Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида

Коллектив авторов
Педагогические технологии
воспитательной работы в
специальных (коррекционных)
школах I и II вида. Часть
1: учебник для вузов
«ВЛАДОС»
2014
Коллектив авторов
Педагогические технологии воспитательной работы в специальных
(коррекционных) школах I и II вида. Часть 1: учебник для вузов /
Коллектив авторов — «ВЛАДОС», 2014
ISBN 978-5-691-01734-6
В учебнике рассматриваются вопросы содержания и организации
воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах I и II вида.
Представлены инновационные личностно-социально ориентированные
педагогические технологии, способствующие активизации речевой,
познавательной деятельности и личностной сферы детей с нарушениями
слуха в различных видах внеурочной деятельности. Рассматриваются
вопросы планирования воспитательной работы, организации самоуправления,
профориентационной работы, внеклассного чтения, слухоречевой
реабилитации, социальной интеграции и другие аспекты воспитательной
работы. Содержание учебника соответствует вузовскому стандарту по
специальности «Сурдопедагогика». Учебник предназначен для студентов
дефектологических факультетов педагогических вузов, может быть полезен
педагогам, работающим с детьми, имеющими нарушения слуха.
ISBN 978-5-691-01734-6
© Коллектив авторов, 2014
© ВЛАДОС, 2014
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Содержание
Часть 1. Направления и содержание воспитательной работы в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II
вида
Слово к будущему сурдопедагогу
Соотношение понятий «воспитание» и «воспитательная
работа» (В.В.Линьков)
Задачи, принципы и содержание воспитательной работы в
специальных (коррекционных) школах I и II вида(Е.Г.Речицкая)
Планирование воспитательной работы
Перспективное планирование воспитательной
работы(Е.Г.Речицкая)
Календарное планирование воспитательной
работы(И.Л.Соловьева)
Самоуправление в современной школе (Е.Г.Речицкая)
Нравственное воспитание и его технология (В.В.Линьков)
Общая характеристика нравственного воспитания и
развития
Нравственное воспитание в современных социальных
условиях
Методы нравственного воспитания в структуре технологии
воспитательной работы
Специфика технологии нравственного воспитания лиц с
нарушениями слуха
Физическое воспитание и технологии физического развития
Физическое воспитание (К.И.Туджанова)
Технология физического развития глухих и
слабослышащих учащихся (И.Л. Соловьева)
Трудовое воспитание школьников с нарушениями слуха 1–4
классов (И.Л.Соловьева)
Половое воспитание (К.И.Туджанова)
Организация слухоречевой среды в процессе воспитательной
работы с детьми, имеющими нарушения слуха(Е.З.Яхнина)
Значение организации слухоречевой среды
Развитие навыков устной коммуникации как одно из
условий личностного развития, социальной адаптации
детей с нарушениями слуха
Развитие восприятия неречевых звучаний, музыкальноритмической деятельности в процессе воспитательной
работы
Развитие речи детей с нарушенным слухом во внеурочное
время (К.И.Туджанова)
Внеклассное чтение школьников с нарушениями слуха в
условиях внеурочной работы по литературе
Важный резерв литературного развития и
образования школьников с нарушениями слуха
Внеклассное чтение
6
6
9
16
23
23
30
36
41
41
47
49
59
69
69
76
83
88
98
98
100
107
113
126
126
132
4
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Музейная работа в системе социокультурной реабилитации
лиц с нарушениями слуха (Е.Г.Речицкая)
Домашний музей (Е.Г.Речицкая)
Экологическое воспитание детей с нарушениями слуха в
условиях дополнительного образования (Д.А.Краснобаев)
Межличностные отношения детей младшего школьного
возраста с нарушением слуха (Ю.В. Гайдова)
Организация совместной деятельности подростков с
нарушениями слуха со слышащими сверстниками (А.А.
Андрейкин)
143
153
154
160
169
5
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Педагогические технологии
воспитательной работы в специальных
(коррекционных) школах I и II вида
(под ред. Е. Г. Речицкой)
Допущено Министерством образования и науки Российской
Федерации в качестве учебника для студентов высших учебных
заведений, обучающихся по специальности «Сурдопедагогика»
Часть 1. Направления и содержание воспитательной
работы в специальных (коррекционных)
образовательных учреждениях I и II вида
Слово к будущему сурдопедагогу
Каждый учитель, с какими бы детьми он ни работал и какой бы предмет ни преподавал, всегда является, прежде всего, воспитателем. Поэтому овладение мастерством воспитания, методами и формами организации воспитательной работы – важнейшая задача сурдопедагога.
В курсе «Педагогические технологии воспитательной работы» представлены разные
виды воспитательной работы, которые имеют место в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. В профессиональной деятельности будущим сурдопедагогам предстоит не только
вести уроки, но и проводить занятия в различных кружках и секциях, организовывать труд,
общественно полезную работу учащихся, вовлекать их в различные виды творческой деятельности, формировать их многосторонние интересы в системе дополнительного образования. Но
в какой бы конкретной позиции ни выступал сурдопедагог-воспитатель, он должен быть и хорошим психологом-организатором, знающим особенности развития детей с нарушениями слуха
и владеющим не только основами педагогического мастерства, но и инновационными, личностно-социально ориентированными, коррекционно-развивающими технологиями воспитательной работы.
Основными признаками педагогической технологии являются:
• системность, обеспечивающая гармонию целей и средств, имеющая природосообразное
научное обоснование;
• критериально-диагностические цели;
• система предписаний, с большой гарантией ведущих к результату;
• система обратной связи.
В современной личностно ориентированной педагогике главное – это смена целевых
установок, определение ее приоритетов: самоактуализирующаяся личность – цель образования, а технологии, проекты, программы – средства и ориентиры организации изменения и
совершенствования личности.
Методологическая позиция современного воспитательного процесса – идея интегративности, которая предполагает конструктивный синтез, т. е. осмысленный, системный, в результате которого решается проблема развития личности человека и появляется новое качество.
6
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В сурдопедагогике эффективно работают идеи воспитания, предложенные А. Макаренко, –
развитие индивидуальности личности через ее социализацию (только процессы социализации
носят несколько иной характер вследствие другого характера особенностей развития детей с
нарушением слуха), средством которой выступает гуманное сообщество – воспитательный коллектив. При интегративном подходе коллизия «личность – сообщество» разрешается через их
объединение, сотрудничество в воспитательном процессе, который представляет собой единство непрерывного и дискретного.
Воспитательные мероприятия личностно-социально ориентированного плана должны
осуществляться с помощью технологий таким образом, чтобы способствовать развитию личности или сообщества.
В целом это ведет и к развитию личности и коллектива в целом, так как развитие одного
способствует развитию другого. Чем более развит коллектив в нравственном, эмоциональном,
интеллектуальном плане, тем больше возможностей создается для личностного развития каждого из его членов.
При педагогически грамотной технологии такого воспитания гарантируется развитие
у каждой личности таких индивидуальных качеств, которые трудно развить вне гуманного
сообщества, например, способность к эмпатии, рефлексии, коллективной мыследеятельности,
гуманному общению и т. д.
Мысль о том, что необходимым средством для развития личности является сообщество, в
котором неповторимость личности обнаруживает внутренний смысл, прослеживается во многих психологических концепциях. Именно направленность к сообществу, к коллективу (детей
и сурдопедагогов в учебно-воспитательных учреждениях) позволяет смыслу индивидуальности превзойти себя.
Подчеркнем еще раз, что в личностно ориентированной педагогике акцент делается на
развитии личностного отношения к миру, к деятельности, к себе. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности (мотивы, ценности, интересы) должна входить в систему целей
деятельности. Ее развитие не должно являться побочным продуктом деятельности учащихся.
В личностной педагогике ребенок – творец и создатель себя и собственной деятельности.
Современные технологии воспитательной работы опираются на знания психологии
детей, предполагают изучение их индивидуальности, особенностей возраста и пола, условий, в
которых живут учащиеся, научный подход к коррекции их развития, интеграции их в социум.
Индивидуальная программа личности ребенка вырабатывается сурдопедагогом в ходе
практической работы с детским коллективом и каждым учеником. Именно работа одновременно с коллективом и каждым ребенком позволяет сурдопедагогу сочетать общую и индивидуальные программы воспитания, быть настоящим педагогом-мастером.
С первых дней работы в школе от вас, будущих сурдопедагогов, потребуются, прежде
всего, самостоятельность педагогического мышления, способность взвешенно анализировать
различные обстоятельства жизни детей, изучать эту жизнь со всеми ее сложностями и противоречиями и, творчески действуя, принимать верные решения во благо детей, которых вам
доверили.
В современных условиях возрастают требования к личности самого учителя-воспитателя, к его гражданской позиции, педагогическому мастерству, профессиональной компетенции.
Деятельность сурдопедагога немыслима без подвижничества, без полной самоотдачи,
благородства, которые всегда были присущи великим труженикам просвещения, таким, как
К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.И. Флери, Ф.А. Pay, H.A. Pay, Ф.Ф.
Pay, H.M. Лаговский, С. А. Зыков, К.Г. Коровин, А.Г. Басова и др. Многие современные учителя-новаторы, которые обладают острым чувством подлинно нового, умеют заглядывать в
7
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
будущее, готовить своих питомцев к жизни в этом будущем, к успешной интеграции в обществе с учетом индивидуальности и неповторимости каждого из них.
Каждый педагог, безусловно, тоже индивидуальность, с присущими ему неповторимыми
чертами и особенностями. Уметь изучать самого себя, свои сильные и слабые стороны необходимо для того, чтобы целенаправленно и систематически совершенствовать свой характер,
учиться управлять поведением и эмоциями, в любой сложной ситуации оставаться на высоте
своего учительского звания.
Передовой опыт учит, что только коллективные усилия педагогов, хорошо владеющих
современными технологиями, работающих с энтузиазмом, могут принести настоящий успех.
Воспитательная работа должна рассматриваться как общее дело сплоченного и целеустремленного педагогического коллектива. Поэтому готовить себя не только к работе с детьми, но и
к деятельному, заинтересованному, творческому сотрудничеству со своими коллегами на подлинно демократических, высокогуманных началах – ваша задача уже сейчас, в стенах педагогического вуза.
Каждый будущий сурдопедагог должен помнить о том, что проблемы социальной адаптации и реабилитации школьников с нарушениями слуха, их личностного самоопределения решаются в условиях направленного педагогического воздействия через включение их
в доступные области общественно значимой, художественно-творческой, бытовой, индивидуальной деятельности с учетом личных потребностей, интересов и возможностей каждого с учетом структуры нарушения.
Книга не дает готовых ответов, она показывает лишь путь к достижению успеха. Творчески работающий педагог в контексте личностно ориентированной парадигмы обучения должен
руководствоваться рядом принципов:
Принцип первый – вникни, подумай, поразмышляй.
Принцип второй – создай благоприятную атмосферу.
Принцип третий – не унижай, а возвышай.
Современной школе необходим компетентный специалист, педагог-воспитатель, педагог-психолог, который не только умеет думать, но и способен мыслить, порождать собственные
смыслы педагогической деятельности.
Путь творческого овладения технологиями воспитательной работы с детьми, имеющими
нарушения слуха, нелегок, но, как гласит народная мудрость: дорогу осилит идущий – через
тернии к звездам.
Е.Г. Речицкая
8
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Соотношение понятий «воспитание» и
«воспитательная работа» (В.В.Линьков)
Понятия «воспитание» и «воспитательная работа» относятся к числу основных терминов педагогической науки и часто используются в современной методической литературе. Безусловно, эти понятия связаны между собой, но следует учитывать, что они все же не являются
эквивалентными.
По объему понятие «воспитание» шире понятия «воспитательная работа», поскольку
воспитательная работа проводится планомерно и предполагает внешнее воздействие на детей,
а воспитание не обязательно является планомерным и связано не только с внешним воздействием на ребенка, но и с его внутренним изменением, саморазвитием. Процесс развития
ребенком у самого себя определенных качеств и способностей входит в объем понятия «воспитание», но не входит в объем понятия «воспитательная работа». Кроме того, понятие «воспитание» охватывает всю совокупность воздействий на ребенка окружающих людей и общественных институтов в различных ситуациях повседневной жизни и организованной деятельности.
Понятие «воспитательная работа» указывает только на такие воздействия на ребенка, которые осуществляются специалистами в детских организациях, образовательных учреждениях,
досуговых центрах и по месту жительства. Можно сказать, что воспитательная работа является
особым видом воспитания, но не всегда воспитание выступает в виде воспитательной работы,
которая требует специальной подготовки, упорядоченной деятельности и строгой организации.
По содержанию понятия «воспитание» и «воспитательная работа» во многом сходны.
Они имеют ряд общих существенных признаков, к числу которых можно отнести целенаправленность осуществления и обусловленность социальными потребностями. Наличие общих
признаков позволяет в случаев использовать эти понятия в качестве контекстуальных синонимов или взаимозаменяемых терминов.
Под воспитанием обычно подразумевается процесс целенаправленного воздействия на
развитие человека, его сознание, поведение и личностные качества. При этом понятие «воспитание» может использоваться в широком и в узком смысле. В широком смысле воспитание
означает воздействие на человека окружающей его природной и социальной среды в целом.
В узком смысле воспитание представляет собой воздействие педагогов на детей, создание
условий для развития учащихся в образовательных учреждениях. Если понятие «воспитание»
используется в этом узком смысле, то оно почти полностью смыкается с понятием «воспитательная работа».
Суть воспитания состоит в его направленности на создание оптимальных условий для
развития способностей детей в позитивном направлении. Прав Клод Адриан Гельвеций, когда
указывает, что «наука о воспитании сводится может быть к тому, чтобы поставить людей в
положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели» 1. Ясно,
что развитие способностей и индивидуальных качеств детей составляет основу как воспитания,
так и воспитательной работы. Развитие детей происходит благодаря тому, что в процессе деятельности и общения они овладевают человеческими знаниями и опытом. Не случайно Поль
Анри Гольбах пишет: «Воспитать человека – значит передать ему опыт и знания, на основе
которых он будет делать правильные оценки и выносить верные суждения, станет благоразумным и рассудительным, если ему дано хорошее воспитание, или, напротив, неразумным и безрассудным, если воспитание было дурным» 2. Нельзя не заметить, что опыт и знания составляют
единое содержание воспитания и воспитательной работы. Полнота передачи этого содержания
1
2
Гельвеций К. Л. О человеке // Сочинения в двух томах. Т. 2. М., 1974, с. 506–507.
Гольбах П.Л. Основы всеобщей морали, или катехизис природы // Избранные
9
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
зависит от уровня эффективности выбранной технологии воспитания, от степени воздействия
разных систем и сочетаний средств и методов воспитательной работы на развитие детей в определенных ситуациях урочной и внеурочной деятельности.
Характер воспитательного процесса во многом определяется поставленными воспитателем задачами, а также его способностью осуществить их в конкретных условиях. Рассматривая
общие основания воспитательной деятельности, Джон Локк замечает: «Великая задача воспитателя заключается в том, чтобы формировать поведение и душу своего воспитанника, чтобы
привить ему хорошие привычки, заложить в нем основы добродетели и мудрости, учить его
постепенно знанию людей, внушить любовь и стремление подражать всему, что прекрасно и
достойно похвалы, и вооружать его силой, энергией и усердием в стремлении к этим целям» 3.
Очевидно, что эта и многие другие задачи воспитания могут быть реализованы в процессе
воспитательной работы, так что в сфере задач не обнаруживается явных различий воспитания
и воспитательной работы.
Существенное отличие воспитательной работы от воспитания заключается в порядке их
организации и проведения. Дело в том, что воспитание может быть по способу осуществления
стихийным и организованным. Стихийное воспитание не имеет четкой структуры и осуществляется в процессе спонтанного взаимодействия людей в условиях их повседневных взаимоотношений. В частности, стихийное воспитание имеет место в различных неформальных группах, где непосредственно не планируется осуществлять какую-либо программу воспитания,
но тем не менее происходит определенная трансформация поведенческой активности индивидов и оказывается некоторое влияние на их психическое состояние, ценностные представления, индивидуальные отношения и социальные ориентиры. Организованное воспитание в
целом отличается от стихийного воспитания планомерностью, последовательностью, управляемостью, большей целенаправленностью и интенсивностью. К этому можно прибавить, что
организованное воспитание осуществляется в структурно четких формах в процессе регулируемой деятельности обычно на базе различных учреждений и центров. Организованное воспитание может рассматриваться в качестве воспитательной работы, если оно осуществляется
в силу профессиональной обязанности и носит системный характер. Воспитательная работа
не может быть стихийной и бессистемной, она всегда имеет организованный, продуманный и
системный характер.
Воспитательная работа опирается на систему разнообразных задач, форм, методов,
приемов, средств воспитания, которые изучаются и обосновываются в педагогике. Воспитательная работа предполагает особый порядок организации воспитания, который характеризуется научной обоснованностью, строгой целенаправленностью, планомерностью осуществления, содержательностью проведения, регулярностью воздействия. Проведение воспитательной
работы требует от педагога специальной подготовки, проявления профессиональных знаний
и навыков. Итак, можно сказать, что воспитательная работа – это профессионально организованное и системно осуществляемое воспитание, которое проводится целенаправленно,
планомерно и последовательно в условиях образовательных учреждений и общественных организаций.
Как правило, воспитательная работа ведется в рамках определенной воспитательной
системы, которая обеспечивает согласованную взаимосвязь разных видов, направлений и
структурных элементов воспитания в деятельности педагогического коллектива. Воспитательная система создает условия для реализации теоретически обоснованных целей воспитания
профессионально подготовленными субъектами посредством оптимизации отношений, общения и управления в единой среде педагогического взаимодействия. Конкретные приемы, сред-
3
Локк Д. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. М., 1939, с. 134.
10
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ства и методы воспитательной работы становятся более эффективными в рамках воспитательной системы, чем в том случае, когда применяются по отдельности и несогласованно.
Воспитательная работа может осуществляться в школе, в различных внешкольных учреждениях и по месту жительства. В школах воспитательная работа составляет важную сторону
профессиональной деятельности педагогов. В зависимости от формы организации воспитательная работа в школе может быть урочной и внеурочной. Урочная работа, которую иногда называют классной воспитательной работой, проводится во время основных занятий в
образовательных учреждениях. Из названия ясно, что урочная воспитательная работа тесно
связана с уроком как основной формой обучения в современной школе. Разумеется, урочная воспитательная работа ведется с учетом предметного содержания преподаваемых на уроках дисциплин и программных требований. Она имеет упорядоченную и последовательную
форму проведения, отличается четкой регламентированностью порядка и способов осуществления. В рамках целостного учебно-воспитательного процесса урочную работу дополняет внеурочная воспитательная работа, которая ведется во время, свободное от основных школьных
занятий. Внеурочная работа, которая также может называться внеклассной воспитательной
работой, направлена на создание условий для конструктивного использования школьниками
своего свободного времени. Особенность внеурочной воспитательной работы состоит в том,
что она не требует жесткой регламентации деятельности детей. Внеурочная работа направлена
на активизацию творческих способностей учащихся, расширение сферы общения детей, развитие их межличностных отношений, повышение эффективности подготовки к урокам. Основу
внеурочной работы составляет внеурочная деятельность, которая позволяет гибко учитывать
личные стремления и индивидуальные запросы учащихся. Во внеурочное время задачи воспитания осуществляются с помощью индивидуальных и коллективных видов творческой деятельности.
В содержательном отношении внеурочная работа связана с организацией отдыха и
творческой активности школьников. Она может включать разнообразные формы проведения
досуга школьников в соответствии с их интересами и возможностями. Широко распространены спортивные, художественные, технические, производительные, туристические, общекультурные направления и формы внеурочной воспитательной работы. Во внеурочное время
воспитательная работа в школе активно ведется в различных кружках, обществах, объединениях и клубах, на дополнительных занятиях и внеклассных мероприятиях, тематических вечерах и праздниках. Для внеклассной работы характерна добровольность выбора учащимися
формы деятельности, высокая степень их самостоятельности. Внеурочная работа позволяет
реализовывать функции самоуправления в детских коллективах. Соуправление и самоуправление в полной мере возможно реализовать во внеурочное время, а на уроках в большей мере
имеет место руководство учителя. Вместе с тем существует преемственность целей и направлений воспитательной работы в урочное и внеурочное время. На уроках и во внеурочное время
проводятся наиболее важные виды воспитания – нравственное, умственное, гражданское, трудовое, физическое. Особенность воспитания во внеурочное время состоит в предоставлении
детям большей самостоятельности по сравнению с урочной деятельностью.
Внеурочная работа требует особых технологий проведения воспитательной работы.
Вопрос о технологии воспитания и воспитательной работы является достаточно сложным. Еще
Б.Т. Лихачев отмечал: «Процесс воспитания – это своеобразная "технология" производства
взглядов, убеждений, мировоззрения, привычек, словом формирования личности, часто скрытая от непосредственного взгляда взрослых»4. Но правомерность постановки вопроса о технологии воспитания может быть поставлена под сомнение. Дело в том, что технология чаще всего
4
Лихачев Б.Т. Опыт экспериментального исследования проблем нравственного воспитания // Советская педагогика, 1965,
№ 10, с. 67.
11
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
относится к процессу обучения, и остается открытым вопрос, – насколько возможно технологизировать процесс воспитания. Признавая актуальность вопроса о технологии в педагогике,
Г.И. Саранцев вместе с тем указывал, что даже «процесс усвоения понятия не может быть
технологизирован во всех деталях». При этом Г.И. Саранцев особо подчеркивал: «Еще сложнее технологизация воспитательной сферы, где огромное значение имеет личность учителя. А
все то, что идет от нее, что воспитывается в ученике благодаря ей, остается за порогом технологии. Между тем масса примеров из школьной жизни говорит о том, что личность педагога
может многое изменить во взглядах, потребностях, идеалах обучаемых» 5. Иногда высказываются сомнения относительно возможности технологического оформления отдельных видов
воспитания. Эти сомнения имеют своим источником вполне резонные вопросы: могут ли быть
построены особые технологии трудового, нравственного или эстетического воспитания в ситуации недостаточной полноты или отсутствия диагностически значимых описаний соответствующих качеств личности? Не приравнивает ли технологизация известные виды воспитания к
производству? Не означает ли этот процесс рост технократических тенденций в педагогике,
которые могут вызывать небезосновательные опасения? Многие из этих вопросов, по-видимому, могли бы быть сняты при уточнении представлений о структуре и функциях технологии
воспитательной деятельности. Дискуссионность вопросов о технологии воспитания и воспитательной работы делает необходимым прояснение смысла исходных понятий, уточнение сущности технологии в педагогической деятельности вообще и в воспитательной работе в частности.
Термин «технология» получил распространение во многих областях профессиональной
производственной и научной деятельности. Этот термин теперь широко используется в педагогике, но исследователи понимают его по-разному. По мнению В.М. Монахова, для педагогической технологии характерны два момента – «гарантированность конечного результата
и проектирование будущего учебного процесса». С учетом этого В.М. Монахов утверждает,
что «педагогическая технология – набор процедур, обновляющих профессиональную деятельность учителя и гарантирующих конечный планируемый результат» 6. В данном определении
неявно предполагается, что педагогическая технология при правильном применении ее процедур гарантирует и обеспечивает получение заданного результата вне зависимости от того,
кто ее применяет, какими индивидуальными качествами обладает педагог. Тем самым выделяются функциональные моменты педагогической технологии, которая рассматривается в качестве инструмента, позволяющего снизить влияние субъективных факторов на общую эффективность педагогической деятельности.
На структурные моменты педагогической технологии обращает внимание А.К. Колеченко, который понимает под педагогической технологией «набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений, навыков и отношений в соответствии с
поставленными целями». В качестве составной части педагогической технологии рассматривается технология воспитания, которая представляет собой «набор операций по целенаправленному формированию относительно устойчивых и постоянных высокообобщенных отношений»7. Такое понимание педагогической технологии и технологии воспитания акцентирует
системное соответствие операций целевой составляющей педагогической технологии.
Наряду с понятием «педагогическая технология» иногда используется понятие «образовательная технология». Рассматривая содержание этих понятий, С.А. Маврин пишет: «Педагогическая технология в известной степени может быть рассмотрена в качестве разновидности, частного случая образовательной технологии. Разница заключается лишь в том, что если
5
Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика, 1999, № 1, с. 21.
Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997, № 6, с. 27.
7
Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы для специалиста образовательного учреждения.
СПб., 2004, с. 150–152.
6
12
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
образовательная технология в большей степени сориентирована на учебную деятельность учителя, то педагогическая технология может быть инструментом активного воспитательного воздействия наличность педагога-воспитателя, работающего во внеучебное время». Вместе с тем
С.А. Маврин признает, что «разница в целом невелика и достаточно условна», так что «не
будет ошибкой считать данные понятия синонимичными»8. Иначе говоря, указанные термины
являются в ряде контекстов взаимозаменимыми.
Многообразие подходов к определению понятия «педагогическая технология» в условиях произвольного использования синонимичных понятий затрудняет разработку педагогической теории, мешает пониманию смысла и взаимосвязей ее основных терминов. На отсутствие четкости в определении педагогической технологии указывает М.В. Кларин, который в
частности подчеркивает: «Понятие "педагогическая технология" в отечественной педагогике
– одно из часто употребляемых и вместе с тем недостаточно проясненных. В нашей образовательной практике это понятие, как правило, употребляется нестрого, обозначает воспроизводимые приемы, способы работы педагогов и относится к области обучения и воспитания… Кроме того, это понятие нередко смешивается с понятием "педагогическая техника",
которое обозначает воспроизводимые приемы общения, взаимодействия учителя и учеников».
Пытаясь снять эту двусмысленность, М.В. Кларин предлагает придерживаться представления
о «педагогической технологии как воспроизводимых способах организации учебного процесса
с четкой ориентацией на диагностично заданную цель» 9. Таким образом, педагогическая технология по сути оказывается четко выстроенной системой педагогических методов, сочетающихся между собой и направленных на реализацию достижимых целей. К числу существенных признаков педагогической технологии при этом могут быть отнесены воспроизводимость
педагогических действий и их результатов, ясность, однозначность и достижимость целей, диагностируемость результатов их осуществления.
В наиболее общем виде педагогическая технология определяется как «совокупность
средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели» 10. В
качестве составной части педагогической технологии может рассматриваться технология воспитания, которая, в свою очередь, включает институционально закрепленную и четко структурированную технологию воспитательной работы и внеинституциональную технологию воспитательного влияния, которая является слабоструктурированной и может применяться без
специальной профессиональной подготовки в разных ситуациях повседневного общения. Если
говорить о технологии воспитательной работы, то надо отметить, что эта технология имеет
общие существенные признаки с педагогической технологией, входит в сферу профессиональной компетентности педагога и предполагает четкую регламентацию его практической деятельности в целях достижения выявляемых и воспроизводимых результатов в развитии детей.
Технология воспитательной работы – это совокупность средств, методов и форм педагогической деятельности, обеспечивающих осуществление общих целей воспитания в конкретных условиях. Понятие «технология воспитательной работы» следует отличать от понятия
«техника воспитательной работы», которое означает комплекс приемов, с помощью которых в
процессе педагогического взаимодействия решаются частные цели и задачи воспитания.
Технология воспитательной работы связана с методикой воспитания, причем возможны
разные точки зрения на характер этой связи. Например, технология воспитательной работы в
8
Маврин С Л. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика //
Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник научных трудов. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург,
1996, с. 119.
9
Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М., 1997, с. 16–17.
10
Беспалько В.П. Педагогическая технология // Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. Главный редактор
В.В. Давыдов. Т. 2. М., 1999, с. 126.
13
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
педагогической литературе может рассматриваться как усовершенствованная и более эффективная методика воспитания, или как альтернатива традиционной методике, или как современный уровень развития методики воспитания, или как инструментальная часть соответствующей методики или как самостоятельная методика воспитательной деятельности во внеурочное
время. Однако в любом случае следует учитывать, что в отличие от методики технология воспитания не охватывает содержательных моментов педагогического процесса. Иными словами
технология воспитательного процесса включает все его важнейшие параметры за исключением содержания. Педагогическая технология индифферентна по отношению к содержанию,
поскольку одни и те же методы и средства могут использоваться при объяснении совершенно
разного в содержательном отношении материала, а кроме того, одно и то же содержание может
быть предъявлено с помощью технологически разных средств.
Педагогическая технология проектируется таким образом, чтобы снизить влияние ситуативных и субъективных факторов на организацию воспитательного процесса и оценку его
результатов. Но нельзя не отметить, что успешность использования педагогической технологии в практике воспитательной работы все же в некоторой степени зависит не только от характеристик самой технологии, но и от умения педагогов ее применять, от их мастерства, проявляющегося в выборе и реализации того или иного технологического элемента в уникальных
изменяющихся условиях воспитательного взаимодействия, в реальной ситуации личного контакта с учащимися. При немеханистическом понимании технологии воспитательной работы
можно избежать крайности технократического подхода, нивелирующего личностные различия
педагогов.
Ясно, что использование технологии воспитательной работы требует профессионального
подхода, специальной подготовки и определенных навыков от педагогов. Особенно важно учитывать это обстоятельство при построении и применении технологии воспитательной работы
в специальной школе, где обучаются дети, нуждающиеся в коррекционной помощи и усиленном внимании со стороны педагогов. Эффективность воспитания повышается в случае реализации научно обоснованной технологии воспитательной работы компетентными и гуманными
специалистами, которые обладают личностными качествами, важными для оптимизации процесса воспитания учащихся.
Вопросы и задания
1. В каких смыслах используется понятие «воспитание» в педагогике? Выпишите из учебников педагогики три разных определения понятия «воспитание». Сравните эти определения,
укажите в чем они совпадают и в каких элементах различаются.
2. Как можно определить понятие «воспитательная работа»? Каким образом связаны
между собой понятия «воспитание» и «воспитательная работа»? Могут ли эти понятия использоваться в качестве синонимов? Аргументируйте ответ.
3. На основе изучения научной литературы подготовьте сообщение на тему «Виды воспитательной работы в общеобразовательной школе». Особое внимание обратите на формы организации воспитательной работы во внеурочное время.
4. Укажите, чем отличается внеурочная воспитательная работа от воспитательной работы
во время уроков. Установите, на чем основана преемственность в организации воспитательной
работы в урочное и внеурочное время.
5. Дайте общую характеристику технологии воспитательной работы. С учетом современного понимания сущности педагогической технологии покажите, чем обусловлены трудности
технологизации внеурочной воспитательной работы.
14
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
2. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1998.
3. Воспитание школьников во внеурочное время. Сборник методических материалов/
Под ред. Л.К. Балясной. М., 1971.
4. Гельвеций К Л. О человеке // Сочинения в двух томах. Т. 2. М., 1974.
5. Донцов И Л. Самовоспитание личности. Философско-этические проблемы. М., 1984.
6. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. Учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 1999.
7. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. Учеб. пособие по спецкурсу
для педагогических институтов. М., 1979.
8. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособие. М., 1999.
9. Шаврин С Л. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат педагогики и образования. Сборник
научных трудов. Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. Екатеринбург, 1996.
10. МудрикА.В. Психология и воспитание. М., 2006.
11. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1998.
12. Селиванов B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания. Учеб.
пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2002.
13. Сурдопедагогика. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
14. СухомлинскийВА.О воспитании. М., 1982.
15. ХарламовИ.Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для классных руководителей. М., 1983.
16. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие. М., 2000.
17. Шамова Т.И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление.
Учеб. пособие для системы дополнительного профессионального педагогического образования. М., 2003.
15
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Задачи, принципы и содержание воспитательной
работы в специальных (коррекционных)
школах I и II вида(Е.Г.Речицкая)
Воспитание в условиях специальной школы направлено на решение общепринятой в
системе образования воспитательной цели гармоничного и планомерного развития личности
человека, овладения им необходимыми социальными, духовно-нравственными и эмоциональными ценностями.
В ходе реализации принципов государственной политики в сфере образования в настоящее время разработана и принята программа воспитания в системе образования России,
ориентированная на повышение общественного статуса социального института воспитания,
обновление воспитательного процесса на основе отечественных традиций и современного
опыта, на обеспечение единства и разнообразия воспитательного пространства, взаимосвязи
государственного, общественного и семейного воспитания, укрепление механизмов воспитания во всех типах и видах образовательных учреждений.
Исходя из Закона РФ «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание
условий для развития и духовно-ценностной ориентации обучающихся на основе общечеловеческих ценностей, оказание им помощи в жизненном, нравственном, гражданском и профессиональном самоопределении.
Задачами образования детей и молодежи с нарушением слуха является не только формирование у них знаний и расширение кругозора, но и уточнение диагностики, коррекция и
компенсация нарушенного хода развития, становление базовых способностей личности, ценностных ориентации, развитие навыков общения и межличностного взаимодействия в человеческом сообществе.
Организация воспитательной работы с детьми с нарушениями слуха базируется на выделении специальных принципов, положенных в основу воспитания детей с нарушениями слуха
(С. А. Зыков, P.M. Боскис, Ф.Ф. Pay и др.), к которым относятся:
1. Генетический принцип, основанный на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе. Реализация этого принципа позволяет создать модель коррекционно-развивающей воспитательной работы, ориентированную
на учет сензитивных периодов в развитии психических функций.
2. Принцип развивающего воспитания. В основу содержания воспитательной работы
положена ориентация на здоровые сохранные силы ребенка и обеспечение соответствующего
возрасту уровня психического развития.
Принцип развивающего воспитания связан с необходимостью не только преодоления
отставания и нормализации развития, но и его обогащения, т. е. амплификации развития.
3. Принцип коррекционной направленности работы предполагает индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и степени выраженности
нарушения, выявлении потенциальных возможностей личности. Коррекционная направленность выражается также в использовании специфических средств общения, дактильной речи,
в частности, активизации остаточного слуха и речевого развития.
4. Принцип формирования речевого общения, который прямо связан с необходимостью
реализации потребности детей в общении с помощью, прежде всего, звуковой речи в условиях
образовательных учреждений.
16
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
5. Принцип развития слухового восприятия предполагает максимальное развитие остаточного слуха при широком использовании современной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования.
Ограничение поступления информации из внешнего мира, недостаточный словарный
запас детей обуславливает ещё ряд особенностей воспитательной работы:
• информативность при проведении воспитательных дел, что подразумевает под собой
более тщательную подготовку при отборе информации, как со стороны педагога, так и со стороны детей;
• адаптация потока информации (синхронный дактильно-жестовый перевод при проведении общешкольных праздников, наличие дополнительных иллюстраций, схем, таблиц и т. д.);
• преобладающее использование наглядных и практических методов, наблюдений, бесед,
экскурсий, создание проблемных ситуаций, внедрение метода проектов, творческих методов,
типа олимпиад, использование возможностей современных информационных технологий, в
том числе Интернета;
• реализация гуманистических идей в воспитательной работе лиц с нарушениями слуха
протекает в достаточно сложных условиях, связанных с трудностями общения с окружающими
людьми, с замедленным темпом процесса восприятия и переработки информации, ее кодирования и декодирования, и менее разнообразным опытом, с ограниченными возможностями
спонтанного усвоения социального опыта;
• одним из путей формирования адекватного взаимодействия с социальной средой, обеспечения высокого уровня речевого развития, чувства защищённости, атмосферы психологического комфорта, оптимистического настроения и уверенности в своих силах является создание интегративной образовательно-воспитательной системы, специальных условий;
• к числу важнейших условий реализации возможностей развивающейся личности и её
успешной социальной адаптации, преодоления отрицательных последствий нарушения слуха
является её органичное и естественное взаимодействие со слышащими сверстниками в совместном коллективе (имеется в виду использование разных моделей интегрированного обучения и воспитания – частичное, временное, комбинированное и полная социально образовательная интеграция).
Одной из особенностей организации воспитательной работы является тесное взаимодействие с родителями, как слышащими, так и неслышащими.
При работе с неслышащими детьми актуализируется проблема дополнительного образования.
При организации воспитательной работы с детьми необходим учёт всех этих вышеназванных особенностей.
Гуманистический характер образования в специальной школе предполагает реализацию
воспитательных задач на каждом учебном занятии, создание воспитывающей среды во внеурочное время, построение системы внеклассной работы, нацеленной на духовное развитие
каждого, которая помогает учащимся с нарушениями слуха понять и принять себя как главных
действующих лиц в самоорганизуемой деятельности, наполненной личностным смыслом.
Для более полной характеристики интегративного подхода к воспитанию детей с нарушениями слуха необходимо учитывать тот факт, что ребенок с нарушением слуха в реальном
воспитательном процессе одновременно является и объектом, и субъектом воспитания, а словесная речь играет решающую роль в развитии его социальной сущности, способствует его
всестороннему развитию как социальной личности. При интегративном подходе к личности
ребёнка в специально организованном учебно-воспитательном процессе возможно достижение
высших форм компенсации. Недостаточная разработанность сложнейшего внутреннего психологического образования – направленности личности – затрудняет процесс научного понимания процесса самовоспитания и саморазвития личности неслышащего ребёнка.
17
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В условиях века информационной цивилизации для создания интегративной образовательно-воспитательной системы важной представляется готовность педагогов к инновационной деятельности, к использованию различных педагогических систем в образовании лиц с
нарушениями слуха, сотрудничеству со школьниками в совместной деятельности по достижению общих целей.
В практике обучения и воспитания детей с нарушением слуха появились новые тенденции, которые можно считать инновационными.
Изучение теории и практики развития отечественной школы показало, что не все аспекты
содержания и методов работы в воспитательных системах отработаны, каждая школа ищет свой
путь. Сурдопедагогика призвана определить условия реализации технологии воспитательной
работы, помочь педагогам в решении сложнейшей проблемы воспитания культурно развитого
человека.
В настоящее время главная цель специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы I и II вида – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать
гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для развития индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности растущего человека придает «человеческое измерение» таким целям школы, как выработка у
молодых людей осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному
творчеству, участию в демократическом самоуправлении и ответственности за судьбу страны
и человеческой цивилизации.
Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физическое,
трудовое и политехническое, нравственное, эстетическое. Аналогичные составные части выделяются уже в древнейших философских системах, затрагивающих проблемы воспитания.
Кратко остановимся на каждой составляющей.
Умственное воспитание вооружает детей с нарушениями слуха системой знаний основ
наук. В ходе и в результате усвоения научных знаний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоззрение – это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание.
Оно предполагает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти явления и определять свое отношение к ним:
умение сознательно строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.
Сознательное усвоение системы знаний содействует развитию логического мышления,
памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований.
В задачи умственного воспитания входят:
• Усвоение определенного объема научных знаний.
• Формирование приемов интеллектуальной деятельности, развитие способностей и
дарований.
• Формирование познавательных интересов, познавательной активности.
• Развитие потребности постоянно пополнять свои знание, повышать уровень образовательной и специальной подготовки.
Непреходящая ценность умственного воспитания как важнейшей задачи школы сомнению не подвергается. Его содержание должно быть направлено, прежде всего на развитие личности, а не на усвоение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образования не должны
выпадать такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм, видов, приемов выполнения познавательной деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру,
опыта общения и т. п.
18
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Физическое воспитание – неотъемлемая составная часть воспитательной системы. Современное общество, в основе которого лежит высокоразвитое производство, требует физически
крепкого молодого поколения, способного с высокой производительностью и самоотдачей трудиться в разных производственных сферах деятельности, переносить повышенные нагрузки.
Физическое воспитание также способствует выработке у молодежи качеств, необходимых для
успешной умственной и трудовой деятельности. Задачи физического воспитания:
– Коррекция недостатков физического развития и моторики детей с нарушением слуха.
– Укрепление здоровья, грамотное физическое развитие (силы, ловкости, выносливости
и др.).
– Повышение умственной и физической работоспособности.
– Развитие и совершенствование основных двигательных качеств.
– Обучение новым видам движений, свойственным различным видам трудовой и интеллектуальной деятельности.
Трудовое воспитание. Перестройка школы потребовала эффективного решения задач
трудового воспитания. Труд в школе, в том числе и познавательный, должен представлять
собой целенаправленную, осмысленную, разнообразную деятельность, имеющую личностную
и социальную направленность, учитывающую возрастные психофизиологические особенности
учеников. Переосмысление назначения и характера школьного труда вызвало к жизни новые
нестандартные подходы, включающие целый ряд альтернатив: от полного отказа от производственного и даже учебного труда школьников до организации школьных кооперативов, бизнес-структур, представляющих собой хозрасчетные предприятия, действующие по всем законам рыночных отношений. При этом внедряются новые технологии трудового воспитания,
осуществляется дифференциация трудового образования, улучшается материальная база, вводятся новые учебные курсы.
В специальной (коррекционной) общеобразовательной школе I и II вида всё настойчивей
звучит идея необходимости политехнического трудового воспитания.
Нравственное воспитание – необходимая важная часть воспитания, нацеленная на формирование морали у человека. Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и
правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Нравственность – это внутренняя мораль, мораль не показная, не для других – для себя. Важнее
всего формировать глубокую человеческую нравственность. Нравственное воспитание решает
такие задачи, как формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества.
В основе нравственного воспитания подрастающего поколения лежат как общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы, выработанные людьми в процессе исторического развития общества, так и новые принципы и нормы, возникшие на современном этапе
развития общества. Непреходящие нравственные качества – честность, справедливость, долг,
порядочность, ответственность, честь, совесть, достоинство, гуманизм, бескорыстие, трудолюбие, уважение к старшим. Среди нравственных качеств, рожденных современным развитием
общества, выделим интернационализм, уважение к государству, органам власти, государственной символике, законам, Конституции, честное и добросовестное отношение к труду, патриотизм, дисциплинированность, гражданский долг, требовательность к себе, неравнодушие к
событиям, происходящим в стране, социальную активность, милосердие.
Эстетическое воспитание – еще один базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Задачи эстетического воспитания условно можно разделить на две группы – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений. Первая группа задач
решает вопросы приобщения к эстетическим ценностям, а вторая – активного включения в
эстетическую деятельность.
19
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Задачи эстетического воспитания:
Формирование эстетических чувств, знаний и эстетической культуры в целом.
• Овладение эстетическим и культурным наследием прошлого.
• Формирование эстетического отношения к действительности.
• Развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты.
Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие каждого
воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия живописью,
музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студиях и т. п.
Эстетическое воспитание в современной школе еще не соответствует всем требованиям
эстетического сознания личности, развитию эмоциональной сферы.
Содержание должно быть реализовано основными средствами воспитания, к которым
можно отнести: деятельность, общение, отношение.
Традиционные методы, составляющие основу педагогической технологии: убеждение,
упражнение, побуждение – в современных условиях малоэффективны.
К современным развивающим средствам в условиях реализации личностно ориентированного подхода следует отнести такие, как: внимание, забота, понимание, поддержка, совет,
принятие, сопереживание, инициатива.
Гуманистическая воспитательная технология – это цепочка педагогических действий
сурдопедагога-воспитателя с учащимися, выстроенная в адекватной закономерной последовательности.
Система методов, приемов, используемых в педагогической технологии воспитательной
работы, должна выводить ребенка на:
• прочувствование;
• переживание;
• осмысление;
• оценивание собственной позиции.
Цель деятельности сурдопедагога должна сочетаться, согласовываться, соотноситься с
целью деятельности учащихся, что и приводит к их успешному взаимодействию.
В центре педагогических технологий – система отношений между педагогом и учащимися. Эти отношения проецируются через:
• культуру, гуманистические ценности, информационный материал;
• характер деятельности.
Основные требования к педагогической технологии воспитания и воспитательной
работы:
• позитивное восприятие ребенка педагогом;
• воспитание без принуждения и насилия;
• обращение личности к самой себе;
• свобода и творчество;
• воспитывающие ситуации;
• игра, игровая деятельность.
Психологи правомерно отмечают, что формирование личности важно изучать в референтных группах, которые выступают частью существующей социальной системы, и необходимо учитывать влияние этих групп на процесс социализации человека.
Э.В. Ильенков считал, что личность – единое выражение совокупности отношений, которыми она непосредственно связана с другими индивидами: «Личность не только существует,
но и впервые рождается именно как "узелок", завязывающийся в сети взаимных отношений,
которые возникают между индивидами в процессе коллективной деятельности» 11.
11
Ильенков Э.В. С чего начинается личность, 1984, с. 329
20
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Социальная группа предъявляет свои требования к личности независимо от её индивидуальных особенностей. Эти требования в виде «ролевого ожидания» определяют поведение
человека в данной социальной системе в форме выполнения заданных социальных функций
(ролей) (Б.Г. Ананьев, 1980).
Необходимое условие развития личности – возможность самовыражения и самоутверждения, которые возникают в реальных группах. В них индивид как бы пробует себя в различных социальных ролях. Если роль выполняется успешно и деятельность индивида соответствует социальным ожиданиям группы, то это способствует развитию у него уверенности,
активности и позитивно влияет на формирование его самосознания.
А.В. Петровский выдвигает принципиально важное положение: развитие группы выступает фактором развития личности в группе и от уровня последней зависят особенности становления личности в группе. Необходимыми признаками коллектива, в который смогут перерасти
отношения в группе, по мнению большинства отечественных психологов, является наличие
значимых целей совместной деятельности и органов самоуправления.
Коллектив – это основная ячейка общества, на базе которой формируются и развиваются
отношения сотрудничества, взаимопомощи и взаимной солидарности.
Коллектив в отличие от мнимой коллективности образует такую общественную связь
людей, на основе которой произрастает свободная индивидуальность, т. е. личность, обладающая развитым чувством ответственности и сознанием собственного достоинства.
Само же развитие коллектива во многом зависит от интересов, ценностных ориентации
его членов, их психологической совместимости, от особенностей лидеров и т. д.
В воспитательной работе необходимо считаться с существованием принципа единства и
взаимообусловленности личности и коллектива, сложности их взаимовлияний; неправомерно
изучать коллектив, не изучая особенностей личностей, в него входящих.
Однако невозможно глубоко познать личность, игнорируя межличностные связи, отношения в тех группах и коллективах, которые для нее референтны.
В школьном возрасте, где дети имеют равные права и близкие интересы, они учатся ориентироваться на затруднения, огорчения сверстников, приобретая практический опыт оказания действенной помощи другому. Именно в обществе сверстников закладываются основы
справедливости, совести, социальной активности, без чего проблема человеческого фактора
не может быть решена успешно.
В заключение подчеркнем, что все виды воспитательных воздействий на ребенка должны
быть гармонично связаны между собой. Взаимодействие школы, семьи, других воспитательных
институтов начинается с установления благожелательных взаимоотношений, взаимодоверия.
Вопросы и задания
1. Каковы цели и задачи воспитания детей с нарушениями слуха? Соотнесите их с
общими задачами образования.
2. Назовите общие принципы воспитания, а затем охарактеризуйте специфические.
3. Какие особенности воспитательной работы необходимо учитывать при проведении
внеурочной деятельности? Приведите конкретные примеры из практики или разработайте
свой вариант какого-либо внеклассного мероприятия. При анализе покажите, как учитываются
специфические особенности развития детей.
4. Раскройте содержание воспитания, его составные части.
5. Покажите значимость для развития личности социального окружения, коллектива и
межличностного взаимодействия.
21
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Литература
1. Воронов В.В. Технология воспитания: Учеб. пособие для студентов. М., 2000.
2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г.
Речицкой. М., 2005.
3. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. Учебник для вузов. М., 2004.
4. Пенин Г.Н., Кораблева Л.В., Пономарева З. А., О Л. Красильникова. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. –
СПб., 2006.
22
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Планирование воспитательной работы
Перспективное планирование
воспитательной работы(Е.Г.Речицкая)
В специальных (коррекционных) учебных учреждениях I–II вида вся воспитательная
работа тщательно планируется. Трудно себе представить жизнедеятельность образовательного
учреждения без:
• перспективного и календарного планов работы;
• плана подготовки и проведения школьных мероприятий;
• рабочего плана руководителя учреждения и его заместителей;
• плана работы с родителями и ученическим самоуправлением;
• плана воспитательной работы в классе. Планирование позволяет не только значительно
уменьшить долю неопределенности в развитии педагогической ситуации, но и обеспечить преемственность сегодняшних и завтрашних действий, а также упорядочить порядок протекания
процессов обучения и воспитания школьников. Педагогическому планированию присущи следующие функции:
• направляющая, связанная с определением в процессе планирования сферы воспитательной работы, цели и содержания педагогической деятельности, ее предмета, конкретных
направлений и видов;
• прогнозирующая, заключающаяся в том, что в ходе разработки плана формируется
педагогический замысел, проектируется будущее воспитательной системы, прогнозируются
результаты ее функционирования и развития;
• координирующая (организаторская), позволяющая сурдопедагогам с помощью
обоснованных и рациональных действий в планировании получить ответ на вопросы: кто, где,
когда и что должен делать в процессе воспитательной работы;
• контрольная, предоставляющая педагогическому коллективу или отдельному звену
возможность с помощью действий планирования и контроля проверять и корректировать траекторию пути достижения намеченной цели в области воспитательной работы;
• репродуктивная (воспроизводящая), предполагающая, что через некоторый промежуток времени по плану можно восстановить содержание и объем выполненной работы в
сфере воспитания.
Под планированием воспитательной работы в классе следует понимать процесс совместной деятельности сурдопедагога и детей по определению целей, содержания и способов
организации воспитательного процесса и жизнедеятельности в классном сообществе. Основу
этой деятельности составляет моделирование, так как план воспитательной работы – это
не что иное, как модель одного из фрагментов будущего воспитательного процесса. Чтобы
успешно осуществить планирование, необходимо соблюдать следующие принципы педагогического моделирования: системности, конкретности, оптимальности, диалога, индивидуальности, научности, непрерывности.
Принцип системности предполагает рассмотрение воспитательного процесса как
сложной системы, состоящей из совокупности взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов. Это сурдопедагог, работающий в классе, учащиеся класса, их родители, воспитатели, педагоги школы и др. взрослые; их индивидуальные и коллективные интересы, потребности, ценностные ориентации; цели, принципы, содержание, формы и способы организации
совместной деятельности, общения и взаимоотношений; внутренние и внешние связи класс23
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ного коллектива; критерии, показатели, приемы и методы изучения, анализа и оценки состояния и результатов воспитательного процесса.
Принцип конкретности имеет в виду включение в план конкретных мероприятий,
определение сроков и ответственных за их проведение.
Принцип оптимальности связан с тремя важными обстоятельствами в деятельности
по планированию воспитательной работы. Во-первых, нужно найти наилучший вариант участия детей и взрослых в коллективной работе по планированию. Во-вторых, результатом этой
совместной деятельности должны стать модельные представления об оптимальном варианте
построения жизнедеятельности в школе или классе и воспитательного процесса в нем. Втретъих, сурдопедагог должен избрать оптимальный вариант формы и структуры самого плана
воспитательной работы, чтобы этот документ был удобен для использования в повседневной
деятельности.
Принцип диалога означает диалог действий, мнений, мотивов участников планирования, учет различных точек зрения, что представляет собой необходимое условие подготовки
оптимального варианта плана.
Принцип индивидуальности предполагает учет индивидуальных особенностей и способностей детей и взрослых при организации коллективной деятельности при разработке
плана. Особенно большое внимание следует уделять учету уровня речевого развития детей с
нарушениями слуха и возможностям их коммуникации со слышащими сверстниками в процессе планирования и проведения интегрированных мероприятий.
Принцип научности требует от сурдопедагога опираться на теоретические положения
современных педагогических и сурдопедагогических концепций, на технологические разработки организации воспитательной работы отечественных и зарубежных ученых и методистов.
Принцип непрерывности обусловливает внесение изменений в план воспитательной
деятельности с учетом интересов, потребностей учащихся с нарушениями слуха, изменения
ситуаций и контактов с окружающей социальной средой.
В совместном обсуждении деятельности коллектива с коллегами, учащимися и родителями, учитывая перечисленные принципы, составляется календарный и перспективный план
работы. Календарный план воспитательной работы охватывает недельный или месячный
промежуток времени и содержит такую информацию, как наименование планируемых дел, дата
и время их проведения, фамилии организаторов проводимых мероприятий, всех участников.
Такой план (чаще всего план-сетка) называют рабочим планом. Его составлению посвящен
следующий параграф, а в данном речь пойдет о технологии перспективного планирования, о
содержании, форме и структуре плана воспитательной работы в классе на учебный год или
полугодие.
Сначала об алгоритме разработки перспективного плана. Он представляет собой своеобразную технологическую цепочку последовательно выполняемых действий всех участников
планирования. Основными звеньями этой цепочки являются следующие:
1) определение содержания, порядка и сроков действий по планированию воспитательной работы;
2) анализ состояния и результатов воспитательного процесса;
3) моделирование образа класса (школьного коллектива), его жизнедеятельности и воспитательного процесса в нем;
4) коллективное планирование;
5) уточнение, корректирование и конкретизация педагогического замысла, оформление
плана воспитательной работы.
Правильно осуществляя действие за действием, шаг за шагом, любой сурдопедагог сможет разработать оптимальный и научно обоснованный план воспитательной работы. Чтобы
лучше представлять механизм составления перспективного плана, целесообразно подробно
24
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
описать совместные действия детей и взрослых по планированию жизнедеятельности коллектива и воспитательной работы в нем.
Первый шаг перспективного планирования воспитательной работы – знание о том,
как будет проходить планирование воспитательной работы в общешкольном масштабе. Процессы планирования в образовательном учреждении и его структурных подразделениях должны протекать сопряженно. В этой связи можно воспользоваться следующей циклограммой планирования воспитательной работы на новый учебный год:
Окончание таблицы
При составлении плана совместной деятельности при перспективном планировании следует определить формы и способы участия учащихся и родителей в данном процессе; решить с
психологом, заместителем директора по воспитательной работе и другими членами педагогического коллектива вопросы о психолого-педагогическом обеспечении действий по разработке
плана.
Второй шаг в деятельности по планированию воспитательного процесса – анализ воспитательной работы за прошедший учебный год.
В современной практике наблюдается несколько подходов к проведению анализов воспитательной работы: описательный, полярно-оценочный, проблемный, системный и личностно
ориентированный.
При описательном подходе описываются и анализируются события и явления, происшедшие в жизнедеятельности коллектива.
25
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
При полярно-оценочном подходе выделяются и анализируются положительные и отрицательные моменты и результаты учебно-воспитательного процесса. Планируется также анализ
причин негативных и позитивных явлений в жизни коллектива.
При проблемном подходе происходят выделение, анализ и структурирование проблем и
противоречий педагогического процесса.
Системный подход предполагает целостный анализ педагогического процесса в совокупном единстве и взаимодействии всех его компонентов: субъектов, целей, содержания, средств
(форм, методов, приемов), результатов деятельности и воспитательных отношений. При этом
делается акцент на «ключевых» моментах педагогического процесса, считающихся приоритетными в анализируемый период жизнедеятельности класса.
В последнее время в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I–II
вида успешно реализуются инновационные принципы личностно ориентированного планирования. При таком подходе акцент в аналитической деятельности делается на аспектах:
• анализ анамнестических данных – состояние слуха, уровень речевого развития, особенности интеллектуального и личностного развития каждого индивида;
• развитие личности ребенка с нарушенным слухом;
• становление и проявление индивидуальных особенностей школьников;
• личностные достижения каждого ученика;
• формирование в классе и школе благоприятной психологической и слухоречевой среды
для развития каждого из учащихся;
• функционирование системы медико-психологического и социально-педагогического
сопровождения процесса воспитания и развития школьников с нарушениями слуха.
В зависимости от организационной культуры школы и традиций воспитательной деятельности, личностных особенностей сурдопедагогов и принятых ими принципов педагогического
анализа применяются следующие виды анализа учебно-воспитательного процесса: анализ реализации целей и решения задач, анализ основных событий и воспитательных мероприятий,
критериально– и личностно ориентированный анализ.
Делая анализ реализации целей и решения задач, классный руководитель (сурдопедагог) оценивает степень достижения целевых установок, определенных в плане воспитательной
работы. Для этого используются определенные критерии реализации целей, а также показатели, по которым можно судить о решении воспитательных задач.
При проведении анализа основных событий и воспитательных мероприятий учитываются:
– положительные аспекты деятельности: что особенно удалось в определении содержания, форм и способов организации совместной деятельности, кто как сумел отличиться, как
проведенное дело (мероприятие) содействовало развитию каждого из школьников, в решении
каких проблем удалось продвинуться;
– отрицательные аспекты осуществленной деятельности: что не получилось, кто не смог
справиться со своим поручением, какие педагогические и организационные задачи не удалось
решить до конца;
– что нового удалось получить в результате подготовки, проведения и подведения итогов
совместного дела; какие проблемы остались;
– каково влияние участия и позиции сурдопедагогов и воспитателей на результативность
проведенных мероприятий.
Критериально-ориентированный анализ. При анализе следует различать критерии
результатов и критерии процесса. Критерии результатов – это оценка уровня развития тех
или иных качеств личности учащихся, их воспитанности, обученности, социализированности.
Критерии процесса – как осуществляется воспитательная деятельность, как действуют механизмы воспитания, какое влияние на результаты воспитания оказывают те или иные факторы
26
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
(условия). В качестве таких критериев могут быть выбраны следующие: гуманность воспитательных отношений, вовлеченность всех учащихся в жизнедеятельность коллектива, сформированность деловых и межличностных взаимоотношений, развитость самоуправленческих
начал, наличие социальных связей классного сообщества со школьным и внешкольным миром,
эффективность психолого-педагогического и медико-социального сопровождения процесса
развития учащихся.
На основном этапе усилия направляются на сбор и систематизацию информации о воспитательном процессе, анализ и оценку результатов педагогической деятельности, выявление
положительных и отрицательных моментов в жизнедеятельности класса и воспитании учащихся, определение проблем и противоречий в воспитательном процессе, составление прогноза развития воспитательной системы класса, формулирование выводов и предложений по
совершенствованию и обновлению учебно-воспитательного процесса в классном или школьном сообществе.
На рефлексивном этапе учитель оценивает проведенную аналитическую деятельность,
вносит в них необходимые коррективы.
Третий шаг руководителей в деятельности по составлению плана воспитательной работы
– моделирование образа класса или школьного сообщества и процесса воспитания в нем.
Под образом класса понимается совокупность представлений учителя о состоянии классного сообщества. Основными составляющими образа класса являются: образ жизнедеятельности классного сообщества, общений и отношений членов коллектива, представление о внешних связях и отношений класса, о его месте и роли в школе.
Образ учащегося класса складывается из представлений сурдопедагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классного коллектива.
Образ жизнедеятельности классного коллектива, построения в нем деятельности,
общения и отношений. Практически каждый учитель стремится к созданию в классе интеллектуально и духовно богатой, нравственно чистой и эмоционально благоприятной атмосферы.
Сначала сурдопедагогу надо определить, какой вид или направление совместной деятельности
(туристско-краеведческая работа, художественная или спортивная деятельность) может стать
приоритетным в жизнедеятельности класса. Выбор приоритетного вида деятельности зависит
от интересов и потребностей учащихся, их личностных особенностей, уровня общего развития. Нередко увлеченность классного руководителя туризмом или спортом, театром или художественной самодеятельностью перерастает в общее увлечение класса. Наряду с приоритетными и другими видами деятельности сурдопедагогу-воспитателю необходимо представлять
пути, формы и способы совершенствования общения членов классного коллектива. В последние годы сурдопедагоги стали больше уделять внимания как деловому, так и неформальному
общению учащихся с нарушениями слуха со слышащими людьми, прежде всего с нормально
слышащими сверстниками, развитию у них коммуникативной культуры. В педагогическом
арсенале появились тренинги общения, коммуникативные игры, часы общения и развития,
кружки коммуникативной культуры. Это не только значительно обогатило воспитательный
процесс, но и способствовало повышению его эффективности, повышению уровня общекультурного и речевого развития детей с нарушениями слуха, их интеграции в социуме.
Успешность жизнедеятельности класса во многом зависит от характера отношений
между членами классного коллектива. Сурдопедагогу важно представлять реальное состояние
межличностных и деловых отношений в классе, возможности и средства их улучшения. В поле
зрения сурдопедагога должны находиться все члены класса, но особенно те учащиеся, которые
занимают неблагополучное положение в детском коллективе. Необходимо, чтобы в формируемых представлениях о будущем класса сурдопедагог (воспитатель) смог определить нишу для
самореализации и самоутверждения личности каждого ребенка.
27
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Образ класса не будет полным без представления о внешних связях и отношениях класса,
о его месте и роли в школьной общности. Формируя образ класса необходимо предусмотреть
участие воспитанников в общешкольных мероприятиях, в совместных делах со сверстниками
из классов одной параллели, в работе младших и старших школьников со слышащими сверстниками. Стоит подумать и о том, чем жизнедеятельность класса может обогатить воспитательный потенциал общешкольного коллектива. Помощниками могут быть родители, бабушки и
дедушки, руководители кружков, клубов, студий, секций, народные умельцы, ветераны войны
и труда. Друзьями классных коллективов могут стать разные люди: с нарушенным и нормальным слухом, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но
схожие по двум очень важным качествам. Во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со стороны учащихся,
которые также пытаются стать нужными для окружающих.
Завершая описание образа класса, следует заметить, что сурдопедагог должен отображать: необходимое, возможное и желаемое состояние воспитательного процесса. Необходимое
– это то состояние, которое моделируется на основе учета объективных закономерностей и
тенденций развития процесса воспитания учащихся данного сообщества. Возможное – это то
состояние, которое проектируется в соответствии с реальными условиями функционирования
и зоной ближайшего развития данного коллектива, выявленной в ходе аналитической деятельности педагога. Желаемое – это то состояние, которое создается в модельных представлениях,
формирующихся на базе субъективных предпочтений, желаний и интересов педагогов и его
воспитанников. Только при наличии такого сформированного образа класса можно делать четвертый шаг в деятельности по планированию воспитательной работы.
Четвертый шаг в составлении плана воспитательной работы – коллективное планирование. В коллективном планировании жизнедеятельности классного и школьного сообщества участвует не только сурдопедагог, но и весь коллектив учащихся класса (школы), а также
все родители и помощники, в том числе школьные шефы.
Педагоги-практики и методисты утверждают: если без предварительной работы попросить учащихся внести свои предложения в план работы на предстоящий учебный год, то вряд
ли можно достичь желаемого результата. В этом случае, как правило, поступают недостаточно обоснованные и примитивные предложения. Очевидна необходимость использования
специальной технологии включения учащихся, родителей и других представителей классного
(школьного) сообщества в совместную деятельность по составлению плана.
Такая технология была детально разработана в теории и практике коммунарского движения. Она вошла в теоретическую и практическую педагогику под названием «коллективное планирование». Основоположник коммунарской педагогики И.П. Иванов считал, что коллективное планирование – творческое организаторское дело, когда каждый член коллектива
участвует в раскрытии перспектив, в поиске и выборе общих дел на новый период, разработке
конкретного плана таких дел. Как важнейший этап коллективной организаторской деятельности коллективное планирование включает в себя общий сбор-старт, конкурс на лучшее предложение в план, анкеты и др. К новым приемам можно отнести аукцион идей и предложений,
открытый лист (стенд) предложений, копилку идей и предложений, журнал-эстафету, дискуссию, защиту проектов плана и др. Необходимо заметить, что технология коллективного планирования стала использоваться как при подготовке отдельного дела, так и при выборе совокупности дел и мероприятий на какой-то определенный промежуток времени.
Любая технология складывается из последовательно выполняемых действий. При планировании воспитательной работы могут быть осуществлены следующие действия:
– предварительное планирование жизнедеятельности классного (школьного) сообщества
на новый период с ученическим и родительским активом и администрацией массового общеоб28
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
разовательного учреждения, с которым установлены контакты или заключен договор о сотрудничестве;
– организация педагогического сопровождения коллективного планирования;
– осуществление классным (школьным) активом перспективного планирования жизнедеятельности в классе (школе) с учетом пожеланий массовой школы;
– проектирование совместно с родителями и шефами класса (школы) действий по педагогическому обеспечению реализации плана.
Рассмотрим методические аспекты перечисленных действий.
Во время предварительного планирования важно расширить круг разработчиков плана,
увлечь активистов из числа учащихся и родителей перспективами предстоящих в новом году
мероприятий. Необходимо поинтересоваться планом мероприятий массовой школы (класса)-«побратима» и заручиться их поддержкой. Возможен вариант обсуждения с группой активистов предложений в план работы и порядка действий по вовлечению всех учащихся и их
родителей в процесс планирования:
• осмысление и выделение наиболее актуальных проблем жизнедеятельности коллектива
и школы (класса) – побратима;
• выдвижение целей и задач на планируемый период;
• продумывание общих идей (замысла) будущей деятельности;
• определение основных дел предстоящего учебного года, а также мероприятий, которые
будут проводиться совместно с массовой школой;
• определение сроков, общего содержания мероприятий, участников;
• назначение ответственных за проведение мероприятий, содержательное планирование.
Организация педагогического сопровождения коллективного планирования предполагает
создание условий для его успешного осуществления. Для этого необходимо сделать следующее:
• договориться заранее с консультантами класса о времени, месте и содержании консультаций;
• организовать своевременное информирование и взаимодействие организаторов и
участников планирования;
• помочь ведущим в подготовке к сбору-старту и проведению защиты идей и предложений в план работы;
• провести инструктаж руководителей микрогрупп о ходе, сроках и предполагаемых
результатах коллективного планирования, приемах и способах организации работы микрогрупп (как действовать, чтобы добиться наилучшего результата);
• оказать помощь ответственным за отдельные направления в работе по планированию;
• вооружить детей соответствующими памятками и речевыми материалами;
• договориться с руководителями массовой школы о сотрудничестве и сроках проведения
конкретных совместных мероприятий.
Деятельность коллектива по разработке перспективного плана целесообразно разделить на несколько периодов:
• сбор-старт коллективного планирования;
• консультации со знающими людьми;
• защита идей и предложений, включаемых в годовой план;
• составление плана жизнедеятельности коллектива и согласование его со школой-побратимом;
• рефлексия итогов коллективного планирования.
Проектирование действий по педагогическому обеспечению реализации плана жизнедеятельности предполагает:
29
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• определение основных направлений деятельности, а также совместных с массовой школой направлений и мероприятий;
• назначение из числа взрослых, ответственных за оказание помощи учащимся в подготовке и проведении отдельных дел и мероприятий;
• моделирование информационно-методической поддержки организации воспитательных мероприятий;
• планирование финансового и материально-технического обеспечения деятельности;
• проектирование действий по оказанию помощи ученическому коллективу в расширении и укреплении внутренних и внешних социальных связей и отношений, в том числе с
Домами творчества, со слышащими сверстниками, обучающимися в массовой школе.
Правильное и последовательное использование перечисленных форм, методов и приемов коллективного планирования – это залог успешного осуществления всей деятельности по
составлению плана воспитательной работы.
Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являются уточнение, корректировка педагогического замысла и оформление плана воспитательной работы.
После использования приемов и методов коллективного планирования первоначальный
замысел построения в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в
коллективе, как правило, уточняется и корректируется. Руководители (взрослые и дети) стараются максимально учесть предложения учащихся, родителей, шефов, школы-побратима и
на основе их пожеланий сформировать более конкретные представления о целевом, содержательном, организационном и оценочно-диагностическом компонентах предстоящей воспитательной деятельности.
Соблюдение перечисленных требований позволит правильно и эффективно осуществлять деятельность по составлению и оформлению плана воспитательной работы.
Календарное планирование
воспитательной работы(И.Л.Соловьева)
Календарный план воспитателя представляется следующими разделами:
1. Характеристика группы воспитанников.
2. Индивидуальные психофизические особенности и состояние здоровья воспитанников
группы.
3. Дидактические (учебные), коррекционные и воспитательные задачи на текущий учебный год. Дидактические задачи планируются в соответствии с годами обучения воспитанников
и требованиями государственной программы. Воспитательные задачи планируются в соответствии с уровнем сформированности нравственных качеств и уровнем воспитанности школьников группы.
4. Работа с родителями:
• участие родителей в мероприятиях класса (группы), в злободневных событиях;
• беседы с родителями по темам, непосредственно затрагивающим интересы детей
группы;
• участие в собраниях родителей класса (школы-интерната);
• участие в работе родительского университета.
5. Работа с учителями-предметниками:
• осуществление индивидуального клинико-психолого-педагогического подхода к личности каждого воспитанника во всех видах внеклассной деятельности;
30
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• соблюдение всех видов охранных режимов: санитарно-гигиенических, двигательного,
зрительного, а также речевого режима с учетом психофизических особенностей каждого из
воспитанников группы;
• соблюдение и выполнение рекомендаций специалистов интерната: психологов, социальных педагогов, медиков для каждого воспитанника группы.
Описание разделов календарного плана:
I раздел «Личностное развитие воспитанников» Содержание: беседы о гигиене,
самообслуживание, разбор ситуаций, связанных с нравственным развитием личности воспитанника, как на положительных, так и отрицательных примерах.
Речевая работа: выработка у воспитанников навыков речевого поведения, т. е. побуждения (мотивации) детей к «оречевлению» естественных и дидактических, созданных педагогом воспитывающих учебных ситуаций. (Помоги своему товарищу. Пропусти девочку вперед
и т. д.)
Сроки: ситуации, связанные с личностным развитием происходят ежедневно, то, что
связано с подготовленной сурдопедагогом конкретной ситуацией, планируется по мере ее необходимости.
II раздел «Физическое воспитание и охрана здоровья» Содержание: подвижные
игры и упражнения на всех видах прогулок (утренних, дневных, вечерних); физминутки на
внеклассных занятиях и режимных моментах в интернате; посещение занятий лечебной физкультурой по назначению специалистов интерната; посещение секций дополнительного образования по расписанию, утвержденному директором интерната.
Речевая работа: прогулка, я хочу провести подвижную игру, я буду ведущим физминутки, нам пора идти в зал ЛФК.
Сроки: в течение года, ежедневно согласно циклограмме пребывания воспитанника в
школе-интернате.
III раздел «Развитие творческого воображения» Воспитательные задачи:
• выявлять и развивать творческие возможности каждого воспитанника;
• побуждать фантазию и воображение глухих и слабослышащих школьников через специально организованные систематические занятия.
Содержание:
• работа в творческих кружках дополнительного образования: умелые руки, кройка и
шитье, оригами, бисероплетение, макраме, ИЗО-студии, кружки хореографии, драмы, клоунады и пантомимы;
• подготовка к праздникам интерната;
• проведение внеклассных занятий по моделированию, ИЗО;
• занятия по внеклассному чтению «Придумай, что было дальше…» и др.
Речевая работа: словарь и фразеология в соответствии с возможностями учащихся и
годом обучения.
Сроки: определяются расписанием дополнительного образования и внеклассных занятий, утвержденных директором школы-интерната.
IV раздел «Трудовое воспитание» Воспитательные задачи:
• воспитывать в детях добросовестное отношение к выполнению своих обязанностей;
• воспитывать бережное отношение к природе, труду других работников школы;
• прививать санитарно-гигиенические навыки;
• развивать навыки самообслуживания;
31
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• развивать трудовые умения и навыки;
• воспитывать бережное отношение к школьному имуществу;
• научить детей действовать в паре, в тройке, в бригаде сообща;
• научить оценивать выполненные трудовые задания (поручения) с точки зрения качества
работы.
Содержание:
• дежурство в классе;
• дежурство в столовой;
• дежурство по этажам школы и интерната;
• работа на пришкольном участке;
• работа в уголке природы и др. кружках.
Речевая работа: знакомство с обслуживающей лексикой в соответствии с годом обучения, речевыми возможностями воспитанников, их знаниями – речевого этикета: «Передай
мне, пожалуйста, ножи, вилки и ложки. Витя, ты разложил ножи и вилки неправильно. Пожалуйста, положи вилку слева, а нож справа».
Сроки: в течение года систематически в соответствии с режимными моментами и распорядком дня интерната, утвержденным директором образовательного учреждения.
V раздел «Основы социализации» Воспитательные задачи:
• учить детей правильно выражать просьбу, пожелание, давать поручения и др.;
• учить задавать вопросы нравственного содержания;
• учить оценивать поступки свои и своих товарищей;
• учить быть благодарными своим учителям, родителям и товарищам.
Содержание:
• беседы о взаимопомощи детей в группе;
• беседа «Если добрый ты – это хорошо»;
• конкурс «Лучший дежурный»;
• занятия на различные виды поведенческого этикета в соответствии с уровнем воспитанности школьников в группе и их возрастом, уровнем сформированности нравственных
качеств, привычек.
Речевая работа: поддерживать и развивать посильную речевую деятельность учащихся:
«Мы должны пойти гулять. Мария Ивановна, как Вы себя чувствуете?»
Сроки: в течение года по плану внеклассных занятий и при выполнении режимных
моментов в интернате.
При планировании воспитательских занятий вычленяются цель и задачи мероприятия, определяется его содержание. Обеспечивая единство и преемственность учебно-воспитательного процесса, на внеклассном занятие решаются следующие задачи:
• Образовательные (дидактические -) задачи включают вооружение воспитанников определенным объемом знаний, умений и навыков, в соответствии с годом обучения.
• Воспитательные задачи предполагают формирование у школьников личностных и коллективных ценностных ориентации (нравственных, правовых, эстетических и этических взглядов и убеждений), воспитание готовности к обучению, выявление и развитие возможностей
самовоспитания обучающихся.
• Развивающие задачи характеризуют формирование творческой активности и самостоятельности, интеллекта, воли, эмоций обучающихся.
• Коррекционные задачи предусматривают учет индивидуальных психофизических особенностей воспитанников и осуществление дифференцированного подхода при построении
процесса овладения знаниями, умениями, навыками обучающихся с недостатками слуха, необходимого для обеспечения качественного усвоения учебного материала занятий.
32
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
День воспитателя младшей школы.
Функционал воспитателя определяется правилами внутреннего распорядка школыинтерната, утвержденного директором школы-интерната в соответствии с Типовыми квалификационными характеристиками и циклограммой пребывания воспитанника в школе-интернате
для детей с недостатками слуха, а также слухоречевым режимом учреждения.
В связи с вышеперечисленным основная цель работы воспитателя – формирование речевого поведения воспитанника в совместной внеклассной учебной деятельности «воспитатель-воспитанник», направленной на гармоничное развитие каждого обучающегося.
В ходе выполнения режимных моментов воспитатель формирует этические представления воспитанников, связанные с культурой поведения за столом во время пребывания в столовой: завтрак, полдник, обед и ужин.
Словарь и фразеология:
Столовая.
• Положи ложку (вилку, нож) справа (слева); поставь тарелку (глубокую, мелкую, большую, маленькую) посередине.
• Прочитай меню: первое (второе, третье) блюдо: суп (гороховый, куриный, молочный),
бульон, солянка, лапша, борщ, щи.
Второе блюдо: мясо с картофельным пюре, рыба (вареная, отварная, жареная) с рисом,
с макаронами, сосиски, котлеты.
Третье блюдо: кисель, компот, напиток.
• Повара зовут Мария Михайловна; посудомойку зовут Лидия Александровна; диетсестру зовут Нина Аркадьевна. Во время дежурства по столовой в завтрак, обед, ужин, полдник: правила поведения за столом и столовой.
Прогулка.
Раздевалка (утро, день, вечер): Одеваться по погоде. Жарко (тепло, холодно, мокро,
слякоть, холодно, прохладно). Одежда по сезону: зима, весна, осень. Я надел(а) сначала пальто
(шубу, куртку, плащ). Потом (затем) надел(а) шапку, шарф, варежки, сапоги (ботинки, кроссовки, валенки), носки, колготы, брюки, рейтузы.
Выход на улицу.
Наблюдение за сезонными изменениями в природе и быту людей. По плану: небо, солнце,
деревья, почва, занятия и одежда людей. Мороз, изморось, иней, снег, снежинки, дождь,
ливень, моросящий дождик. Сегодня погода пасмурная (ясная, морозная, дождливая и т. д.).
Подвижные игры.
1. Одну игру (новую) воспитатель проводит с детьми сам.
2. Вторую игру, разученную, проводит воспитанник под руководством воспитателя.
3. Третью игру воспитанник проводит самостоятельно.
Подготовка уроков: от 40 (подготовительный – 2 классы) до 90 мин (3-4 классы).
– Карточки с индивидуальными заданиями для слабых, сильных учеников.
– Карточки с дифференцированными заданиями разного уровня сложности.
– Дидактический материал на закрепление программных требований.
Внеклассное занятие – 30 мин.
ИЗО (внеклассное чтение, моделирование и т. д.) в соответствии с расписанием внеклассных занятий, утвержденным директором школы-интерната.
Дидактические игры – 30 мин.
Игры (бытовой труд и т. д.) или занятия в кружках дополнительного образования.
Отход ко сну.
33
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Спальня: Умылся, почистил зубы, надел(а) пижаму (ночную рубашку, халат), тапочки,
шлепанцы. Постелил(а) (расстелила) кровать. Помыл(а) ноги. Помылся. Взял(а) шампунь,
мыло, мочалку, резиновую шапочку. Спокойной (доброй) ночи.
День воспитателя старшей школы
Словарь и фразеология определяется речевыми возможностями школьников и годом
обучения в преемственности с младшей школой, но с более высокими требованиями этикета.
Обязательно знание меню, название блюд, рецепты их приготовления, знание имен, отчеств
работников столовой, умение их благодарить за приготовленные блюда: «Сегодня очень вкусная солянка, Мария Михайловна, спасибо Вам за нее!».
Прогулка.
Требования такие же, как в младшей школе, но добавляется поход в магазин, в парк и т. д.
Просьба о самостоятельном выходе за территорию интерната на короткое время: «Маргарита
Ивановна, разрешите мне купить мороженое, мне надо 10 мин, и я вернусь, не волнуйтесь».
Самоподготовка уроков:
– Индивидуальная работа с регламентацией времени на подготовку домашних заданий
по предметам.
– Осуществление дифференцированного подхода к учащимся (карточки с дополнительным дидактическим материалом, ребусами, кроссвордами и т. д.).
Досуговые (массовые) мероприятия:
• Викторины по предметам для закрепления программного материала; КВН (Поле чудес,
Игра «Что? Где? Когда?»)
• А ну-ка, девочки (мальчики)!
• Мисс (Мистер) класса.
• Сударь (Сударушка) класса.
• Подготовка и участие в массовых школьных мероприятиях: За честь школы, Масленица, Валентинов день, Новогодний карнавал (вечер сказок, бал).
• Дискотека. Праздник. Тематические праздники:
• Экологические (Мой край, Праздник птиц и т. д.).
• Балы (осенний, весенний, выпускной). Линейки:
• Тематические.
• Первый (Последний) звонок.
• Еженедельные.
Вопросы и задания
1. Почему вся воспитательная деятельность в специальных учреждениях должна планироваться?
2. Перечислите функции педагогического планирования.
3. Охарактеризуйте основные принципы педагогического моделирования планирующей
деятельности. Приведите примеры их реализации в конкретном плане воспитательной работы
одного из практических учреждений.
4. Назовите виды планирования в специальных (коррекционных) общеобразовательных
учреждениях. Каков алгоритм разработки перспективного плана воспитательной работы?
5. Проанализируйте основные этапы (шаги) деятельности по планированию воспитательного процесса.
6. Охарактеризуйте основные подходы к проведению анализа воспитательной работы.
34
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
7. Какие периоды можно выделить в деятельности коллектива по разработке перспективного плана? Приведите примеры.
8. На основе образца плана воспитательной работы одного из практических учреждений
и литературных материалов попробуйте составить свой вариант перспективного плана. Обоснуйте его.
9. Охарактеризуйте основные разделы календарного плана для младшей или старшей
школы (на выбор).
Литература
1. Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова.
М., 1963.
2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г.
Речицкой. М., 2005.
3. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе в школе-интернате для глухих детей в условиях
группы-класса. М., 1976.
35
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Самоуправление в современной школе (Е.Г.Речицкая)
Учиться жить и работать в условиях расширяющейся демократии – таково требование
времени.
Сегодня, как никогда ранее, необходимо заинтересованное, действенное участие подрастающего поколения в преобразованиях, проходящих в обществе. Тем, кто вступает в самостоятельную жизнь в XXI в., предстоит реализовывать себя в условиях социальных перемен,
динамизма общественного прогресса.
Новая общественная ситуация закономерно требует новых подходов к организации и
стимулированию социальной и политической активности подрастающего поколения и прежде
всего широкого развертывания самоуправления в учебных заведениях.
Самоуправление в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях I–
II вида – важное звено широкой и разветвленной системы управления.
Перед педагогическими и детскими коллективами учебных заведений, школой стоят две
взаимосвязанные задачи: во-первых, реальное расширение прав этих коллективов, организация и управление учебно-воспитательным процессом, предоставление им самостоятельности
и широкой инициативы в определении конкретных средств и методов решения учебно-воспитательных задач, перспективных направлений дальнейшего развития.
Во-вторых, задача формирования навыков демократизма у учащихся, умения самостоятельно действовать, нестандартно мыслить и, что самое главное, принимать решения и их
осуществлять.
Опыт свидетельствует, что в специальных (коррекционных) школах, именно широкая
вариативность ученического самоуправления приносит наиболее ощутимые результаты. Она
проявляется: во-первых, в предоставлении каждому школьнику возможности реализовать и
развивать свои организаторские способности в рамках не только обязательной для всех, но
и избирательной, инициативной деятельности. Во-вторых, в сочетании постоянных органов
самоуправления с временными, создаваемыми в связи с организацией достаточно масштабных, но все же эпизодических дел (строительство школьного стадиона, работа зимнего лагеря
и т. д.). В-третьих, в участии ребят как в одно-возрастных, так и разновозрастных объединениях. В-четвертых, в создании и развитии системы ученического самоуправления в каждой
школе с учетом ее типа и сложившихся традиций.
Ученическое самоуправление является полноправным субъектом воспитательной
системы, в функционировании которой необходимо обеспечить единство коллективизма и
индивидуальности.
У многих ребят еще недостаточно сложилось представление об обществе, труде, о своем
будущем. Сформировать социальную зрелость школьников с нарушением слуха можно, только
предоставив подросткам простор для самодеятельности, избавив их от мелочной опеки, воспитывая реальным делом и реальной ответственностью – доверием. Смысл деятельности педагога не в том, чтобы прямо и непосредственно воздействовать на личность ребенка, стремясь
«преобразовать» ее, а в том, чтобы организовать его деятельность, в которой будет проявляться и преобразовываться личность; в которой он может проявить себя наилучшим образом
и достигнет максимально возможных результатов и в личностном развитии и в продуктивности деятельности соответствующих предметных областей.
Ключевая для ученического самоуправления сегодня проблема – расширение возможностей участия, компетентности их коллективов в планировании и организации учебно-воспитательного процесса.
Интересный опыт демократизации ученической жизни и школьного самоуправления
накоплен в ряде специальных (коррекционных) образовательных школ (Минусинск, Красно36
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ярск, Улан-Удэ, Белгород, Тамбов, Орел, Калуга, Пятигорск, Киров Калужской области и др.,
с которыми сотрудничает кафедра сурдопедагогики МПГУ). Сошлемся на опыт самоуправления в школе-интернате II вида г. Улан-Удэ (Республика Бурятия). Основой в тематической
планировании являются блоки. Например:
Тематический блок «Истина, добро и справедливость» направлен на восстановление
общечеловеческих ценностей, что составляет основу духовности народа. Этот блок включает
систему мероприятий психолого-педагогической диагностики качеств личности интересов и
способностей, систему коррекции, тренингов, игр, вечеров, благотворительных акций.
В тематическом блоке «Мир познаний» учебные задачи трансформируются в совокупность интересных познавательных, творческих и соревновательных мероприятий, выливаются
в интеллектуальные игры, конкурсы, олимпиады.
Тематический блок «Мир творческих увлечений» объединяет во взаимосвязанный комплекс все мероприятия по эстетическому, трудовому, экологическому воспитанию, формированию чувства прекрасного в жизни, искусстве и заканчивается праздниками, выставками,
фестивалями.
Тематический блок «Спорт, игра, здоровье» позволяет воспитанникам реализовать себя
в соответствии с физическими задатками и уровнем физической подготовки. Спортивные игры
выступают одновременно средством реализации двигательной активности и средством коррекции моторных нарушений, физического развития слабослышащих детей и укрепления их здоровья.
Тематический блок «Жизнь без опасности» предполагает сохранение здоровья детей,
формирование здорового образа жизни, выработку устойчивости к неблагоприятным факторам внешней среды, правильное поведение в экстремальных ситуациях.
Труд в контексте программ воспитания школы-интерната направлен на осознанное
создание социально-значимых ценностей, выступает как совокупность физических, интеллектуальных усилий. Труд младших школьников – это подвижная и практическая деятельность в игровой художественно-романтической форме с конкретным предметно-вещественным результатом.
На последующих ступенях труд – созидательный, творческий, социально-значимый,
является фактором личностного развития школьников.
Во всех этих интересных и значимых мероприятиях в качестве соруководителей, как
и активных участников задействованы все учащиеся; в случае проведения интегрированных
мероприятий, учащиеся обеих школ: и массовой и специальной, которые на равных со взрослыми обсуждают результаты, выносят вердикт, участвуют в рефлексии.
В основе современного самоуправления и соуправления – открытая методика, не имеющая педагогических секретов от детей. Каждый учебный год начинается с большого совета, в
котором участвуют ученический актив, учителя, администрация школы. На нем идет разговор
о самом важном, что будет совершаться в школе совместными усилиями детей и взрослых.
Проводятся и совместные с ученическим активом педагогические советы, на которых ставятся
вопросы планирования, анализируются и планируются наиболее значимые дела школьного
коллектива. В ряде школ упразднены старосты классов, назначаемые классными руководителями, и введена должность дежурного командира, выбираемого коллективом сроком на один
месяц, с учетом личных особенностей школьника. Например, если главное дело месяца – трудовая вахта, можно не сомневаться, что для этого выберут тех, у кого есть способности к
труду, хорошие трудовые умения, смекалка. В другой месяц, когда главным делом коллектива
запланирован праздник знаний, на командные высоты поднимутся ученики-эрудиты, проявляющие познавательную активность, а на речевом празднике – хорошо говорящие школьники
и т. д. Особое значение придается также временным поручениям, созданию групп по интересам, называемых советами дела. Каждый ученик в течение года получает возможность принять
37
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
участие в разработке, проведении и анализе нескольких интересующих его дел. Товарищей по
совместной деятельности он может выбирать себе сам в соответствии с личностно ориентированным подходом.
Интересный опыт организации самоуправления имеется в Тамбовской школе-интернате
для глухих детей, который живет, учится и работает как Детское государство «Радужное» 12.
Другой интересный опыт работы имеет место в Республиканской школе-интернате II
вида г. Улан-Удэ (Республика Бурятия), детская организация в которой, работающая по принципу самоорганизации, называется Великая Галактика и включает несколько направлений
созвездий: созвездие мудрецов, фантазеров, умельцев; созвездие экологов; созвездие бережливых, чистюлек, газетчиков, олимпийское созвездие.
Большое внимание уделяется проведению коллективных творческих дел. Коллективная
творческая деятельность разнообразна по формам и содержанию: конференции, конкурсы,
брифинги, дидактические сказки, КВН, турниры, защита творческих проектов, деловые и
познавательные игры, праздники, олимпиады и т. д. В целом ряде школ сложился годовой
круг традиционных праздников, проводимых по технологии КТД: начало нового учебного года
(сентябрь), День учителя и Праздник первоклассников (октябрь), Недели знаний, достижений
и творчества (в течение года), новогодний карнавал (декабрь), праздник весны и Книжкины
именины (март), защита творческих проектов, последний звонок (май).
В целом ряде школ тематические мероприятия осуществляются в виде месячников.
Например, в Пензенской школе I вида (директор Вертяшкина В.Я.) это месячник туризма –
сентябрь; экологический месячник – октябрь; месячник правовых знаний – ноябрь; новогодний месячник – декабрь; театральный – январь-февраль; месячник под названием «Святое
слово – мать» – март; юмористический месячник – апрель; месячник «Вахта памяти» – май;
трудовой – июнь.
Технология коллективной творческой деятельности (КТД) предусматривает создание
своеобразных групп, сотрудничество, сотворчество, саморазвитие личности, при этом используются такие методы, как экспертный анализ, оценка достижений школы, класса и самооценка
достижений личности, опросы, целевая экспертиза. КТД позволяет всем участникам реализовать различные способности (творческие, коммуникативные, перцептивные), расширять культурный кругозор.
Каждое из творческих коллективных дел может иметь необычное название, которое лишний раз подчеркивает их личностный смысл для каждого ребенка. Например, в школе для
слабослышащих детей г. Улан-Удэ это такие дела, как Операция «Уютная школа» (предусматривается озеленение классов, школьной территории); «Золотая осень» (соревнования по спортивному ориентированию); праздник «Осенний калейдоскоп» (Дары осени, Природа и фантазия; конкурсы рисунков, стенгазет, кроссвордов, театр осенних миниатюр, овощной базар).
Одним из ведущих направлений Красноярской краевой школы-интерната I вида (директор Л.В. Майорова) является проектная деятельность. Сейчас на базе школы реализуются следующие проекты социально-гуманитарный проект совместный с массовой гимназием «Межшкольная галактика»; проект «Парк встреч», в котором вместе со старшеклассниками создают
парк при школе представители международного волонтерского движения из Франции, Германии, Японии и др.; проект «Русская изба начала XX в.».
Немаловажно и то, что многообразная деятельность, реальные права и большая ответственность не только позволяют каждому проявить себя, но и формируют вкус к общественной работе, развивают организаторские способности. Ведь не секрет, что сегодня значительная
часть молодежи остается в стороне от общественной деятельности потому, что их инициа-
12
Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой, 2005.
38
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
тива не встречает поддержки, а общественные поручения, которые они получают «сверху»,
или формальны, или не соотносятся с их интересами.
В условиях, когда ученическое самоуправление становится реальностью, важно больше
доверять самим ученическим коллективам в распределении общественных обязанностей, учитывать интересы каждого, степень его подготовленности к выполнению данных поручений.
Поскольку здесь многие впервые приобщаются к участию в управлении, необходим дифференцированный подход к разным группам учащихся, учитывающий и возрастные особенности,
и личностные характеристики. Должен быть соблюден принцип последовательности и постепенности. Для тех, кто только начинает эту работу, нужно давать сравнительно простые поручения, которые бы соответствовали их возможностям с тем, чтобы в процессе их выполнения
накапливались необходимые знания, навыки, уверенность в собственных силах. Затем можно
переходить к более серьезным и ответственным поручениям.
Не только организация учебного процесса, но и досуга, культурно-массовая, спортивно-оздоровительная работа и, конечно, производственная деятельность учащихся должна
строиться на принципе самоуправления.
В поле зрения ученических коллективов также должны быть и проблемы, которые решаются вне стен учебных заведений, но требуют приложения сил и энтузиазма молодежи. Это
прежде всего социальные проблемы, связанные с благоустройством микрорайона, улучшением бытового и культурного обслуживания населения, охраной общественного порядка и др.
Вовлечение молодежи в решение этих вопросов, приносящих пользу людям, имеет огромное
значение в том числе и потому, что формирует заинтересованное отношение к жизни, стимулирует потребность в общественном самоуправлении, развивает их организаторские способности. Ведь эта потребность не рождается сама собой, она возникает из желания что-то изменить, исправить, улучшить в среде непосредственного окружения человека.
Критериями эффективности функционирования системы самоуправления являются:
– качественный рост воспитанности детей, выражающийся в развитии личности, ценностно-значимых личностных ориентации, в обогащении личного опыта; постижении ее самоценности; активизации всех сторон их познавательной деятельности;
– развитие словесной речи и коммуникативных способностей как условия адаптации и
интеграции в общество детей с нарушением слуха;
– взаимодействие различных социальных институтов;
– создание единой воспитательной системы в школе и в каждом первичном коллективе.
Наша социальная действительность сегодня, как никогда ранее, динамична, богата ростками новых форм демократизма, самодеятельности молодежи. В этих условиях существенно
возрастает поиск наиболее удачных решений, которые после проверки практикой должны становиться достоянием всего сурдопедагогического сообщества.
Вопросы и задания
1. Обоснуйте необходимость развития навыков самоуправления у молодежи на современном этапе общественного развития.
2. Назовите задачи развития самоуправления в специальной школе.
3. В чем, по Вашему мнению, проявляется особенность развития самоуправления в
современной школе?
4. Приведите примеры реализации самоуправления в ряде школ РФ, используя для этого
и материалы учебного пособия «Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности» / Под ред. Е.Г. Речицкой, 2005.
5. Как можно реализовать личностно ориентированный подход при организации самоуправления в специальной школе? Свои мысли подтвердите примерами.
39
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
6. По каким критериям можно оценивать эффективность системы самоуправления в специальной школе? К критериям, перечисленным на страницах учебника, добавьте свои, свой
ответ обоснуйте.
Литература
1. Зыков СЛ. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М., 1997.
2. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности /Под ред. Е.Г.
Речицкой. М., 2005.
3. Речицкая Е.Г. Развитие детей с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы.
М., 2005.
4. Хотеева Э.Н. Рекомендации к работе воспитателей в школе-интернате для глухих
детей в условиях группы-класса. М., 1976.
40
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Нравственное воспитание и его технология (В.В.Линьков)
Общая характеристика нравственного воспитания и развития
В современный период общественного развития, когда отмечается широкое распространение деструктивных форм поведения в среде молодежи, приоритетным направлением воспитательной работы в школе становится нравственное воспитание. Проектирование и совершенствование технологии нравственного воспитания невозможно без четкого понимания того,
что именно оно должно развивать у учащихся. Если характеризовать нравственное воспитание
в самом общем виде, то можно отметить, что оно призвано решать задачу развития у детей
нравственного сознания и нравственного поведения. В этой связи следует уточнить, какие элементы и формы нравственного сознания и нравственного поведения существуют и подлежат
развитию в процессе целенаправленной воспитательной работы.
Нравственное сознание является сложно организованной системой, которая образуется в
процессе длительного развития индивида на основе усвоения исторически конкретных и социально значимых предписаний морали и выработки самостоятельных подходов к решению этических проблем. В функциональном аспекте нравственное сознание включает нравственное
мышление, нравственное чувство и нравственную волю. Эти функции нравственного сознания могут выступать как в потенциальном качестве отдельных способностей индивида, так и
в актуальном качестве особых процессов психической деятельности.
Нравственное мышление представляет собой способность отображать существенное
содержание этических вопросов в опосредованных формах абстрактных рассуждений на
основе словесной речи. Основными формами нравственного мышления являются понятия,
суждения и умозаключения, которые имеют моральное содержание и значение. Нравственное мышление является неотъемлемым элементом процесса этического познания и обеспечивает применение интеллектуального потенциала личности при определении этических категорий, обосновании нравственных правил, анализе моральных затруднений и установлении
способа их оптимального решения. Нравственное мышление позволяет выделять и исследовать моральные проблемы, осознавать и анализировать моральные идеи. Нравственное мышление осуществляется в обобщенном виде и развивается в неразрывной связи с формированием рациональных компонентов индивидуального сознания.
Нравственное чувство может рассматриваться как способность отражать существенные
и несущественные стороны этического содержания человеческих отношений в непосредственных формах конкретных переживаний. Нравственное чувство проявляется в процессах восприятия и понимания смысла человеческих поступков, субъективного переживания нарушений моральных норм и нравственно несовершенных действий. Для нравственных чувств
характерна социальность их общей природы и сдержанность частных проявлений. Нравственные чувства в целом оказывают позитивное влияние на характер взаимодействия индивидов в
группах. Нравственное чувство определяет качество воспроизводства эмоциональных компонентов сознания человека.
Нравственная воля есть способность действовать в направлении осуществления этически обоснованной цели на основе морально допустимых средств вопреки внешним препятствиям и различным трудностям. Сила нравственной воли означает меру индивидуальных усилий, ориентированных на утверждение в действительности приоритетов морали, устранение
посторонних помех, преодоление непозволительных соблазнов. Благодаря нравственной воле
человек может принимать решения в нравственно противоречивых ситуациях посредством
самостоятельного различения правильных поступков и неверных действий. Нравственная воля
41
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
находит выражение в процессе целенаправленной деятельности, которая в свою очередь служит источником развития волевых компонентов сознания.
Взаимодействуя между собой под влиянием исходных потребностей и изменяющихся
условий повседневной жизнедеятельности, мышление, чувство и воля в онтогенетической перспективе определяют структуру нравственного сознания. В структурном аспекте нравственное сознание охватывает и объединяет представления и интересы. В структуре нравственного
сознания индивида выделяются общие этические представления, которые могут выступать
в формах знаний и убеждений. Нравственные знания носят рациональный характер и являются формой сохранения ранее воспринятой этической информации и выдвинутых мышлением моральных идей. Нравственные знания в качестве информативной основы нравственного
сознания и составной части мировоззрения служат эмоционально нейтральными ориентирами
развития индивида, помогают ему понять мотивацию поведения других людей, выстроить
систему личных и деловых отношений с ними.
На основе знаний постепенно могут складываться нравственные убеждения благодаря
сочетанию и переплетению рациональных, эмоциональных и волевых компонентов сознания.
Не все знания становятся убеждениями, и не все убеждения берут начало из системы знаний. Если убеждения усвоены стихийно в процессе общения или приняты некритически под
влиянием средств информации, то такие убеждения могут не иметь под собой действительно
надежной и достоверной основы знаний. Убеждения могут считаться достаточно обоснованными и продуманными только тогда, когда опираются на прочный фундамент научных знаний и общественной практики, который подкреплен и дополнен личным опытом человека, его
собственными размышлениями и наблюдениями. Целенаправленное воспитание должно способствовать развитию нравственных убеждений, которые полностью осмыслены человеком и
вполне осознано им приняты. Нравственные убеждения выражают субъективную сознательную уверенность индивида в целесообразности и правильности определенных элементов этических знаний, нравственных положений и моральных требований. Убеждения выступают в
форме индивидуально специфического и эмоционально заряженного отношения человека к
жизненно важным проблемам, которое превращается в общую установку и идеальную предпосылку действия.
Нравственные представления в виде убеждений и знаний структурируются в виде норм,
идеалов, принципов. Нравственные нормы выражают общие требования к поведению, образу
мысли и способу действия. Эти требования могут иметь вид правил, которые носят в основном рекомендательный характер и определяют круг обязанностей человека по отношению к
самому себе, к другим людям, семье, обществу и государству. Нравственные нормы по структуре могут быть похожи на правовые нормы, но по способу реализации существенно отличаются. Правовые нормы обычно императивны, а нравственные нормы регулятивны; нарушение
правовых норм влечет за собой законодательно установленные санкции, а несоблюдение нравственных норм не предполагает жестко определенного и строго дифференцированного наказания, вызывает чаще всего отрицательное общественное мнение. В практике воспитания важно
учитывать, что необходимым условием сознательного исполнения нравственных норм является знакомство с ними, основанное на единстве знания и убеждения. Чтобы нравственные
нормы могли быть осуществлены индивидом, они должны быть поняты, должны войти в состав
его нравственных ориентиров.
Среди представлений особое место занимают нравственные идеалы, которые раскрывают мнение индивида об эталонных формах личных и социальных отношений. Под нравственными идеалами подразумеваются известные индивиду образцы нравственно совершенного поведения, к которым он хотел бы стремиться в своей жизни. В отличие от нравственной
цели, которая должна быть непосредственно и практически осуществлена в обозримой временной перспективе, нравственный идеал не требуется полностью осуществлять в предустанов42
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ленный временной промежуток. Нравственный идеал может вообще не получить воплощения
в реальной жизни индивида. Функция нравственного идеала заключается в том, чтобы придать
высокий нравственный смысл повседневной деятельности человека, определить ее наиболее
общее направление, стимулировать структурное оформление и идейное наполнение разнородных компонентов нравственного сознания.
Кроме норм и идеалов в структуре представлений человека выделяются еще принципы,
которым он непосредственно следует в повседневной жизни. Нравственные принципы по сути
являются практически осуществимыми этическими положениями, которые разделяет индивид
и которые он готов защищать. Вообще нравственные принципы могут выступать в объективной форме отдельных элементов этической теории и в субъективной форме отдельных внутренних убеждений индивида. В развитии человека принятые им обобщенные нравственные
принципы выступают в качестве содержательных предпосылок его поведения. Нравственные
принципы помогают человеку принимать решения и уверенно действовать в сложных жизненных ситуациях. В единстве с другими компонентами нравственных представлений принципы
образуют своего рода моральный стержень, который позволяет человеку выстоять в неблагоприятных условиях существования, сохранить индивидуальность и достоинство в драматических обстоятельствах социальной жизни.
Компоненты этических представлений, которые становятся значимыми для индивида
или группы показателями, рассматриваются в качестве ценностей. Далеко не все нормы, идеалы и принципы, обоснованные в этике, приобретают значение ценностей в индивидуальном
сознании. Индивид осуществляет нравственную оценку и субъективную интерпретацию общих
установлений морали, отбирая из их числа приемлемые установки и придавая им ценностный
смысл. В зависимости от характера нравственной оценки установки могут характеризоваться
в качестве положительных или отрицательных ценностей. Ценностно-окрашенные положения
морали влияют на отношение индивида к разным предметам и явлениям окружающего мира,
к разным формам поведения, к разным людям и организациям. Система ценностей не является единой и одинаковой для всех людей, ибо выбор ценностных подходов человек осуществляет по своему усмотрению, и набор ценностных приоритетов у каждого человека оказывается
своеобразным. Отдельные нравственные ценности могут признаваться многими, но при видимом сходстве взглядов разные люди на деле могут по-разному понимать одни и те же ценности.
Наряду с представлениями в структуре сознания индивида существуют особые нравственные интересы, которые вырабатываются в процессе мыслительной и поведенческой
деятельности и становятся основными внутренними регулятивами ее направленности. Для
индивидуальных интересов характерна избирательность, которая проявляется в предпочтении
одних моральных ценностей другим моральным ценностям, определенной системы этических
взглядов другим системам этических знаний. Интересы содержательно направляют и активно
стимулируют развитие структурных компонентов нравственного сознания индивида. Нравственные интересы подкрепляются эмоционально-волевой активностью сознания и приобретают значение ведущих мотивов деятельности субъекта.
Структурные элементы нравственного сознания в виде представлений и связанных с
ними интересов являются результатами его функциональной активности в процессе поэтапного развития. Активность нравственного сознания определяет его моральную силу, которая
связана с уровнем развития его структуры и функций. Моральная сила тем выше, чем последовательнее мышление, точнее чувство и крепче воля человека в процессе осуществления
нравственно значимых целей. Моральная сила проявляется в решимости человека следовать
нормам, идеалам и принципам морали в обыденной жизни. Благодаря моральной силе, которая дает человеку убеждение в правильности своих поступков, возрастает продуктивность деятельности человека, устойчивость и осознанность его поведения.
43
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Нравственное сознание тесно связано с нравственным поведением, которое имеет форму
нравственного действия и нравственного отношения. Нравственное действие представляет
собой процесс осуществления целей, определенных сознанием в соответствии с моральными требованиями, в конкретных условиях существования. Нравственное действие индивида
может быть направлено как на приспособление к реальным условиям, если они способствуют
позитивному развитию индивида, группы или общества, так и на изменение внешних обстоятельств, если они противоречат принципу справедливости, мешают достижению индивидуального или социального благополучия, препятствуют реализации моральных норм.
К числу основных способов нравственного действия можно отнести привычку, традицию и поступок. Нравственная привычка является индивидуально выработанным способом
действия, который многократно закреплен и постоянно воспроизводится в поведении. Нравственная традиция может рассматриваться как социально унаследованный способ действия,
который исторически складывается и длительно сохраняется в индивидуальном и групповом поведении. Нравственный поступок выступает в качестве социально ориентированного
и индивидуально осмысленного способа действия, который связан с осознанным принятием
и произвольным осуществлением самостоятельного решения в ситуации выбора моральных
ценностей или форм поведения. В целом способы действия, принятые в некоторой социальной среде и распространенные в определенное время, составляют область нравов, а часть этой
области, которая включает устойчивые, привычные и традиционные способы действия, может
быть выделена в сектор обычаев. В практике воспитания ребенок овладевает способами нравственного действия в виде системы умений и навыков.
В структуре нравственного действия различаются: потребность, мотив, цель, средство,
контроль и результат. Потребность нравственного действия является объективно существующей причиной, определяющей необходимость совершения конкретного действия с учетом
этических норм. Потребность может различным образом пониматься субъектом. Она способна
переходить в мотив, но не всегда совпадает с ним. Мотив нравственного действия представляет
собой субъективно признаваемую причину действия, которой, например, могут быть внутренние убеждения и интересы человека или внешние требования и условия его существования.
При наличии весомого и значимого мотива субъект устанавливает цель, которая предвосхищает в идеальной форме будущий результат нравственного действия и определяет в общих
чертах основное направление поведенческой активности субъекта. Хотя цель действия носит
идеальный характер и устанавливается сознанием, она все же может способствовать преобразованию материальных объектов и воплощаться в реальности посредством ориентированного
на нее поведения. Для осуществления цели необходимы средства, но не все возможные средства являются допустимыми и приемлемыми с точки зрения морали. Средства нравственного
действия должны не просто способствовать реализации цели, они должны отвечать правилам
морали и применяться с учетом нравственных принципов. Для проверки процесса реализации нравственных целей и использования нравственных средств необходим контроль, который может быть как внутренним с позиции индивида, так и внешним со стороны общества
в лице окружающих индивида людей. Возникающий при осуществлении нравственной цели
результат оценивается по степени соответствия поставленной цели и по точности соблюдения
моральных правил. Развитие элементов структуры нравственного действия требует особого
внимания в процессе воспитательной работы.
В поведении нравственное действие дополняется нравственной формой отношения.
Нравственное отношение проявляется в морально регулируемой связи с разнообразными объектами и явлениями действительности, отдельными людьми и социальными объединениями
различного типа. Нравственные отношения имеют объективную основу реального взаимовлияния индивидов и субъективное качество нормативного оценивания жизнедеятельности. В процессе нравственного развития отношение к процессам, событиям и явлениям индивидуальной
44
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
и социальной жизни определяется на основе субъективно-оценочного подхода, на который так
или иначе влияет характер воспитания субъекта. В зависимости от нравственной оценки фактов отношения могут приобретать позитивную форму одобрения или негативную форму порицания. Благодаря установлению нравственных отношений и овладению структурой нравственных действий ребенок с течением времени приобретает и накапливает нравственный опыт,
который сохраняется в структуре сознания.
Нравственное сознание безусловно влияет на поведение индивида, характер его деятельности и отношений, но это влияние не является прямым и однозначным. В действительности не только сознание влияет на поведение, но и поведение человека влияет на его сознание, возникновение и закрепление определенных нравственных представлений, принятие или
непринятие конкретных этических правил, идей, установок. Взаимодействие нравственного
сознания и поведения у индивида имеет сложную динамику. В определенные моменты жизни
человека между элементами его сознания и поведения могут возникать явные или неявные
расхождения ситуативного или постоянного типа. Если эти расхождения человек не в состоянии самостоятельно понять и преодолеть, то они постепенно усиливаются и превращаются
в моральные недостатки, для избавления от которых человеку требуется внешняя поддержка
или коррекционная помощь.
В педагогике сложилась традиция отождествления понятия нравственного воспитания
и понятия воспитания морального, и такой подход имеет некоторые основания, несмотря на
попытки дифференциации этих понятий в соответствии с известным различием смыслов этических категорий – мораль и нравственность. Нельзя не учитывать, что внутреннее индивидуальное нравственное начало возникает не спонтанно само по себе, а на базе и в соотношении
с внешними общими моральными требованиями и установлениями. Развитие нравственного
сознания и самосознания индивида предполагает в качестве необходимого и обязательного
условия усвоение этим индивидом моральных норм его времени и культуры. Без знания
моральных норм и ценностей не может появиться продуманное отношение к ним и творческая способность самостоятельно определять и создавать нравственные ценности. Иными словами, нравственное и моральное в развитии индивида составляют неразделимую целостность,
поэтому нет необходимости жестко отделять нравственное воспитание от морального воспитания в условиях социальной стабильности. Нравственное сознание и нравственное поведение
формируются в процессе воспитания посредством приобщения ребенка к моральным ценностям. В этой связи, можно рассматривать моральное воспитание как первую ступень нравственного воспитания. При этом освоение морали помогает постепенному формированию структуры нравственного сознания на основе активизации его процессов и развитию нравственного
поведения на основе интенсификации отношений и действий.
В процессе нравственного воспитания качества человека приобретают социальное значение, наполняются нравственным содержанием. Нравственные качества человека в этике
известны давно и традиционно называются добродетелями. Эти качества не являются статичными. Они развиваются, и на их развитие существенно влияют воспитание, общение, взаимодействие с разными людьми. Изменение социальной среды, в которой находится человек,
может в некоторых случаях приводить к изменению состава его качеств и способов их проявления. Индивидуальные качества развиваются по мере формирования структуры и функций
нравственного сознания. Индивидуально своеобразные и постоянно развивающиеся качества
человека выражаются в его действиях и отношениях с окружающими людьми. В своей совокупности качества человека определяют его моральный облик, характеризующий в обобщенном виде состояние сознания и поведения индивида с нравственной точки зрения.
Нравственные качества человека лежат в основе его совести, которая является особой
формой самоконтроля человека, основанной на внутреннем понимании нравственного долга и
субъективном переживании ответственности перед самим собой и обществом. Совесть помо45
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
гает человеку оценивать содеянное, осознавать и преодолевать противоречия между должным
и реальным в жизни. Развитие совести как стремления следовать нравственному долгу и способности сожалеть о неблаговидных поступках происходит в процессе воспитания на основе
активизации нравственных качеств учащихся и поощрения их нравственных чувств.
В этическом плане может рассматриваться не только развитие отдельно взятого человека, но и в целом система отношений многих людей в пределах конкретной группы. Для
оценки состояния взаимоотношений в коллективе важен сложившийся там моральный климат,
который является неотъемлемой составной частью общего психологического климата коллектива. Моральный климат есть интегральная форма оценки обстановки в коллективе в аспекте
готовности его участников следовать этическим ценностям и нравственным нормам. Здоровый моральный климат имеет место в тех группах, которые твердо привержены нравственным
ценностям, готовы им следовать и их отстаивать даже в неблагоприятных социально-бытовых
условиях и культурно-исторических обстоятельствах. Моральный климат является показателем способности группы создавать условия для позитивного нравственного развития всех входящих в нее индивидов и обеспечивать соблюдение этических правил в отношениях членов
группы между собой, с другими людьми и сообществами.
Моральный климат коллектива связан с моральной позицией образующих этот коллектив людей. По существу моральная позиция представляет собой содержательно конкретную
совокупность элементов нравственного сознания, а по функции эта позиция является источником поведенческой активности индивидов и существенным условием нравственной последовательности их действий. Определение моральной позиции становится необходимым по причине
существования множества различных этических подходов. В основе установления моральной
позиции лежит выбор индивидом определенного подхода к решению этических проблем из
множества возможных подходов. Сближению индивидуальных моральных позиций участников коллективных объединений способствует совместная деятельность. Организация такой
деятельности входит в число основных задач нравственного воспитания.
Воплощению моральной позиции в деятельности способствует моральная дисциплина,
которая основывается на моральной силе и является способом регуляции поведения индивида или группы. В количественном отношении моральная дисциплина рассматривается как
мера упорядоченности сознания и организованности поведения. В качественном отношении
моральная дисциплина означает способность действовать и жить в соответствии с нравственными требованиями. В зависимости от источника регуляции поведения моральная дисциплина
может быть внутренней и внешней. Внутренняя моральная дисциплина имеет источником собственные цели, стремления и качества человека и выражается в желании и привычке действовать на основе нравственных норм и общепризнанных правил поведения. Внешняя моральная
дисциплина определяется условиями существования индивида или группы и проявляется в
следовании социальным и нравственным предписаниям, в подчинении принятому в определенной социальной организации порядку, например, в соблюдении режима образовательного
учреждения.
Моральная дисциплина является существенным условием и необходимым показателем
формирования благоприятного морального климата. Изучение моральной дисциплины учащихся и ее влияния на моральный климат в учебных коллективах должно быть особым направлением нравственного воспитания. Без понимания особенностей морального климата в конкретных коллективах и во всем обществе невозможна эффективная реализация технологии
нравственного воспитания.
46
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Нравственное воспитание в современных социальных условиях
В последнее время происходят значительные и взаимосвязанные изменения в социальной жизни и моральном климате общества. Под влиянием интенсификации развития техники
и информатизации разных сфер общественного бытия существенно изменяется отношение
к морали и содержание моральных ценностей. В общественной жизни берет верх этический
релятивизм, который объявляет все нравственные правила относительными и условными.
Такой подход к нравственности приводит к снижению ее влияния на развитие молодого поколения.
Следствием релятивизации этических установлений является отсутствие четких, определенных и общепринятых нравственных ориентиров в процессе ситуативного межличностного
взаимодействия и в практике институциональной воспитательной работы. Когда в общественном сознании, философии и педагогике берет верх «безбрежный этический релятивизм», под
вопрос ставится сама возможность нравственного воспитания, ибо становится неясным, какие
моральные качества нужно воспитывать у детей и на какие идеалы их следует ориентировать.
Очевидно, что «подобные установки лишают молодежь уверенности в правоте своих действий
и поступков, колеблют веру в прогресс, ориентируют на общественно-политическую пассивность, извращают само понятие морального долга». 13 Таким образом этический релятивизм
дезориентирует молодежь, содействует распространению аморальных установок, препятствует
становлению нравственных способностей и качеств.
В современный период отсутствие у человека чувства ответственности и других нравственных качеств может иметь тяжелые последствия в глобальном масштабе. На основе анализа современных тенденций социального развития А. Печчеи пришел к выводу, что «нынешние затруднения человечества коренятся в недостатках самого человека», поэтому решение
проблем должно быть связано с улучшением человеческих качеств 14. Понятно, что без развития нравственных качеств человека невозможно решить многие проблемы его существования.
Между тем развитию этих качеств не способствует общее состояние информационной среды
и морального климата общества.
В настоящее время установки и действия, которые прежде решительно осуждались, стали
распространенными и привычными явлениями социальной действительности. Нравственному
здоровью молодого поколения угрожает неприкрытая пропаганда исступления грубых вожделений и низменных страстей. Добродетели высмеиваются и отвергаются, пороки ценятся и
превозносятся. В молодежных журналах и электронных средствах информации культивируются и оправдываются распущенность, вседозволенность и наглость под прикрытием лозунгов о свободе, независимости и достоинстве личности. Легкая доступность печатных изданий,
видеоматериалов и других информационных ресурсов сомнительного содержания расшатывает устои общественной морали, подрывает основы нравственного сознания. В условиях разрушения нравственных устоев общества происходит смещение приоритетов с высоких идеалов
на узкие корыстные цели. Получают распространение агрессивные и деструктивные модели
поведения. Наблюдается ожесточение подростков и молодежи.
При этом давно известные методы нравственного воздействия утрачивают свою действенность, старые формы организации воспитательной работы не дают нужного эффекта.
Показательны слова С. Френе о том, что «в связи со все усложняющимися социальными условиями проповеди сегодня не оказывают никакого воздействия ни на взрослых, ни на детей». 15
13
Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967, с. 359.
Печчеи А. Человеческие качества. М., 1985, с. 73.
15
Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избранные педагогические сочинения. М., 1990, с. 152.
14
47
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
По убеждению С. Френе формальные авторитеты теперь бессильны, а санкции неэффективны,
поэтому «нужно найти новые решения» Ч Речь идет о необходимости совершенствования технологии нравственного воспитания, поиска его новых оснований, уточнения порядка применения методов и приемов воспитательной работы в актуальных условиях общественного бытия.
В современном российском обществе нравственное воспитание дополнительно осложнено в силу влияния глубоких социально-экономических изменений, которые произошли в
стране в конце прошлого века. Эти изменения сопровождались сокращением производства в
ряде отраслей промышленности, появлением безработицы, стремительным имущественным
расслоением населения, возрастанием социальной напряженности, кризисом управления, снижением престижа научной и образовательной деятельности, утратой мировоззренческих ориентиров.
В этой ситуации возникли и распространились деформации в системе потребностей и
мотивов поведения. По наблюдениям В.Н. Кудрявцева, происходит расширение зоны извращенных потребностей, которое выражается в том, что «для некоторых обеспеченных людей
аморальный образ жизни становится привычным; вместе с тем такие извращенные потребности, как пьянство, употребление наркотиков, выполняют замещающую роль у части обездоленного населения в силу фрустрации, вызванной безработицей, неосуществленными желаниями,
бесперспективностью существования» 16. Деформации потребностей приводят к искажению
мотивации поведения и росту преступности. Раскрывая особенности нынешнего состояния
российского общества, В.Н. Кудрявцев подчеркивает, что «образовался вакуум в сфере идеологии, а отчасти и морали, наблюдается повсеместная утрата уважения к государственным
установлениям, к правовым нормам и нравственным предписаниям» 17. Понятно, что распад
системы социальных норм и ценностей оказывает отрицательное влияние на нравственное развитие детей и эффективность воспитательной работы в школах.
Моральное состояние российской молодежи на современном этапе социального развития
обстоятельно характеризует Б.Т. Лихачев, который в частности отмечает: «Возникает групповое расслоение между школьниками, усиливается оторванность от коллектива, ощущение
одинокости, незащищенности, отчужденности друг от друга. На этой почве у всех детей появляется масса конфликтных ситуаций на улице, в школе и дома, обусловливающих рост делинквентного поведения, а также нервных и психических расстройств. Массовые средства информации, особенно телевидение, оболванивают детей различного рода псевдоразвлекательными
и сексуальными программами, манипулируют их сознанием, отвлекают от здорового отдыха,
ученья и труда»18. По убеждению Б.Т. Лихачева на моральный климат в семье и школе негативно воздействует общий информационный фон, связанный с разжиганием у детей стремления к быстрой наживе любыми средствами, с пробуждением низменных инстинктов и неутолимого эгоизма. Серьезную угрозу для физического, психического и нравственного здоровья
детей представляет рост пьянства, который наблюдается во многих семьях.
Некоторые учащиеся рассматривают аморальные и девиантные формы поведения в качестве допустимых средств самоутверждения в группе сверстников. Такая установка отчасти связана с тем, что дети не имеют ясных моральных представлений: «Исследования показывают,
что отношение к аморальным поступкам и преступлениям нередко носит характер «скользящей морали». У многих молодых людей кражи, рэкет, спекуляция, незаконные валютные операции, проституция не считаются преступлениями» 19. Нравственная опустошенность сознания
16
Кудрявцев В.Н. Преступность в кризисном обществе // Избранные труды по социальным наукам в трех томах. Т. 2.
Криминология, социология, конфликтология. М., 2002, с. 164.
17
Там же. С. 166.
18
Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.,
1995, с. 125–126.
19
Социология молодежи. Учебник / Под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996, с. 281.
48
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
способствует превращению в привычную поведенческую модель сквернословия, курения, употребления алкоголя, сексуальной распущенности, немотивированной агрессии. Пренебрежение нравственными нормами становится в молодежной среде распространенным стилем поведения.
В этих условиях ощущается настоятельная необходимость модернизации системы нравственного воспитания. Нравственное воспитание не может теперь сводиться к нравственному
просвещению, которое связано с изложением этических представлений, информированием о
моральных нормах, принципах и идеалах. Рассказ о нравственности, ее полезности и необходимости становится малодейственным занятием, ибо учащиеся не воспринимают его. Старые просветительские методы и средства морального воздействия оказываются в ряде случаев
малоэффективными, требуются новые технологии нравственного воспитания. Особого внимания заслуживает внедрение новых прогрессивных методов нравственного воспитания, активизирующих деятельность учащихся. При этом в практике внеклассной воспитательной работы
целесообразно шире использовать непрямые методы морального воздействия.
С помощью одних только технологических инноваций в сфере воспитания не удастся
решить всех проблем нравственного развития учащихся, но во всяком случае можно отчасти
снять остроту проявления этих проблем в конкретном коллективе и поднять уровень эффективности воспитательной работы. Следует иметь в виду, что совершенствование технологии
нравственного воспитания может идти как за счет обновления ее структурных элементов,
поиска новых методов и приемов педагогического воздействия, так и за счет переосмысления
традиции образования, обращения к классическому наследию педагогики и использования
традиционных средств воспитания в соответствии с современными потребностями и социальными условиями. Без совершенствования средств и методов воздействия на учащихся с учетом
современной социальной реальности эффективность нравственного воспитания будет низкой
и недостаточной.
Методы нравственного воспитания в
структуре технологии воспитательной работы
Ядро технологии воспитательной работы составляет система методов. Нравственное воспитание может проводиться с помощью разнообразных методов, причем одни и те же методы
в зависимости от поставленных задач могут способствовать активизации или коррекции нравственного развития. К числу основных методов нравственного воспитания относятся: наставление, повторение, внушение, убеждение, пример, упражнение, испытание, соревнование, требование, оценка, наказание и поощрение. В технологическом отношении важно не только
проведение теоретического обоснования каждого метода, но и определение рекомендаций,
повышающих эффективность его практического применения в конкретных условиях воспитательной работы.
Метод наставления является основой этического просвещения и важным фактором расширения нравственных знаний. Сущность наставления состоит в информировании индивида
или группы о содержании нравственных норм и морально обоснованном способе действия.
В практике воспитания наставление может проводиться разными способами, среди которых
прежде всего выделяются краткое обращение, отдельный рассказ и длительное рассуждение,
назидательная беседа. Наставление при умелом его проведении помогает обрести нравственную стойкость в активной деятельности и в отношении к действительности. По поводу возможностей влияния наставлений на нравственные представления человека римский философ
Сенека заметил: «Не спорю, сами по себе наставления слишком слабы, чтобы опровергнуть в
душе превратные убежденья; но разве они поэтому не могут быть полезны в сочетании с другим? Во-первых, они освежают память, во-вторых, то, что в общем и целом видится неясно, по
49
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
частям можно рассмотреть тщательнее» 20. Наставление ориентируется на детализацию моральных установлений и может осуществляться в формах поучения, совета, вразумления, разъяснения и объяснения. Поучение содержит предписание нравственного образа действия в обобщенном виде. Совет указывает нравственно приемлемый способ действия в конкретной ситуации.
Вразумление помогает находить разумное решение сложных жизненных проблем и запутанных
нравственных коллизий. Разъяснение позволяет уточнять содержание недостаточно понятных
этических терминов и положений, а объяснение раскрывает причины и основания нравственных предписаний. В какой бы форме ни велось наставление, оно должно быть направлено
на повышение уровня осознанности индивидуальных и коллективных действий, их причин,
последствий и перспектив. В отличие от многих других воспитательных методов наставление представляет этические положения в строгой рациональной форме. Идея рациональной
основы нравственности нашла выражение в философском учении Сократа. Излагая взгляды
Сократа, его ученик известный историк Ксенофонт отмечает: «Между мудростью и нравственностью Сократ не находил различия: он признавал человека вместе и умным и нравственным…
Сократ утверждал также, что и справедливость и всякая другая добродетель есть мудрость» 21.
Конечно, такой подход имеет основания: чтобы точно исполнять нравственные нормы нужно
их знать, правильно понимать их содержание и сущность. Вместе с тем ясно, что нравственность не может сводиться только к мудрости, связанной со знанием норм морали и способностью верно рассуждать о них. Не случайно Аристотель видит в добродетели не просто рассуждение, а «порыв к прекрасному, соединенный с рассуждением», и полагает, что именно такой
порыв и достоин похвалы22. Иными словами знания этических основоположений недостаточно,
требуется стремление их исполнить и действие в соответствии с ними. Верно заметил Сенека:
«Блажен не тот кто знает, а кто делает»23. Связанное с сообщением этических знаний нравственное наставление безусловно необходимый, но не единственно возможный метод нравственного воспитания, которое может быть достаточно эффективным лишь при оптимальном
сочетании различных педагогических методов.
Метод повторения предполагает многократное воспроизведение определенных идей,
ситуаций или действий в процессе воспитания в целях нравственного влияния на сознание
индивида и отчасти на его подсознание. В деятельности педагога повторение по сути представляет собой напоминание учащимся о содержании и функциях нравственных начал. В деятельности ученика повторение означает закрепление ранее усвоенных форм нравственного поведения и рассуждения. Благодаря методу повторения ребенок привыкает руководствоваться
этическими нормами в повседневной жизни. Повторение способствует лучшему запоминанию
этических положений и лучшему их пониманию. Значение повторения для воспитания глубоко раскрыл Сенека, который отмечал: «Порой мы и знаем, а не замечаем. Напоминанье не
учит, а направляет и будит наше вниманье, поддерживает память, не дает упустить из виду» 24.
Повторение является необходимым и важным методом воспитания, поскольку делает воспитательную работу более последовательной и помогает правильно ориентировать ребенка. Но
не следует злоупотреблять этим методом, превращая его в инструмент схоластического вдалбливания определенных стереотипов мышления и стандартов поведения. Повторение ранее
известных ребенку положений желательно осуществлять ненавязчиво в контексте новых ситуаций и свежих впечатлений. Нравственные положения и правила, когда они звучат рефреном
в разных контекстах, оказывают сильное и глубокое воздействие на развитие ребенка.
20
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993, с. 222.
Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М., 1993, с. 97.
22
Аристотель. Большая этика // Сочинения в четырех томах. Т. 4. М., 1984, с. 336.
23
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993, с. 143.
24
Там же. С. 223.
21
50
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Метод внушения предусматривает непосредственное влияние на человека или группу
лиц без использования методов логической аргументации. Согласно В.М. Бехтереву «внушение сводится к непосредственному прививанию тех или других психических состояний от
одного лица к другому, прививанию, происходящему без участия воли воспринимающего лица
и нередко даже без ясного с его стороны сознания»25. Иначе говоря, внушение (суггестия)
оказывает воздействие на эмоциональное и бессознательное состояние человека. Внушающее
воздействие могут оказывать слова или действия в определенных ситуациях. При внушении
учащийся остается пассивным и непроизвольно принимает внушаемые идеи, представления
или побуждения. Эффективность внушения зависит от многих условий. Условия, влияющие
на степень внушаемости, обстоятельно рассмотрел В.П. Кащенко, который в частности отмечал: «Дети особенно восприимчивы к внушению. Чем более человек интеллектуально развит
и более культурен, образован, тем податливость к внушению меньше по сравнению с людьми,
умственно ограниченными и малоразвитыми. Всякого рода чрезмерная работа, вызывающая
утомление мозга, повышает внушаемость. В таком же направлении действуют тяжелые переживания»26. Исходя из этого, можно сказать, что внушение оказывает наиболее сильное влияние на малоразвитых и ослабленных школьников, ибо они скорее всего склонны к некритическому восприятию представлений. У некоторых людей повышенная внушаемость может быть
чертой личности. Результат внушения зависит не только от особенностей личности и состояния внушаемого, но и от качеств внушающего, его авторитета и умения выступать, а также от
симпатии и доверия к нему со стороны слушателей. Ясно, что внушение требует осмотрительности и осторожности. На это указывал еще И. Кант, который считал: «Причина многих людских слабостей не в том, что человека ничему не научили, а в том, что ему внушили ложные
впечатления» 27. Внушение рассчитано на некритическое восприятие определенной информации, поэтому в процессе воспитания особенно важно, чтобы содержание сообщаемой детям
информации было полезным для их нравственного и культурного развития, исправления недостатков их характера и поведения. В то же время следует заботиться о развитии у учащихся
критического мышления, чтобы они могли противостоять неконструктивному внушению и не
поддавались манипуляциям со стороны асоциально ориентированных сверстников.
Метод убеждения является способом опосредованного вербального влияния на сознание индивида или группы лиц с помощью логической аргументации и дополнительных средств
эмоциональной выразительности. Убеждение предполагает проведение обоснования определенных положений и выработку уверенности в их истинности. Метод убеждения может быть
направлен как на формирование представлений, так и на изменение прежде сформированных
взглядов. Убеждение может выступать в форме разубеждения, если ставится под сомнение
ранее принятый индивидом или группой стереотип, сомнительный в нравственном отношении, и в форме переубеждения, если воздействие ориентировано на замену прежнего мнения
новым. Впрочем, убеждением называется не только особый метод воздействия на сознание
человека, но и соответствующая форма представлений, которая обычно складывается в процессе применения этого метода. Процесс и результат убеждения во многом определяют развитие мировоззрения человека, особенности его поведения и жизни. По этому поводу Сенека
точно заметил: «Каково будет убеждение, таковы и поступки, и помыслы, а каковы будут они,
такова и жизнь».28 Особое внимание уделял убеждению Марк Аврелий Антонин, который подчеркивал: «Отнесись бережно к способности составлять себе убеждение. От нее всецело зависит, чтобы не возникло в руководящем тобой начале никакого убеждения, несогласного с при25
Бехтерев В.М. Роль внушения в общественной жизни // Избранные труды по психологии личности в двух томах. Т. 2.
Объективное изучение личности. СПб., 1999, с. 170.
26
Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1999, с. 120.
27
Кант И. О педагогике // Собрание сочинений в восьми томах. Т. 8. М., 1994, с.
28
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993, с. 236–237.
51
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
родой и строем разумного существа» 29. Известно, что если человека первоначально не удается
убедить, то он становится более устойчивым к последующим убеждающим атакам с новыми
сильными аргументами. Поэтому в практике воспитания убеждающее воздействие нужно с
самого начала тщательно планировать и рассчитывать по содержанию и интенсивности в соответствии с особенностями учащегося и аудитории. Для повышения эффективности метода
нравственного убеждения рекомендуется учитывать неявные знания учащихся, их ценностные
ориентации, стереотипы сознания, ситуативные настроения. Хороший совет дает Д. Карнеги:
«Говорите больше о том, что интересует вашего собеседника».30 Чтобы убеждение было успешным, следует связать содержание выступления или беседы с тем, что интересует учащегося.
В процессе убеждения надо излагать аргументы ясно и кратко, используя понятные ребенку
слова и выражения. Для усиления воздействия метода убеждения желательно делать обобщающие выводы из приведенных фактов. После изложения всех аргументов можно предложить
учащемуся самому сделать вывод в явной форме. Если школьник сам сформулирует вывод
нравственного содержания, то этот вывод будет для данного школьника более убедительным,
чем утверждения, выведенные другим человеком. Чтобы ребенок был склонен принять нравственный вывод как свой собственный, нужно активизировать его самостоятельное мышление. Этому может способствовать приведение примеров, подходящих к конкретному случаю
и близких жизненному опыту детей. Пример не является доказательством, но он может быть
сильным средством убеждения.
Метод примера заключается в непосредственной демонстрации образца нравственного
поведения и образа мыслей. В качестве примера может выступать замечательное, с моральной точки зрения, рассуждение, этически обоснованный поступок или в целом нравственная
жизнь определенного человека. Необходимость примера для нравственного развития человека
подчеркивает Сенека: «Кто делает как должно, у того и учись, как должно делать»31. Положительный пример, рассчитанный на точные действия ad exemplum, является мощным стимулом
для подражания, размышления и развития самосознания человека. В процессе воспитания в
редких случаях допустимо использовать отрицательный пример, но этот пример должен быть
представлен таким образом, чтобы учащиеся могли лучше понять суть моральных правил и
негативные последствия их нарушения. Благодаря примеру учащиеся могут выработать правильный стиль поведения, избежать совершения аморальных поступков и социально неприемлемых действий. Вместе с тем пример не всегда оказывает воспитывающее влияние, и не
всякий пример годится в нравственном воспитании. Многое зависит от содержания самого
примера, способа его демонстрации, условий и особенностей личностного развития учащихся.
Привлекательность примера для учащихся зависит от характера его представления и возможности его воспроизведения в конкретных условиях повседневной жизни. Учащиеся, особенно
в подростковом возрасте, стремятся найти пример для подражания и идентифицироваться с
ним в отдельных элементах поведения, но не всегда им удается выбрать достойный образец.
Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы помочь учащимся найти приемлемые
примеры для подражания. Особое значение в практике воспитания имеет личный пример педагога.
Метод упражнения обеспечивает закрепление нравственных представлений в практике
повседневного действия. Упражнение помогает превратить абстрактные нравственные установки в цели конкретного практического действия. Греческий историк Ксенофонт приводит
глубокую мысль Сократа о том, что «все люди как с хорошими, так и с плохими природными
29
Марк Аврелий. Наедине с собой. Размышления // Римские стоики: Сенека, Эпиктет, Марк Аврелий. М., 1995, с. 285.
Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на
людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. Минск, 1996, с. 99.
31
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993, с. 247
30
52
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
способностями должны учиться и упражняться в той области, в которой хотят стать известной величиной».32 К этому можно еще добавить, что все люди должны упражняться в области нравственности, ибо без этого они не смогут поступать правильно, чем бы они ни занимались. Упражнение является неотъемлемой частью нравственного воспитания. Справедливо
рассуждает Сенека, что «добродетель дается отчасти обучением, отчасти упражнением, – ибо
нужно и учиться, и закреплять выученное делом»33. Счастье и нравственность человека во
многом зависят от того, что и как он делает. Показательно утверждение Г.В.Ф. Гегеля о том,
что «субъект есть ряд его поступков»34. В самом деле нравственным человек становится благодаря совершению соответствующих поступков. Без упражнения, без практического осуществления нравственных правил и норм невозможно достичь нравственной высоты. В этой связи
можно привести призыв французского педагога С. Френе: «Формирование высоконравственного человека заслуживает того, чтобы во всех наших классах перейти от теорий и пожеланий к
практическим действиям на основе педагогики, соответствующей главным требованиям нашей
эпохи»35. Нравственные знания без упражнения не могут стать настоящими и действенными
ориентирами жизни человека в современном обществе. Нравственность сильна не словом, а
делом, и проявляться она должна не столько в пышной и красивой речи, сколько в повседневной жизни. В теории воспитания наряду с методом упражнения выделяют еще метод приучения. Иногда эти методы объединяют, поскольку они носят практический характер и технологически взаимосвязаны. Вместе с тем может быть установлено некоторое различие между этими
методами: упражнение способствует выработке навыков нравственного действия, а приучение
обеспечивает формирование нравственных привычек. Упражнение помогает преобразовать
умения детей в навыки нравственного поведения, а приучение позволяет превратить навыки в
привычки, сделать нравственные действия и отношения привычными для учащихся. В понимании Аристотеля «добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но
приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению мы в них совершенствуемся» 36.
Приучение пробуждает творческое отношение ребенка к нормам морали, развивает его нравственные качества и делает нравственные поступки элементом его образа жизни. Приучение
органично дополняет упражнение, практически совпадая с ним. Упражнение нередко проводится в форме тренировки, приучающей ребенка к правильному способу поведения. Хотя
упражнение связано с автоматизацией определенных действий на основе их многократного
повторения, следует стремиться к тому, чтобы действия учащихся не были монотонными и
утомительными. В процессе нравственного воспитания целесообразно использовать занимательные упражнения, которые бы выполнялись учащимися с удовольствием и с интересом.
Метод испытания дает возможность в специально созданной и наблюдаемой ситуации
осуществлять проверку способности и решимости поступать в соответствии с нравственными
нормами и правилами. Технология применения метода испытания обстоятельно обоснована у
Платона, поэтому лучшим пояснением здесь будет выдержка из сочинения этого философа:
«Так вот,… надо искать людей, которые всех доблестнее стоят на страже своих взглядов и
считают, что для государства следует делать все, по их мнению, наилучшее. Даже в их детские годы, предлагая им занятия, надо наблюдать, в чем кто из них бывает особенно забывчив
и поддается обману… Надо также возлагать на них труды, тяготы и состязания и там подмечать то же самое… Надо, стало быть, устроить для них испытание и третьего вида, то есть
32
Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М., 1993, с. 97.
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993, с. 226.
34
Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990, с. 167.
35
Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избранные педагогические сочинения. М., 1990, с.157.
36
Аристотель. Никомахова этика// Сочинения в четырех томах. Т. 4. М., 1984, с. 78.
33
53
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
проверку при помощи обольщения, и при этом надо их наблюдать» 37. Испытание помогает
установить особенности реального поведения индивида в нравственно значимых ситуациях,
выявить скрытые недостатки в моральном развитии детей и уточнить задачи дальнейшей воспитательной работы. Метод испытания может использоваться в исследовательских целях, и
тогда он выступает в качестве педагогической основы метода эксперимента. Экспериментальные испытания могут проводиться в самых разных ситуациях классной и внеклассной работы.
Следует отметить, что учащиеся тоже могут испытывать педагогов, их способность держать
слово или выполнять обещание. Поэтому воспитателям важно четко придерживаться известных учащимся правил и договоренностей.
Метод соревнования позволяет стимулировать и интенсифицировать развитие и деятельность учащихся в группах. Метод соревнования может способствовать эффективному освоению нравственных норм в коллективной деятельности на основе конструктивного соперничества детей, их взаимоактивизации и взаимоконтроля. Например, может быть организовано
соревнование между учащимися или между группами учащихся по соблюдению порядка в
столовой или по точности выполнения поручения воспитателя во внеклассное время. С помощью соревнования можно заинтересовать учащихся даже таким делом, которое прежде не
было для них интересным и привлекательным. Для предупреждения конфликтов и недоразумений при проведении любых соревнований важно, чтобы правила были известны всем участникам и строго соблюдались. Соревнование чаще всего относят к методам физического или
трудового воспитания. Существует сомнение по поводу целесообразности его использования
в нравственном воспитании в связи с тем, что нравственность предполагает взаимодействие,
а соревнование основывается на конкуренции, поощряет борьбу за первенство, может питать
индивидуальный или групповой эгоизм. Однако следует принять во внимание, что при правильной организации соревнования ребенок получает возможность проявить свои способности и реализовать стремление превзойти товарищей в нравственно приемлемой форме честного состязания. Если соревнуются группы учащихся, то внутри этих групп налаживается
взаимопомощь и сотрудничество детей и на основе интенсивного переживания общих чувств
обычно происходит усиление сплоченности каждой группы. Пробуждая у детей желание активной и добросовестной деятельности, соревнование создает условия для развития у них нравственных чувств и нравственной воли. Поощрение победителей и всех участников соревнования удовлетворяет потребность учащихся в признании и уважении.
Метод требования означает прямое побуждение к выполнению определенных действий
в соответствии с нравственными установлениями. С помощью метода требования деятельность индивида или коллектива активизируется в морально одобряемом направлении. Требование может быть выражено в форме просьбы, поручения, запрета, приказа, указания, задания,
команды. В некоторых случаях требование может содержать предупреждение, которое определяет санкцию за нарушение предписания морали. Метод требования устанавливает норму
поведения, которую надлежит исполнять. Между требованиями разных педагогов не должно
быть противоречий. Кроме того, не следует предъявлять требования к детям слишком часто.
По этому поводу можно привести слова Д. Уинделла: «С детьми можно устанавливать сотрудничество по выполнению отдельных требований, если причины установления этих правил ясны
и немногочисленны. Если вы предложите множество правил на все случаи жизни, дети вряд ли
будут следовать каждому из них в отдельности». 38 Прежде чем добиваться выполнения требования необходимо убедиться, что ребенок его правильно понимает, может повторить и пояснить. По содержанию требование должно соответствовать возможностям действия ребенка в
конкретной ситуации.
37
38
Платон. Государство // Собрание сочинений в четырех томах. Т. 3. М., 1994, с. 182–183.
Уинделл Д. Дисциплина: 50 надежных способов воспитания детей. М., 1996, с. 44
54
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Метод оценки предусматривает прямое выражение педагогом своего отношения к действиям и суждениям учащегося. Оценка позволяет повлиять на поведение учащегося, подкрепить нужные действия и притормозить нежелательные реакции. Оцениваться может наличный
уровень развития, степень выполнения определенного задания или потенциал индивидуального развития, возможности осуществления некоторой деятельности. Оценивание деятельности детей может проводиться с количественной и качественной стороны. В практике воспитания можно оценивать на основе общих неизменных критериев, а можно руководствоваться
сравнительными изменяемыми критериями. Сравнительная оценка может быть дана по отношению к возможностям данного школьника или к его достижениям в предшествующий период
развития, а может быть определена по отношению к другим учащимся класса. В любом случае учащимся должны быть понятны критерии оценки, чтобы дети могли сами оценивать действия друг друга и свое собственное поведение с точки зрения соответствия моральным предписаниям. Оценка только тогда становится действенным средством нравственного воспитания
учащихся, когда они знают, что послужило основанием оценки в каждом конкретном случае и как заслужить более высокую оценку. Оценивать действия учащихся предпочтительно
сразу после их совершения, – в этом случае воспитательный эффект оказывается наибольшим.
Между тем в процессе воспитания следует избегать абсолютизации оценочного подхода, ибо
она ведет к «фетишизации оценок», порождающей пустой формализм при выполнении заданий и поручений, острую борьбу за желательные оценки, горькое разочарование и тягостное
уныние при неудачах, гнетущую зависть к успехам товарищей и напряженную тревожность
при подготовке к занятиям. Воспитателю важно помнить, что разные дети реагируют на один и
тот же вид оценки по-разному: одних оценка стимулирует и активизирует, а других подавляет
и невротизирует. Если в развитии ребенка прямые способы оценивания приводят к негативным явлениям, можно использовать косвенные способы оценки, среди которых указание на
объективные последствия поступка ребенка, побуждение учащегося к анализу мотивов своего
поведения, сообщение педагогом о своих чувствах при определенных действиях учащегося,
предположение о состоянии ребенка в некоторой ситуации, предоставление ребенку возможности самостоятельно оценить свои действия по известным критериям. В процессе нравственного воспитания оценка дается по преимуществу в вербальной форме и может носить характер
порицания или одобрения. Порицание выражает негативную оценку действия и может иметь
вид замечания, выговора, осуждения, укора или критики. В отношении порицания особенно
важно соблюдать осторожность, умеренность и своевременность. В воспитательной работе
полезно помнить совет Эразма Роттердамского о том, что «порицание слишком суровое к
детям не следует применять часто»39. Если порицание будет применяться постоянно и настойчиво, ребенок привыкнет к такому воздействию и перестанет обращать на него внимание. Если
в процессе воспитания все-таки возникнет необходимость в критике поведения ребенка, то
эту критику следует направлять на конкретное действие, а не на личность в целом, чтобы не
было потеряно доверие ребенка и с его стороны не возникло сопротивления воспитательному
воздействию. Эффективность критики возрастет, если ее проводить с точки зрения интересов
самого ребенка и дополнять указанием на его позитивные качества, способности и достоинства, позволяющие преодолеть критикуемые недостатки. Вообще в нравственном воспитании
лучше акцентировать не провалы и упущения ребенка, а его успехи и достижения на пути
нравственного становления. Иначе говоря в воспитании приоритет следует отдавать одобрению, которое в отличие от порицания выражает положительную оценку действий или слов учащихся и может иметь вид похвалы, ободрения, утешения, приветствия или согласия. Тем не
менее не стоит злоупотреблять одобрением, ибо в случае чрезмерного, регулярного или неза39
Эразм Роттердамский. О воспитании детей // Образ человека в зеркале гуманизма: Мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности (XIV–XVII вв.).
55
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
служенного использования одобрение приводит к формированию у учащегося неадекватных
представлений о своих способностях и возможностях. Когда ребенка систематически перехваливают, у него складываются завышенные и необоснованные ожидания, которые несут с собой
опасность тяжелых потрясений, глубоких разочарований и острых переживаний при столкновении с реальными условиями жизни. Чтобы избежать этих опасностей, одобрительную оценку
следует применять избирательно и ориентировать прежде всего на поддержку ребенка в его
нравственно позитивном поведении. В тех случаях, когда нужно обсудить с учащимся его глубоко личные проблемы, вообще лучше воздержаться от оценочных суждений любого рода.
Метод наказания выражает прямую негативную действенную реакцию на моральный
проступок. Этот метод предназначен для торможения нежелательных и неприемлемых реакций ребенка, явных форм морально отклоняющегося поведения. Наказание может быть реальным действием или угрозой. При назначении наказания полезно помнить слова М.Э. де Монтеня: «Откажитесь от насилия и принуждения; нет ничего, по моему мнению, что так бы
уродовало и извращало натуру с хорошими задатками. Если вы хотите, чтобы ребенок боялся
стыда и наказания, не приучайте его к этим вещам»40. К числу допустимых форм наказания
можно отнести временную изоляцию, отказ в дружбе, игнорирование поведения, лишение привилегий и другие гуманные меры тормозящего воздействия. При выборе формы наказания следует учитывать, что разные дети воспринимают одно и то же средство наказания по-разному.
Наказание должно быть мотивированным, ясным для учащихся и соразмерным проступку. Как
заметил Д. Уинделл, «наказывать необходимо сразу же после проступка и соблюдать при этом
меру: немедленное и умеренное наказание эффективно, а непомерное и длительное – вызывает раздражение ребенка, а не исправляет его поведения» 41. Наказание учащихся проводится
для того, чтобы они в дальнейшем действовали правильным образом и не совершали проступков. В школе наказание обычно связано с осуществлением санкции, заранее установленной за
нарушение норм поведения или неисполнение определенных педагогических требований. При
наказании важно, чтобы учащиеся понимали, за какие действия следует назначенное наказание, какие нравственные нормы и правила они нарушили. При назначении наказания целесообразно дать понять учащемуся, что наказание идет на благо ему самому, ибо дает ему возможность исправиться, избавиться от бремени недостатка, чувства вины и состояния тревоги.
Метод поощрения состоит в прямой позитивной реакции на нравственное действие в
целях подкрепления предпочтительного способа поведения. Нравственной основой метода
поощрения служит благодеяние, которое является одним из основных видов социальных связей. Поощрение может быть выражено в виде награды, подарка, премии, благодарности, привилегии, уступки, обещания. Как правило, поощрение осуществляется после совершения ребенком желательных действий и помогает закрепить нужное поведение. Поощрять можно не
только совершенный нравственный поступок, но и попытку его совершения, а также морально
позитивный мотив действия. Различаются материальное и моральное поощрение. Материальная форма поощрения направлена на повышение благосостояния человека и связана с дарением и вознаграждением. Материальное стимулирование является весьма действенным средством управления человеческим поведением, но поощрение к нему не сводится. Учащиеся
нуждаются не только в материальных подарках, но и в простом внимании, моральном признании своих заслуг, усилий и достижений. Моральная форма поощрения направлена на повышение социального статуса человека и связана с одобрением и поддержкой его деятельности.
Конкретные способы и виды поощрения в процессе нравственного воспитания должны быть
продуманными и разнообразными. Что приятно, привлекательно и полезно для ребенка, то и
может быть использовано в качестве поощрения. Метод поощрения позволяет регулировать
40
41
Монтень М.Э. де. Опыты. Избранные главы. М., 1991, с. 139.
Уинделл Д. Дисциплина: 50 надежных способов воспитания детей. М., 1996, с. 137.
56
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
направленность активности учащихся, прививать им определенную систему ценностей, поддерживать желание выполнять правила и поручения. Безусловно, поощрение может сделать
более эффективным применение других методов в процессе воспитательной работы.
Разные методы воспитания должны дополнять друг друга, ибо они могут дать устойчивый и надежный результат только вместе в рамках единой системы, на которую должна опираться педагогическая технология. При проектировании и реализации технологии воспитательной работы следует учитывать не только возможность сочетания разных педагогических
методов, но и связь разных видов воспитания между собой. Нельзя забывать о связи нравственного воспитания с другими видами воспитания.
Нравственное воспитание должно сочетаться с физическим воспитанием. В подтверждение этой мысли можно привести восходящее к Ювеналу и широко известное выражение «mens
sana in corpore sano»42. Смысл этого выражения не в том, что нравственным может быть только
физически здоровый человек, как иногда ошибочно думают, но в том, что здоровый человек
должен стремиться быть нравственным. Здоровое тело предоставляет человеку больше возможностей для нравственного действия и совершенствования, но само по себе здоровое тело
не является гарантией наличия нравственно здорового духа, который требует особого внимания и заботы. Нужно воспитывать и здоровое тело, и здоровый дух, которые лишь в сочетании
составляют благополучие человека и могут сделать его счастливым.
Нравственное воспитание должно быть связано с умственным воспитанием. Чтобы усвоить нравственные нормы и правильно применять их в жизни, необходим определенный уровень умственного развития. Понять нравственное содержание беседы, рассказа или требования
ребенок может только при условии владения мыслительными операциями, соблюдения правил
познания. Если человек умеет мыслить и рассуждать, то ему легче сделать обоснованный нравственный выбор в сложной и противоречивой жизненной ситуации. Однако само по себе развитое мышление не совпадает с нравственностью. Понятно, что для решения задач нравственного воспитания недостаточно развивать у учащихся умственные способности, нужно еще и
приучать использовать эти способности в нравственно позитивном направлении.
Нравственное воспитание должно взаимодействовать с трудовым воспитанием. Продуктивность труда зависит от того, насколько добросовестно и ответственно относится к нему
человек. Нравственные мотивы позволяют сделать выполнение трудовых обязанностей более
точным и полным, а результаты труда более высокими и качественными. В процессе трудовой деятельности возникают благоприятные условия для проявления нравственных качеств и
закрепления моральных установок в поведении. Общественно значимый труд помогает искоренить аморальный образ жизни. Очевидно, что нравственное воспитание нужно проводить
посредством организации активной трудовой деятельности учащихся, а их трудовое воспитание целесообразно строить на основе ясных и осмысленных нравственных установок.
При построении и применении технологии нравственного воспитания в отношении
понимания моральных установлений возможны два основных типа ошибок: моральная ригидность и моральный релятивизм. Моральная ригидность выражается в рассмотрении моральных положений как вечных незыблемых законов, которым необходимо следовать во все
времена и во всех обстоятельствах. Некоторые моральные нормы, действительно, могут рассматриваться как безусловные императивы, но в целом система моральных норм является
исторически развивающейся и состав моральных основоположений меняется с течением времени, уточняется содержание отдельных норм и принципов. Моральная ригидность лежит в
основе безапелляционного догматизма в нравственном воспитании. Моральная ригидность в
практике воспитания может выступать в форме нравоучения и морализаторства. Нравоучение
означает настойчивое, жесткое навязывание человеку определенной системы моральных цен42
Ювенал Децим Юний. Сатиры. X, 356. [Римская сатира. М., 1957, с. 244.]
57
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ностей и правил поведения без учета взглядов, убеждений, реальных обстоятельств жизни и
деятельности этого человека, социальной и культурной ситуации его развития. Морализаторство связано с чрезмерным и постоянным использованием моральных оценок в рассуждениях
любого содержания, в результате чего с моральной точки зрения начинают рассматриваться
действия и явления, не подлежащие изначально моральной регуляции. В разных своих формах моральная ригидность оказывает сильное давление на людей и в отдельных случаях может
вызывать у учащихся развитие различных психологических комплексов.
Другой крайностью воспитательной работы является моральный релятивизм, который
связан с утверждением относительности всех нравственных постулатов. Эта позиция содержит
произвольную интерпретацию сущности моральной регуляции и не имеет достаточных оснований. Мораль исторически изменяется, но это не означает необязательности соблюдения ее
требований и не отменяет ее значения для развития общества и благополучия индивида на
конкретном этапе социально-исторического развития. Иногда можно услышать утверждения
в духе морального релятивизма, что у каждого своя правда, а значит, каждый сам определяет
для себя выполнять ему или нет те или иные моральные требования. При таком подходе вопрос
о нравственном воспитании отпадает в принципе. Моральный релятивизм неизбежно порождает безответственное попустительство в воспитании. Разумеется, при определении технологии нравственного воспитания надо стараться избегать крайностей морального релятивизма и
моральной ригидности.
Для предупреждения ошибок в нравственном воспитании и повышения эффективности
его технологии требуется взаимодействие школы, семьи и других общественных институтов.
Это взаимодействие предполагает выработку единого подхода к решению основных задач нравственного воспитания, осуществление координации направления и средств педагогического
воздействия. Для нравственного развития учащихся сотрудничество семьи и школы имеет
исключительно большое значение. На нравственное развитие учащихся может оказать негативное влияние расхождение между ценностями, которые представляет школа, и ценностями,
которые утверждает семья. Разногласия семьи и школы в вопросах отношения к морали являются источником деморализующего влияния на развитие учащихся. Это делает необходимой
процедуру согласования подходов и требований школы и семьи в деле нравственного воспитания. Для оптимизации сотрудничества семьи и школы родители учащихся могут привлекаться
во внеурочное время к организации некоторых внеклассных мероприятий с целью усиления
педагогического влияния на моральный климат в классах. Если семья ребенка является неполной или неблагополучной и не может обеспечить его полноценного нравственного развития,
требуется особое внимание к нравственному воспитанию данного ребенка со стороны педагогического коллектива школы. В целях совершенствования нравственного воспитания учащихся можно организовать в образовательных учреждениях консультирование родителей по
вопросам морального развития учащихся.
Опыт показывает, что успешность реализации технологии нравственного воспитания
во многом зависит от согласованности деятельности педагогов, единства требований семьи
и школы, доверительности отношений воспитателей и учителей с учащимися, правильности
применения методов воспитательного воздействия, точности понимания условий жизнедеятельности и индивидуальных особенностей школьников. Технология нравственного воспитания должна учитывать недостатки и трудности в развитии детей и создавать моральную опору
для преодоления этих недостатков и трудностей.
58
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Специфика технологии нравственного
воспитания лиц с нарушениями слуха
Определение путей и способов развития нравственных качеств и представлений у детей
с проблемами слухового восприятия по праву считается приоритетной задачей сурдопедагогики. В то же время данная задача является весьма сложной, поскольку формирование нравственного сознания и поведения у глухих и слабослышащих детей затруднено в силу особенностей их психического и речевого развития.
Как известно, воспитание этих детей осложняется тем, что у них наблюдается недоразвитие словесной речи, понятийного мышления и социальных отношений. По этой причине вряд
ли будет эффективным специальное обучение этике глухих детей и введение в учебный процесс специальных коррекционных школ соответствующей дисциплины. Более обоснованным
представляется акцентирование этических аспектов при обучении детей с нарушениями слуха
основным дисциплинам школьного курса. Особенно это относится к таким предметам как
литература, история, биология. Без специального внимания к нравственным аспектам человеческих взаимоотношений дети с недостатками слухового восприятия могут значительно отставать в освоении нравственных норм и ценностей от своих нормально слышащих сверстников.
Трудности нравственного развития детей с недостатками слуха определяют необходимость основательной разработки и постоянного совершенствования технологий нравственного
воспитания, адаптированных для работы с глухими и слабослышащими учащимися разных
возрастных групп. Технология нравственного воспитания учащихся с нарушенным слухом в
связи со спецификой их развития будет иметь ряд особенностей.
Особенностью технологии нравственного воспитания неслы-шащих детей является,
прежде всего, ее построение с учетом трудностей восприятия и понимания глухими и слабослышащими детьми этических знаний. Известно, что в процессе воспитания учащихся с трудностями слухового восприятия основные проблемы связаны с непониманием смысла этических правил и норм. Непонимание может быть разного рода. Ребенок с недостатками слуха
может не понимать содержания нравственной нормы в целом или составляющих ее элементов,
отдельных этических терминов. Ребенок со сниженным слухом может не понимать, как определенное нравственное требование должно быть реализовано в конкретной ситуации. Ребенок с потерей слуха может не понимать необходимости или целесообразности некоторой нравственной установки. Непонимание создает основную трудность при убеждении и наставлении
учащихся с нарушениями слухового восприятия.
Глухие и слабослышащие учащиеся не понимают этические знания и требования не
только по причине трудностей и недостатков слухового восприятия, но и по причине неразвитости структуры и функций нравственного сознания. В связи с этим технология нравственного воспитания неслышащих детей должна быть непосредственно ориентирована на формирование структуры и функций нравственного сознания. Элементы структуры нравственного
сознания сами по себе не возникают у глухих детей, и требуется приложить немало усилий для
выделения в структуре их сознания нравственных норм, идеалов и ценностей. Функции нравственного сознания зависят от общего развития когнитивных процессов, поэтому для активизации этих функций необходимо стимулировать развитие мышления и связанных с ним познавательных процессов.
Кроме того, технология нравственного воспитания детей с нарушениями слуха должна
передавать им способы нравственного поведения, так как поведение глухих детей изначально
носит спонтанный характер, и они некритически оценивают свои действия. Без специальных
разъяснений правил нравственного поведения образ действия глухих учащихся может оставаться на уровне принципа талиона, архаичных и смутных представлений о справедливости.
59
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Вместе с тем технология нравственного воспитания глухих и слабослышащих детей не
может сводиться к привитию элементарных этикетных норм и ограничиваться ознакомлением
с конкретными формами морально одобряемого поведения. Знание этикета необходимо учащимся с недостатками слуха для правильного и культурного поведения, но этого знания недостаточно для плодотворного нравственного развития. Нравственное поведение гораздо шире
и богаче по содержанию, чем этикет. Дело в том, что этикет является лишь внешней стороной поведения, общепринятой формой обращения и привычным стандартом общения людей.
Этикет регулирует поведенческую и речевую стороны взаимодействия, выражает коммуникативные стереотипы. Если нравственное воспитание редуцируется к ознакомлению с одними
только этикетными формами поведения, то оно становится поверхностным, заметно обедняется его содержание и сильно сужается арсенал его средств. Выполнение этикетных указаний
не тождественно нравственности, ибо за вежливыми и напыщенными выражениями вполне
могут скрываться безнравственные стремления. По этому поводу еще Ж.-Ж. Руссо заметил,
что «под однообразной и вероломной маской вежливости, под этой хваленой учтивостью, которою мы обязаны просвещению нашего века, скрываются подозрения, опасения, недоверие,
холодность, задние мысли, ненависть и предательство» 43. В самом деле соблюдение этикетных
правил общения может служить прикрытием безнравственных намерений, низменных влечений, неблагородных побуждений. В этикетных формах могут быть выражены негативные нравственные качества – этикет не устраняет эти качества, а только придает им культурную форму
сдержанного выражения. Учтивое обхождение само по себе не является признаком и гарантией
нравственности, поэтому обучение этикету не тождественно воспитанию подлинно нравственного поведения. В этой связи можно сказать, что освоение этикета хотя и может придать поведению культурную форму, но все же не является надежной гарантией здорового нравственного
развития учащихся с нарушениями слуха. Итак, совершенно ясно, что технология нравственного воспитания учащихся с потерей слуха не может сводиться к технологии выработки этикетных навыков.
Далее следует отметить, что технология нравственного воспитания детей с недостатками
слуха не должна носить исключительно развлекательный, игровой характер. Конечно, игра
может использоваться в практике воспитания для организации досуга, отдыха и творчества
учащихся, но она не должна становиться доминирующей формой образования, ведущим средством воспитательной работы. Не случайно Аристотель подчеркивает: «Вполне ясно, что молодых людей следует воспитывать не для забавы; когда учатся, то не играют»44. Воспитание не
должно подменяться одними только играми, ибо сами по себе игры могут неправильно ориентировать детей, прививать им стремление к развлечениям, вызывать жажду зрелищ и наслаждений. Развлекательные установки не способствуют нравственному развитию, и это хорошо
понимал Сенека, когда отмечал: «И нет ничего гибельней для добрых нравов, чем зрелище:
ведь через наслаждение еще легче подкрадываются к нам пороки» 45. На нежелательность чрезмерного использования игр в процессе воспитания указывал Г.В.Ф. Гегель, который подчеркивал: «Педагогика, пользующаяся игрой как средством воспитания, принимает уже само ребяческое как нечто имеющее значимость в себе, предлагает его в качестве такового детям и
снижает в их понимании серьезность дела и самих себя до ребяческой формы, которую сами
дети не считают чем-тодостойным внимания»46. В этой связи можно заметить, что увлечение
игровыми видами деятельности в процессе нравственного воспитания формирует у учащихся с
недостатками слуха легкомысленное отношение к нравственности. Попытка построения обра43
Руссо Ж.-Ж. Рассуждение о науках и искусствах // Педагогические сочинения в двух томах. Т. 2. М., 1981, с. 24.
Аристотель. Политика // Сочинения в четырех томах. Т. 4. М., 1984, с. 634.
45
Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993, с. 12.
46
Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990, с. 221.
44
60
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
зования глухих и слабослышащих детей исключительно на игровой основе имеет печальные
последствия. Если вся жизнь детей пропитана игрой, то они привыкают играть и без игры уже
не хотят и не могут учиться, у них вырабатывается страсть к игре, которая мотивирует поведение. Страсть к игре может переходить в болезненную зависимость от игры, которую называют
игроманией. В таком случае игровой подход к действительности становится причиной необдуманных действий, агрессивного поведения нередко с тяжелыми и драматическими последствиями. Таким образом игра не может рассматриваться в качестве основы технологии нравственного воспитания. По преимуществу игра имеет слабо дифференцированные цели развлечения,
отдыха и общения, имитирует деятельность и не приносит явных практических результатов,
поэтому ее следует отличать от упражнения, соревнования и некоторых других педагогических
методов, которые иногда отождествляются с игрой, но которые по сути носят неигровой характер, поскольку имеют вполне определенные внешние цели и могут иметь практическое значение для нравственного воспитания и учебного процесса. Итак, ясно, что игра не должна подменять другие средства и способы в структуре технологии нравственного воспитания детей.
В отношении детей с нарушениями слуха достаточно остро стоит проблема моральной дезориентации. Дело в том, что моральной дезориентации неслышащих школьников способствуют как общие негативные причины релятивизации нравственных представлений, так
и дополнительные причины, связанные с попытками их вовлечения в субкультуру глухих.
Пропаганда и распространение субкультурных установок среди учащихся с потерей слуха
порождает и усиливает противоречия в их сознании. В частности возникают и углубляются
противоречия между общесоциальными ценностями образования и узкими установками изолированной субкультуры глухих. Неслышащие учащиеся в процессе развития сталкиваются с
противоречиями между стремлением к интеграции в общество и стремлением к изоляции в
мире субкультуры глухих.
Учащиеся с нарушениями слуха не в состоянии четко осмыслить и самостоятельно разрешить эти противоречия, поэтому оказываются дезориентированными. В этой ситуации они
рискуют совершить серьезные жизненные ошибки: принять сепаратистские установки, попасть
под влияние асоциальных групп и встать на опасный путь морального разложения. Моральная
дезориентация препятствует успешной социализации детей с нарушенным слухом, затрудняет
их образовательную и профессиональную подготовку.
Для предупреждения возникновения моральной дезориентации у учащихся с нарушениями слуха в процессе воспитательной работы следует пресекать пропаганду экстремистских
установок и сепаратистских ценностей субкультуры глухих в специальных коррекционных
учреждениях, под каким бы предлогом и прикрытием она не проводилась. Весьма показательны слова Л.С. Выготского: «Важнейший грех традиционной школы тот, что она систематически отрывает глухого от нормальной среды, изолирует и помещает его в узкий, замкнутый
мирок, где все приспособлено к его дефекту, где все рассчитано на дефект, все напоминает о
нем… Такая школа усиливает психологию сепаратизма, она по своей природе антисоциальна
и воспитывает антисоциальность 47». В настоящее время психологию сепаратизма питают и
поддерживают субкультурные установки, оказывающие на глухих и слабослышащих учащихся
деморализующее влияние. Утверждение субкультурных ценностей в группах учащихся с недостатками слуха ведет к маргинализации этих учащихся, суживает возможности их социализации и личностного развития. Идентификация с сообществом глухих наносит значительный
вред психологическому состоянию детей с потерей слуха, заставляет их цепляться за свои недостатки. В условиях пропаганды субкультурных ценностей траектория специального обучения
глухих детей имеет тенденцию превращения в траекторию их морального падения. Принятие
сепаратистских установок и субкультурных ценностей является характерным признаком дез47
Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений в шести томах. Т. 5. М., 1983, с. 111.
61
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ориентации лиц с нарушениями слуха и начальной фазой морального разложения. В связи с
этим в процессе коррекционно-воспитательной работы следует нейтрализовать субкультурное
влияние на глухих и слабослышащих учащихся, раскрывая для них пути освоения общекультурных ценностей и возможности творческой и профессиональной деятельности общесоциального значения.
Технология нравственного воспитания слабослышащих и глухих детей предполагает
создание условий для развития их коллективов, потому что только в коллективной деятельности можно развить сознание обязанностей перед другими людьми, привить многие нравственные чувства и привычки. Создание сплоченного коллектива рассматривается в качестве
непременного условия успешности воспитания каждого учащегося. На основе анализа опыта
воспитательной работы в школе для глухих детей исследователи пришли к выводу: «Выращивание такого коллектива совсем не означает создания дружной, но замкнутой в своей среде
группы. Последнее обстоятельство мы подчеркиваем потому, что тенденция замкнуться в
кругу себе подобных нередко проявляется у глухих. Объясняется это тем, что в таком окружении им легче устанавливать общение. А между тем замкнутый в своей среде коллектив легко
может переродиться в касту, оторванную от жизни общества. Последнее же неизбежно приводит к утрате общественных интересов, снижению самокритичности, ослаблению стимулов
развития и другим отрицательным последствиям» 48. Развивая коллектив глухих детей, воспитателю следует бороться с тенденцией к самоизоляции детей в этом коллективе, необходимо
налаживать взаимодействие с другими коллективами, создавать условия для общения глухих
учащихся со слышащими сверстниками. Особое внимание следует обратить на развитие у
учащихся с недостатками слуха способности объективно оценивать свои и чужие поступки
с нравственной позиции. В этой связи отмечается: «Школа должна заботиться о том, чтобы
научить учащихся понимать свои недостатки и стремиться их исправить. Путь к этому лежит
через формирование понимания и оценки поступков, а затем и качеств личности другого человека»49. В коллективной деятельности складываются особенно благоприятные условия для развития способности нравственной оценки, для формирования нравственных качеств, привычек
и интересов.
Общим направлением коррекционно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими учащимися является изменение их отношения к своим недостаткам. Некоторые лица с
потерей слуха отрицают необходимость коррекции недостатков развития, сопротивляются ее
осуществлению под лозунгами самоопределения, независимости, неповторимости личности.
Очевидно, что без снятия подобного психологического сопротивления коррекционно-педагогическое воздействие не будет эффективным. Прежде всего, следует в доступной форме разъяснить учащемуся, что он отрицает наличие недостатков или необходимость их исправления
именно потому, что эти недостатки действительно у него есть и парализуют его волю, тормозят развитие его мышления, обедняют его кругозор. Можно выделить и раскрыть негативные
последствия для ребенка его недостатков, стимулируя возникновение желания от них избавиться. При этом надо показать, что моральные и поведенческие отклонения являются чуждым явлением для ребенка, они мешают его развитию и продуктивному общению с окружающими. Здоровое моральное и социальное развитие детей с проблемами слухового восприятия
невозможно без устранения негативного стереотипа сознания, заставляющего ребенка идентифицировать себя со своими недостатками и держаться за них.
Нравственному воспитанию всегда отводилось важное место в процессе урочной и внеурочной деятельности в специальных школах для детей с нарушениями слуха. Однако учитель
ограничен временем и содержанием проводимых уроков, он должен решать разнообразные
48
49
Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей. М., 1961, с. 19.
Сурдопедагогика / Под ред. А.И. Дьячкова. М., 1963, с. 236–237.
62
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
учебные задачи и не может уделять приоритетного внимания обсуждению поведения детей,
их стремлений, идеалов, намерений. В этой связи очевидно, что важная роль в нравственном
воспитании учащихся с нарушенным слухом принадлежит воспитателям, которые располагают
необходимым временем для выявления, изучения и коррекции трудностей нравственного развития учащихся. Для успешного осуществления нравственного воспитания детей с недостатками слуха воспитателям требуется овладеть методами, принципами и формами, входящими
в систему технологии нравственного воспитания.
Технология нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха предполагает
применение общих методов и средств воспитательной работы с учетом специфики развития
учащихся. В силу трудностей восприятия и понимания словесной речи глухими детьми в
воспитательной работе с ними возможности применения вербальных методов первоначально
являются ограниченными. Однако это не означает, что нужно отказаться в практике нравственного воспитания глухих учащихся от использования методов, в основе которых лежит
словесная речь. Можно применять эти методы с опорой на письменную речь или дактилологию. Использование средств жестового языка и мимики в практике нравственного воспитания
глухих учащихся в специальных образовательных учреждениях нецелесообразно, потому что
при постоянном использовании этих средств трудно добиться формирования словесной речи у
глухих детей, выработки навыков словесной коммуникации, расширения нравственных представлений и развития абстрактного мышления. Можно допустить применение жестов только
в случае необходимости немедленного реагирования на неприемлемые действия учащегося с
нарушенным слухом и невозможности довести до его сознания требование в другой форме.
Чтобы обеспечить поступательное психологическое развитие неслышащих детей и преодолеть
их замкнутость в кругу себе подобных, желательно строить нравственное воспитание этих
детей на основе широкого использования словесных средств.
В сурдопедагогической литературе особое внимание уделяется связи воспитания и речевого развития глухих школьников, и в частности подчеркивается: «Выполнение задачи по формированию речи может быть обеспечено лишь при условии, что язык слов для глухих становится постоянным средством общения, используемым не только на уроках, но и в любое время,
в любых условиях. Язык является также средством формирования понятий морали, которые
необходимы для воспитания осознанного нравственного поведения. Без использования языка
в этих целях результаты воспитания оказываются недостаточными и легко разрушаемыми» 50.
Чем более развита у ребенка с недостатками слухового восприятия словесная речь, тем легче
ему понять нравственное содержание ситуации, рассказа, поступка, правила поведения или
воспитательного требования.
На основе эмпирических исследований было установлено, что ограниченный словарный
запас и слабое владение этическими понятиями создают трудности в формировании и развитии нравственных представлений у глухих детей. Обогащению первоначальных представлений и способов познания детей способствуют получение новых знаний и овладение словесной
речью. Особо отмечается, что «в развитии нравственных представлений и понятий большое
значение должна иметь систематическая специальная работа над разноаспектным анализом
явлений действительности; это способствует постепенному формированию у глухих детей
дифференцированной системы понятий». При этом систематическая воспитательная работа
должна проводиться с опорой на жизненный опыт и эмоциональные впечатления детей с нарушениями слуха. Для расширения нравственного опыта рекомендуется «включать учащихся
в различные нравственные ситуации, постепенно усложняя их» 51. Обсуждение этих ситуаций
50
Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей. М., 1961, с. 24.
Хотеева Э.Н. Особенности нравственных представлений младших глухих школьников // Воспитание глухих детей в
школе. Сборник научных трудов / Под ред. А.Г. Зикеева, Э.Н. Хотеевой. М., 1979, с. 55.
51
63
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
помогает обучить детей с нарушенным слухом умению правильно оценивать поступки и события с нравственной точки зрения.
Следует учитывать, что ребенок с нарушениями слуха в гораздо большей мере, чем слышащие сверстники, зависит от мнения окружающих взрослых людей и быстро усваивает их
установки. Он начинает считать себя таковым, как о нем судят, начинает действовать в подтверждение мнения взрослых о себе. По этой причине сурдопедагогам с особой осторожностью следует использовать моральные оценки в общении с ребенком, страдающим нарушением слухового восприятия. В целях предупреждения и исправления моральных недостатков
будет полезным предоставить право оценивать неприемлемые поступки глухого ребенка его
товарищам, направляя их мысль вопросами и пояснениями. В отдельных случаях педагог
может использовать метод морального осуждения на примерах, которые не относятся непосредственно к учащимся, но касаются случаев нарушения моральных норм. Вместе с тем ясно,
что технология нравственного воспитания не может ограничиваться только запретами, порицаниями и другими негативными методами, тормозящими реализацию в действии аморальных
наклонностей и намерений. Технология нравственной коррекции должна в большей мере опираться на позитивные методы, направленные на развитие моральных устоев индивидуального
сознания и поведения.
Значение вербальных методов в нравственном воспитании неслышащих учащихся возрастает по мере расширения их лексического запаса и овладения грамматическим строем
языка. Тем не менее ведущая роль в нравственном воспитании детей с нарушениями слуха традиционно отводится активным методам, направленным на практическую организацию нравственно позитивной деятельности. Доминирующими методами нравственного воспитания учащихся с нарушениями слуха являются упражнение, повторение, пример, соревнование и
поощрение. Благодаря этим методам по преимуществу формируются элементы нравственного
поведения детей с недостатками слухового восприятия.
В структуру технологии нравственного воспитания детей с нарушениями слуха входят
также принципы, определяющие порядок применения методов воспитательной работы в реальной практике специального образования данного контингента детей. Вообще принципы являются исходными теоретическими положениями, которые служат для обоснования системы
учебно-воспитательной деятельности в целом и подсистемы нравственного воспитания в частности. Состав принципов нравственного воспитания не является постоянным и единообразным. Он может изменяться, уточняться и дополняться в зависимости от общих условий организации воспитательной работы. К числу основных принципов нравственного воспитания детей
с нарушениями слуха можно отнести: принцип разностороннего изучения нравственного развития в процессе воспитания; принцип системной организации нравственного воспитания;
принцип деятельностной основы нравственного воспитания; принцип индивидуализированного воздействия на нравственное развитие и принцип профилактической направленности
нравственного воспитания.
Принцип разностороннего изучения нравственного развития предусматривает объективное оценивание наличного состояния основных характеристик нравственного сознания и нравственного поведения. Чтобы верно подобрать технологию нравственного воспитания в процессе образования конкретного ребенка с нарушением слуха, надо глубоко изучить этого
ребенка и обстоятельства, в которых он находится, живет и развивается. Кроме того, в практике воспитательной работы важно отслеживать изменения состояния нравственных отношений и своевременно выявлять проблемы в нравственном развитии неслышащего ребенка.
Принцип системной организации нравственного воспитания выражает идею осуществления многомерного и последовательного влияния на нравственное развитие учащегося. При
недостаточной системности построения и применения технологии нравственного воспитания неизбежно снижается ее эффективность. Воспитателю следует воздействовать не на одну
64
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
сторону нравственного сознания, а на разные его структурные элементы и функциональные
способности. При этом необходимо задействовать разные методы воспитательного воздействия так, чтобы они органично дополняли друг друга и не возникало отторжения этической
информации из-за пресыщения однообразными методами нравственного просвещения. В то
же время системная организация воспитательного процесса должна опираться на единство требований, предъявляемых к учащимся со стороны воспитателей и учителей.
Принцип деятелъностной основы нравственного воспитания указывает на необходимость развития нравственных качеств и способностей учащихся в разнообразных видах деятельности, в процессе труда, познания и общения. Практическая деятельность помогает сформировать у учащихся нравственные мотивы и нравственные привычки. Важным фактором
воспитания здорового морального климата в коллективах является организация совместной
деятельности учащихся, предполагающей их взаимодействие, взаимопомощь и взаимоконтроль.
Принцип индивидуализированного воздействия на нравственное развитие означает
построение воспитательной работы с учетом личностных особенностей ребенка и своеобразия
условий его развития. Организация нравственного воспитания учащихся с потерей слуха зависит от их способности понимать этические требования, от уровня сформированности и меры
содержательности системы личностных ценностей и интерперсональных отношений. Вместе с
тем индивидуализация воспитания заключается не только в приспособлении общих средств
морального влияния к особенным проявлениям индивидуальности конкретного учащегося с
недостатком слуха, но и в активизации наличного потенциала нравственного развития каждого
учащегося в соответствии с его возможностями и способностями. Принцип индивидуализации
требует в решении педагогических задач опираться на положительные качества учащихся, их
интересы и способности. Индивидуализация воспитательной работы проявляется в уважении
к учащимся и заботе о каждом из них.
Принцип профилактической направленности нравственного воспитания предполагает
постоянную ориентацию воспитательной работы на предупреждение возникновения у учащихся трудностей и недостатков в процессе нравственного развития. Поскольку первичные
нарушения в развитии глухих детей могут служить препятствием для овладения системой этических правил и могут приводить к различным поведенческим отклонениям и нарушениям
моральных норм, следует в процессе воспитания этих детей особое внимание обратить на профилактику моральных недостатков.
Технология воспитательной работы, кроме методов и принципов нравственного воспитания, включает формы его проведения. В нравственном воспитании детей с нарушениями
слуха предпочтительно сочетать формы индивидуальной и коллективной работы. Индивидуальная работа учащихся может использоваться для их подготовки к коллективной деятельности, а коллективная работа открывает широкие возможности для дифференциации и индивидуализации активности ее участников в рамках их совместной деятельности. Во внеклассное
время могут использоваться такие формы воспитательной работы как коллективное обсуждение моральных ситуаций, составление отчетов на основе наблюдения за ситуациями повседневной жизни и их оценки с нравственной позиции, регулярное ведение личного дневника,
содержащего анализ своих действий с точки зрения моральных норм.
Старшеклассникам с нарушениями слуха может быть предложена особая форма работы,
которая состоит в выделении и определении жизненно важных этических норм. Цель этой
работы заключается в том, чтобы побудить учащихся с недостатками слухового восприятия
комплексно осмыслить нравственные нормы и соответствие им реального поведения сверстников. Учащимся сначала может быть дано задание перечислить правила поведения, которые,
по их мнению, нужно соблюдать в коллективе и, в частности, в своем классе. Свои ответы
учащиеся могут оформлять в виде специальных проектов, содержащих описание того, как
65
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
следует себя вести в коллективе по отношению к товарищам. После завершения индивидуального этапа работы желательно провести обсуждение, позволяющее выделить общие этические нормы, уточнить формулировки отдельных требований, устранить пробелы и неточности индивидуальных проектов. На основе обсуждения этих проектов может быть разработан
общий перечень нравственных правил данного коллектива учащихся. Коллективное обсуждение и принятие этих правил значительно облегчает их исполнение, поскольку учащиеся в
этом случае проявляют искреннюю заинтересованность и стараются сами следить за соблюдением установленных требований, осуществляют взаимный контроль и проводят саморегуляцию поведения. Для активизации нравственного развития учащихся им может быть предложено задание оценить с точки зрения выработанных этических правил действия товарищей в
определенных ситуациях и определить меры, которые помогут соблюдать правила нравственных взаимоотношений.
Разработка правил поведения и увлечение этим проектом всех детей с недостатками
слуха в определенном классе способствует оздоровлению морального климата в данном классе.
Такая форма работы может обеспечить оптимизацию усвоения этических знаний учащимися с
нарушениями слуха. Воспитатель не навязывает нравственные правила и ценности, а помогает
учащимся самостоятельно прийти к пониманию их необходимости и определить их содержание. Если эта работа увлечет учащихся и будет успешной, она может быть продолжена в плане
выделения правил нравственного поведения для отдельных сфер школьной и внешкольной
деятельности. Учащиеся могут попытаться разработать правила поведения в столовой, в музее
или в других общественных местах. Этические правила, предлагаемые глухими и слабослышащими учащимися, могут быть первоначально довольно наивными или несколько поверхностными, но в данном случае важно само внимание к этическим вопросам. Здесь открывается для
воспитателя возможность ненавязчиво и информативно помочь школьникам прояснить свою
мысль, ввести в их словарный запас новые этические понятия, уточнить содержание известных
учащимся нравственных категорий, познакомить с историческими примерами нравственно
совершенного поведения, конкретизировать нравственные ценности и цели.
Эффективность технологии нравственного воспитания слабослышащих и глухих учащихся во внеклассное время зависит от творческого применения разнообразных методов и
форм воспитательной работы в соответствии с общими задачами и принципами педагогической деятельности, потребностями и интересами детей с недостатками слухового восприятия.
Вопросы и задания
1. На развитие каких функциональных и структурных элементов нравственного сознания
должно быть направлено воспитание? Какие формы и виды нравственных представлений различаются и могут быть развиты в процессе целенаправленной воспитательной работы? Какие
известны формы нравственного поведения и каким образом они формируются? Как связаны
между собой нравственное сознание и нравственное поведение? Каким образом учитывается
эта взаимосвязь в практике воспитательной работы? Как понимается моральный облик личности и какое влияние на его формирование оказывает воспитание?
2. Какими тенденциями характеризуется развитие молодежи в условиях современных
трансформаций морального климата общества? Почему в настоящий период утрачивают свою
действенность прежде весьма эффективные методы нравственного воспитания? Какие изменения требуется внести в организацию нравственного воспитания для повышения его эффективности в современных условиях?
3. Какие ошибки могут возникать при проектировании и реализации технологии нравственного воспитания? В чем опасность этих ошибок и как их можно избежать? Согласны ли
вы с утверждением о том, что технология нравственного воспитания не должна содержать рас66
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
суждений, и учащихся надо знакомить с готовыми знаниями нравственных норм и правил, а
не с ходом их получения и обоснования?
4. Какая система методов является основой технологии нравственного воспитания? Разделите методы нравственного воспитания на две группы: методы, воздействующие по преимуществу на нравственное сознание, и методы, которые влияют в большей мере на нравственное поведение. Обоснуйте необходимость сочетания этих методов в практике воспитательной
работы. Определите, какие методы могут использоваться в воспитательной работе со слабослышащими и глухими учащимися во внеурочное время.
5. Подготовьте исследовательский проект, посвященный приемам нравственного воспитания. Определите, насколько эффективны выделенные вами приемы во внеурочной воспитательной работе с учащимися, имеющими различные нарушения слухового восприятия.
6. На основе материалов научной и учебной литературы подготовьте доклад по теме
«Методы изучения нравственного развития учащихся с недостатками слуха». Укажите возможности и трудности использования каждого метода в диагностике моральных недостатков
у детей с потерей слуха.
7. Раскройте значения понятий «мораль» и «нравственность» с учетом материалов
энциклопедических и учебных изданий. Покажите роль морали и нравственности в жизни глухих и слабослышащих людей. Определите основные недостатки морального развития детей с
нарушениями слуха. Каковы возможные причины возникновения моральной дезориентации у
учащихся с нарушениями слуха? Какие педагогические меры могут быть предприняты, чтобы
избежать опасности моральной дезориентации в развитии неслышащих школьников?
8. Выделите особенности технологии нравственного воспитания детей с потерей слуха.
Достаточно ли для нравственного развития глухих и слабослышащих детей познакомить их с
этикетом? Целесообразно ли игру делать основой технологии нравственного воспитания учащихся с нарушенным слухом? Покажите, какова роль словесной речи в нравственном воспитании детей с недостатками слуха.
9. Дайте общую характеристику структуры технологии нравственного воспитания учащихся с нарушениями слухового восприятия. Какие методы выделяются в структуре технологии нравственного воспитания детей с недостатками слуха? Как соотносятся вербальные и
активные методы нравственного воспитания в коррекционно-педагогической работе с неслышащими школьниками? Установите принципы, которые лежат в основе технологии нравственного воспитания глухих и слабослышащих учащихся. Какие формы нравственного воспитания
могут быть включены в систему технологии воспитательной работы во внеурочное время?
10. Подготовьте конспект внеклассного воспитательного мероприятия, направленного
на развитие нравственных представлений слабослышащих учащихся. Укажите необходимый
речевой материал, продумайте способы проверки осуществления поставленных задач. Поясните, какие элементы технологии нравственного воспитания были использованы при планировании внеклассного мероприятия.
Литература
1. Аристотель. Большая этика // Сочинения в четырех томах. Т.4. М., 1984.
2. БолдыревН.И. Нравственное воспитание школьников. (Вопросы теории). М., 1979.
3. Воспитание глухих детей в школе. Сборник научных трудов / Под ред. А.Г. Зикеева,
Э.Н. Хотеевой. М., 1979.
4. Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова.
М., 1961.
5. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений в шести томах. Т. 5.
М., 1983.
67
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
6. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М., 1990.
7. Гусейнов АЛ., Апресян Р.Г. Этика. Учебник. М., 1998.
8. Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей. Исто-рико-педагогическое
исследование. М., 1957.
9. Кант И. Лекции по этике. М., 2005.
10. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей
и подростков. М., 1999.
11. Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. М., 1993.
12. Кудрявцев В.Н. Нравы переходного общества // Избранные труды по социальным наукам в трех томах. Т. 3. Политология, идеология, этика. М., 2002.
13. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. Учеб. пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М., 1982.
14. Лихачев Б.Т. Опыт экспериментального исследования проблем нравственного воспитания // Советская педагогика, 1965, № 10.
15. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс. Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1995.
16. Момов В. Человек, мораль, воспитание. (Теоретико-методологические проблемы).
М., 1975.
17. Разин А.В. Этика. Учебник для вузов. М., 2004.
18. Сенека Луций Анней. Нравственные письма к Луцилию. М., 1993.
19. Сурдопедагогика / Под ред. А.И. Дьячкова. М., 1963.
20. Сурдопедагогика. Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педагогических институтов / Под ред. М.И. Никитиной. М., 1989.
21. Сурдопедагогика. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
22. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избранные педагогические сочинения. М., 1990.
23. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб., 2001.
24. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для классных руководителей. М., 1983.
25. Bollnow O.F. Antropologische Padagogik. Bern, Stuttgart: Haupt, 1983.
26. Russell B. Education and the social order. London: Unwin books, 1971.
27. Worterbuch Heilpadagogik. Hrsg. K. Bundschuh, U. Heimlich, R. Krawitz. Bad Heilbrunn:
Klinkhardt, 2002.
68
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Физическое воспитание и
технологии физического развития
Физическое воспитание (К.И.Туджанова)
Теоретическим обоснованием существующей в специальной школе системы физического воспитания глухих детей являются исследования отечественных физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова, П.К. Анохина, раскрывающие взаимодействие анализаторов в организме
человека. Во все периоды жизни человека двигательному анализатору принадлежит важная
роль. В процессе любого вида деятельности человека он взаимодействует со зрительным, слуховым, тактильным анализатором. Человеческий организм – это целостная система, и нарушение в деятельности одного из анализаторов оказывает воздействие на деятельность других.
Нарушение слуха приводит не только к речевому недоразвитию, другим особенностям психического развития, но и к отклонениям в двигательной сфере человека. Рецепторная функция моторного анализатора регулирует всю нервную систему организма, поэтому у глухих
детей наблюдается неустойчивость вегетативной нервной системы, проявляющаяся в их поведении (возбудимость, импульсивность, утомляемость, неустойчивость эмоциональной сферы).
Снижение функционального состояния двигательного анализатора у глухих детей приводит к
ослаблению сердечно-сосудистой и дыхательной систем. У школьников наблюдается учащение
сердечных сокращений и дыхания в покое, повышение реакции физиологических систем при
нагрузках.
Исследователями установлено, что антропометрические данные глухих детей (рост,
масса, окружность грудной клетки) почти не отличаются от антропологических данных слышащих школьников, их сверстников. Для глухих детей характерно непрерывное поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие. Дисгармония в развитии детей проявляется в
более низком, по сравнению с нормой, уровне развития физических качеств. Особенно страдают из-за нарушения слуха такие качества как точность, равновесие и координация движений, скоростно-силовые качества. Их развитие происходит неодинаково. Функция равновесия – одна из сложнейших. В ней принимают участие несколько анализаторов (зрительный,
вестибулярный, двигательный и тактильный). У многих глухих детей нарушается деятельность
вестибулярного аппарата, обеспечивающего сохранение равновесия и необходимого положения в пространстве.
Установлено, что одной из причин, снижающих качество основных движений, является
ограниченность словесной информации о выполняемых движениях. P.M. Боскис и А.И. Дьячковым было доказано, что в обучении физическим упражнениям важную роль играет слово. На
определенных этапах обучения оно оказывается более доходчивым, чем прямое восприятие.
Задерживает развитие двигательных качеств ограниченная двигательная активность
детей. Ряд авторов называют гиподинамию – причиной недостаточного развития отдельных
двигательных качеств и ослабления всех физиологических функций организма, его нервномышечного аппарата. Увеличение моторной плотности занятий и повышение двигательной
активности учащихся положительно сказывается на двигательных качествах. На качество
основных двигательных движений влияет недоразвитие кинестетического контроля над выполняемым действием и отсутствие слухового контроля. При выполнении ребёнком любого движения реализуются его функции и функции слежения, т. е. контроля над выполнением этого
движения. Функция контроля осуществляется с опорой на зрительный и слуховой анализаторы. У глухих детей контроль со стороны слухового анализатора отсутствует или ослаблен.
Кинестетическая чувствительность сама страдает из-за снижения слуха. Это приводит к тому,
69
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
что даже при выполнении бытовых движений дети производят лишний шум, движения их
замедленны и неритмичны. Особенно ярко это проявляется при ходьбе: широко расставляются ноги, наблюдается асимметрия шагов, шаркающая походка. Многие из перечисленных
недостатков проявляются и в беге: ноги работают неэкономно, корпус сильно наклонён вперёд.
Непродуктивны и движения рук в беге – они не сгибаются в локтевом суставе.
Проблемой физического воспитания глухих детей и изучением особенностей развития
их двигательной сферы в разные периоды времени занимались: В.И. Флери, А.И. Дьячков, В.А.
Рябичев, А.О. Костанян, В.А. Кручинин, Г.В. Трофимова, Н.С. Бессарабов, Н.Г. Байкина, Б.В.
Сермеев и др.
Все авторы свидетельствуют об отставании глухих детей в физическом развитии от своих
слышащих сверстников. Справедливость этого утверждения не подлежит сомнению, так как
мы знаем, что деятельность человека осуществляется на основе комплексного взаимодействия
всех анализаторов и нарушение деятельности одного из анализаторов ведёт к нарушению деятельности других анализаторов.
Компенсация и коррекция недостатков в физическом развитии детей с недостатками
слуха возможна лишь в условиях целенаправленной работы по их преодолению.
Физическое воспитание Б.Т. Лихачев (1992) рассматривает, как процесс целенаправленного и систематического влияния на формирование физически здорового организма, совершенствование физических качеств, обеспечивающих готовность к физическому и умственному труду. Оно включает подрастающее поколение в разнообразные формы занятий
физической культурой, спортом, военно-прикладной деятельностью, гармонично развивает
тело ребенка в единстве с его интеллектом, чувствами, волей и нравственностью.
Цель физического воспитания состоит в разностороннем развитии личности ребенка в
тесном единстве с развитием физических качеств и способностей ребенка, формированием
двигательных навыков и умений, укреплением здоровья, коррекцией вторичных недостатков
физического развития у детей с недостатками слуха. Нарушение слуха приводит не только к
речевому недоразвитию и другим особенностям психического развития, но и к отклонениям
в двигательной сфере человека. Рецепторная функция моторного анализатора регулирует всю
нервную систему организма, поэтому у детей с недостатками слуха наблюдается неустойчивость вегетативной системы, проявляющаяся в их поведении (возбудимость, импульсивность,
утомляемость, неустойчивость эмоциональной сферы). Снижение функционального состояния двигательного анализатора у глухих и слабослышащих детей приводит к ослаблению
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной системы. У некоторой части школьников
наблюдается учащение сердечных сокращений и дыхания в покое, повышение реакции физиологических систем организма при физических нагрузках.
Антропометрические показатели физического развития детей с недостатками слуха
(рост, масса, окружность грудной клетки) почти не отличаются от антропометрических данных
слышащих сверстников. Для глухих и слабослышащих характерно непрерывное поступательное, хотя и неравномерное физическое развитие.
Дисгармония в развитии глухих проявляется в более низком, по сравнению с нормой,
уровне развития физических качеств. Особенно страдают из-за нарушения слуха такие качества, как точность, равновесие и координация движений, скоростно-силовые качества. Их развитие происходит неодинаково. По данным исследователей (А.И. Дьячков, В.А. Влодавец, Э.В.
Мочалов) скоростно-силовые качества отличаются от нормы незначительно (отставание на
5-10 %). Координация и точность движения глухих отстает от нормы в большей степени на 15–
20 %, уровень развития равновесия отстает от нормы в 3–5 раз.
Основные причины недоразвития двигательных качеств заключаются в нарушении слуха,
вызванное различными неблагоприятными факторами пренатального, натального и постнатального развития; недоразвитием кинестетического контроля над выполняемым действием и
70
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
отсутствие слухового контроля; ограниченность словесной информации о выполняемых движениях; гиподинамия – ограниченная двигательная активность детей.
Важным для физического воспитания является вывод ученых о том, что некоторые особенности физического развития детей с недостатками слуха и речи успешно корригируются в
условиях целенаправленного учебно-воспитательного процесса.
Решение специальных задач о необходимости систематического проведения коррекционной работы по преодолению отрицательных последствий глухоты (тугоухости) предполагает
комплексное воздействие на учеников со стороны учителя ритмики и физкультуры, сурдопедагога, ведущего обучение, воспитателя и медицинского персонала школы. Суть такого комплексного воздействия в том, что любая организованная деятельность детей в школе-интернате
(трудовая, игровая, учебная, спортивная) предусматривает коррекцию недостатков физического развития.
В трудовой деятельности развиваются плавность, точность, ритмичность, дифференцированность, экономичность, коорди-нированность движений, скоростно-силовые качества
детей. В игре совершенствуются быстрота, ловкость, выносливость, закрепляются умения
выполнять основные движения: бегать, лазать, ходить. В учебной деятельности развивается
мелкая моторика рук.
На уроках физкультуры в специальных упражнениях отрабатывается ритм движений,
обращается внимание на развитие тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений.
Предусматриваются упражнения для коррекции нарушенного равновесия и ориентировки
в пространстве. Двигательная активность – естественная биологическая потребность детей.
Ограничение мышечной деятельности задерживает формирование детского организма, ухудшает здоровье ребенка, затрудняет овладение жизненно важными навыками. Предоставление
детям возможности двигаться позволяет проявлять энергию роста, прививает вкус к движениям, обеспечивает покой в другие отрезки времени (на уроке, при подготовке домашних заданий). Задача развития основных двигательных качеств, необходимых для жизнедеятельности
школьников, совершенствование двигательных навыков решается на уроках ритмики и физкультуры, на музыкально-ритмических занятиях. Содержание программы предполагает проведение разнообразных общеразвивающих и специальных упражнений по развитию и совершенствованию основных движений.
Физическое воспитание учащихся строится по нескольким направлениям. Это учебная
работа по физической культуре, физкультурно-оздоровительная работа в режиме учебного дня
и внеклассная работа по физической культуре.
Все эти формы организации физического воспитания в школе, имея свои специфические
задачи, призваны решать общие задачи физического воспитания учащихся.
Известно, что недостаток движений в жизни детей младшего школьного возраста является одной из причин нарушения осанки, ухудшения дееспособности стопы, появления избыточного веса и других нарушений в физическом развитии. Недостаточная двигательная активность снижает функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем
ребёнка, в результате чего появляется неадекватная реакция сердца на нагрузку, уменьшается
жизненная ёмкость лёгких, замедляется моторное развитие.
Малоподвижный глухой ребёнок владеет меньшим объёмом двигательных навыков, ему
свойственен более низкий уровень развития двигательных качеств. Глухие дети с дефицитом
движений обладают меньшей силой и выносливостью, менее быстры и ловки, менее закалены,
чаще и продолжительнее болеют и т. д. В условиях гиподинамии невозможно решение задач
физического воспитания.
По данным Н.Т. Лебедевой, сорокапятиминутный урок физической культуры компенсирует в среднем 11 %, а максимально (при большой моторной плотности урока) 40 % необходимого суточного числа движений.
71
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Это говорит о том, что два урока физкультуры в неделю могут компенсировать только
11 % движений от нормы. Даже ежедневные уроки физкультуры не способны ликвидировать
дефицит движений.
Известно, что потребность детей младшего школьного возраста двигаться на 18–22 % в
сутки удовлетворяется самостоятельными спонтанными движениями. К таким относятся движения рук, ног, повороты туловища, головы, движения рук во время письма, труда, рисования,
поднимания руки; выход к доске, вставание при ответе; передвижение по классу, коридору во
время перемены, уборка рабочего стола, сопровождающаяся наклонами, приседаниями; переходы в столовую и обратно и т. п.
В условиях школы гиподинамию можно полностью ликвидировать теми видами физического воспитания, которые являются ежедневными, массовыми и обязательными для
всех детей младшего школьного возраста. Огромную роль здесь играют все виды физкультурно-оздоровительной работы. Они являются основными поставщиками необходимых
ребёнку движений.
Спортивно-оздоровительная работа в режиме дня школы с глухими школьниками складывается из таких видов, как гимнастика до занятий, физкультминутки на общеобразовательных уроках и во время самоподготовки, музыкально-ритмические занятия, час занятий физкультурой (спортивный час) на открытом воздухе, игры на переменах, игры и развлечения на
прогулках.
Как и в каком объёме планировать физкультурно-оздоровительную работу в режиме
учебного дня?
Зная суточный объём необходимых для школьников движений (в среднем 2 часа), можно
рассчитать их двигательный режим.
Вот пример планирования движений дня учащихся 1–3 классов с продлённым днём,
составленного в соответствии с нормой потребности детей в движении:
1. Гимнастика до занятий – до 10 мин.
2. Физкультминутки на каждом общеобразовательном уроке и во время самостоятельной
работы – до 6-12 мин в сумме.
3. Игры и упражнения на переменах – 15 мин в сумме.
4. Спортивный час – час активного отдыха на открытом воздухе – до 45 мин.
5. Подвижные игры и спортивные развлечения во время прогулки – до 40 мин.
Двигательный режим тесно переплетается с другими компонентами общего режима,
образуя чередование учебного труда и активного отдыха на общеобразовательных уроках,
между ними, в начале и конце учебного дня. Практика такого вкрапления элементов двигательного режима в режим учебного дня является профилактикой гиподинамии, мощным средством борьбы с утомлением, повышения работоспособности школьников и эффективности
обучения в условиях школы, укрепления здоровья, закаливания, воспитания привычки самостоятельно заниматься физическими упражнениями.
Специфической задачей спортивно-оздоровительной работы является активный отдых
школьников, направленный на повышение умственной и мышечной работоспособности, отдаление и снижение степени проявления признаков утомления.
В целом спортивно-оздоровительная работа в режиме дня содействует улучшению здоровья, повышению уровня физического развития и физической подготовленности.
Важная роль в физическом воспитании принадлежит урокам физической культуры. На
уроках физической культуры учащиеся учатся основным видам двигательных действий и
выполнению их в различных по сложности условиях, развиваются необходимые для этого двигательные качества.
72
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В процессе уроков у учащихся формируется правильная осанка, подтянутость, опрятность. Реализация этих задач осуществляется на основе оздоровительной, воспитательной и
коррекционной направленности каждого урока.
На уроках физкультуры развиваются такие двигательные (физические) качества как сила,
быстрота, ловкость, выносливость (к силовым статическим усилиям и в циклических движениях различной интенсивности), гибкость и вестибулярная устойчивость, усваивается речевой
материал, необходимый для организации и проведения конкретных уроков.
Спортивно-оздоровительная работа является неотъемлемой частью физического воспитания детей с нарушениями слуха. Особое место отводится утренней гигиенической гимнастике. Она проводится ежедневно до завтрака в течение 10–20 мин с целью подготовки
организма к переходу от состояния физиологического покоя к повседневным физическим
нагрузкам, связанным с бытовой, трудовой и учебной деятельностью.
В специальных школах есть такой коррекционный курс как музыкально-ритмические
занятия. Они направлены на развитие физических, познавательных и эстетических возможностей учащихся. Основное содержание этих занятий – работа над ритмико-интонационной
структурой речи, развитие музыкально-ритмических движений учащихся, слушание музыки
и исполнение песен под музыку. Обучение музыкально-ритмическим движениям направлено
на распознавание характера музыки и некоторых средств выразительности (динамики, темпа,
ритмического рисунка), на развитие двигательных возможностей детей. В содержание работы
включаются элементарные движения (ходьба, бег, прыжки, хлопки) и более сложные гимнастические упражнения, а также элементы танца. Часть времени на занятии отводится фонетической ритмике. Упражнения направлены на нормализацию речевого дыхания и связанную с
ним слитность речи.
В структуре физического воспитания велико значение физкультминуток в школе глухих.
По данным многих учёных-физиологов, учебная деятельность требует от детей большого нервного напряжения. Как следствие большой нагрузки в клетках коры головного мозга происходит
ряд сдвигов, снижая их функциональные возможности и работоспособность. У первоклассников это усугубляется новизной школьного режима с серьезной учебной работой, с необходимостью довольно долго оставаться в статической, вынужденной позе на уроках, находиться в
большом коллективе детей. Первоклассникам особенно трудно продолжительно удерживать
активное внимание, поскольку для детей этого возраста характерна неустойчивость нервных
процессов, повышенная возбудимость коры головного мозга и недостаточность внутреннего
активного торможения (А.Н. Кабанов).
Во время уроков значительную нагрузку испытывают органы зрения; мышцы туловища,
особенно спины, находящиеся в статическом напряжении; мышцы кисти работающей руки.
В начальной стадии утомления, характеризующейся процессом возбуждения центральной нервной системы, резко меняется поведение учащихся: они отвлекаются от учебной деятельности, потягиваются, зевают, ложатся на парту и т. д.
Все вышеуказанные признаки утомления у школьников начальных классов могут быть
менее выраженными, могут отступать во времени, если предоставить детям возможность
отдохнуть, переключиться на другой вид деятельности. Наиболее эффективны в этих случаях
физические упражнения во время физкультминутки.
Физкультминутки восстанавливают и повышают умственную работоспособность учащихся, улучшают их самочувствие, повышают внимание и активность, предупреждают нарушение осанки.
В настоящее время большое внимание уделяется физическим упражнениям и играм на
удлинённых переменах.
Они рассматриваются как средство активного отдыха учащихся, укрепления их здоровья
и восстановления работоспособности. Физические упражнения и подвижные игры на удли73
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
нённых переменах способствуют более высокой продуктивности последующей учебной программы.
Педагогические наблюдения и специальные наблюдения показывают, что чем более
совершенна организация основных форм физического воспитания и различных их видов, тем
эффективнее отдых детей и влияние его на их умственную и физическую работоспособность,
физическое развитие, двигательную подготовленность, состояние здоровья и успеваемость.
Игры на переменах относятся к спортивно-оздоровительной форме физического воспитания и являются одним из компонентов двигательного режима школьников в течение учебного дня. Подвижные игры па переменах решают задачу активного отдыха после урока, способствуют снижению утомления, наблюдавшегося к концу урока, повышению работоспособности
и поддержанию её на более высоком уровне на последующих занятиях.
Специальные исследования, проведённые с целью определения активной перемены и
содержания активного отдыха, выявили следующие факты. Школьники, которые активно
участвовали в играх на перемене, в 4 раза меньше отвлекались на следующем после перемены
уроке, чем их товарищи по классу, читавшие на перемене, стоявшие или спокойно ходившие
по коридору. Из общего числа отвлечений на уроках 80 % приходится на школьников, имевших пассивный отдых, и 20 % – на детей, игравших на перемене.
Наиболее эффективными играми на переменах являются игры малой и средней интенсивности. Игры большой интенсивности, сильно возбуждающие детей, при малом времени
перемены, недостаточном для восстановительных процессов, имеют отрицательное воздействие: они снижают работоспособность школьников в начале урока, поскольку дети не могут
быстро успокоиться и переключиться на учебную деятельность.
Внеклассная спортивно-массовая работа в школе для глухих детей – одно из главных
звеньев физического воспитания – строится на основе широкой самодеятельности учащихся
при умелом руководстве всего педагогическою коллектива школы.
Внеклассная работа:
• содействует воспитанию у школьников трудолюбия, инициативы, творчества, организаторских способностей;
• вовлекает школьников в систематические занятия физкультурой, спортом и туризмом;
• осуществляет внеурочные мероприятия по укреплению здоровья и совершенствованию
физического развития учащихся, воспитывает стойкую привычку к систематическим занятиям
физическими упражнениями;
• помогает организовывать физкультурно-оздоровительные мероприятия в режиме учебного дня школы, групп продленного дня, помогает проведению массовых соревнований, детских спортивных игр;
• позволяет принимать активное участие в укреплении и благоустройстве школьной
учебно-спортивной базы;
• готовит из числа учащихся физкультурный актив в помощь учителям;
• помогает вести пропаганду физической культуры и спорта среди учащихся.
Лучшей формой спортивно-массовой работы являются группы общей физической подготовки (ОФП). В них учащиеся занимаются разнообразными упражнениями из разных видов
спорта с целью развития двигательных качеств. К руководству этими группами необходимо
привлекать инструкторов-общественников из числа старшеклассников, родителей, бывших
учащихся. В школе могут работать группы начальной подготовки по видам спорта под руководством тренера ДЮСШ. Для более одарённых детей организуются секции по видам спорта.
Для спортивных секций материал по общей физической подготовке является единым. По специальной физической подготовке он представлен в программе отдельно по основным видам
спорта, включая национальные. Количество спортивных секций и кружков по предложению
учителей физической культуры определяется администрацией школы.
74
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Важным элементом физкультурно-оздоровительной работы в школе для глухих детей
является закаливание. Оно включает в себя систему различных мероприятий, направленных
на повышение сопротивляемости организма вредным влияниям, прежде всего, метеорологическим факторам, с помощью разумного использования естественных сил природы: солнца,
воздуха и воды. Особенно велика роль закаливания в профилактике простудных заболеваний. Оно оказывает укрепляющее действие на организм, улучшает кровообращение, повышает
тонус центральной нервной системы.
В процессе закаливания при многократном повторении раздражителей образуются и
закрепляются условные рефлексы, которые способствуют формированию защитных реакций.
Благодаря этому, организм получает возможность лучше приспосабливаться и безболезненно
переносить чрезмерное охлаждение и перегревание.
В основе физического воспитания лежат коррекционно-компенсаторные приёмы. Решаются общие оздоровительные задачи, которые предполагают организацию работы таким образом, чтобы оказывать влияние не только на общее состояние, но и восстанавливать те или иные
нарушенные болезнью функции организма. Эти задачи включают в себя физическое оздоровление, создание условий для правильного физического развития, закаливания, коррекцию особенностей соматического состояния (коррекцию акта дыхания, нарушений сердечнососудистой системы).
Воспитательные задачи предполагают выработку определённых характерологических
черт (воля, настойчивость, чувство коллективизма, организованности, активности, смелости
и т. д.), обеспечивают стимуляцию психического развития. Развивается внимание, память,
находчивость. Улучшается ориентация, осуществляется развитие интеллекта, а самое главное,
речь.
Воспитание основных физических качеств (силы, ловкости, быстроты, выносливости)
глухих до недавнего времени считалось целесообразным в связи с комплексным поражением
организма и мнением о невозможности полноценного приспособления их к самостоятельной
жизни.
В физическом воспитании глухих детей решается ряд специальных коррекционных
задач, имеющих самостоятельное значение, но тесно взаимосвязанных. Это, прежде всего,
задачи, включенные в компенсацию основного дефекта и в коррекцию вторичных нарушений, обусловленных основным заболеванием, выполнение таких двигательных заданий, которые развивают мышечно-суставное чувство. Ориентировку в пространстве и времени, степень
напряжения и расслабления мышц, память на последовательность движений по качеству их
выполнения. Правильно подобранные и дозированные, они являются мощными афферентациями, адресованные в различные отделы центральной нервной системы, которые изменяют
соотношение возбудительных и тормозных процессов в коре больших полушарий и могут быть
направлены на перестройку патологических, условных рефлексов, возникших в процессе заболевания.
В физическом воспитании глухих должны широко использоваться все средства системы
физического воспитания. Вместе с тем они должны быть разработаны в строгом соответствии
с коррекционно-компенсаторными задачами. В работе со здоровыми детьми не выделяют специальные упражнения на включение в движение, на координацию, воздействующие на вестибулярный аппарат. Считается, что любое физическое упражнение в какой-то мере используется в этих целях. Но у глухих детей имеются настолько значительные дефекты при включении
в движение координации движений и сохранения равновесия, что восстановить их общими
упражнениями не удаётся. Необходимы специальные упражнения для коррекции и компенсации этих нарушений.
75
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В физическом развитии глухих выделяют две группы упражнений: общеподготовительные (общеразвивающие упражнения, используемые в малых формах физического развития,
зарядки, физкультминутки и т. д.) и специальные (ходьба, бег, плавание и т. д.).
Основными формами физического развития глухих детей являются:
• самостоятельные занятия физическими упражнениями (утренняя гигиеническая гимнастика, прогулки, ближний туризм, коррекционные занятия с использованием методических
материалов);
• организованные групповые и секционные занятия физической культурой и спортом
(ЛФК и коррекционные занятия в лечебно-санаторных учреждениях и реабилитационных центрах, занятия доступными видами спорта в группах и секциях общественных физкультурных
организаций).
Технология физического развития глухих и
слабослышащих учащихся (И.Л. Соловьева)
Физическое развитие ребенка с недостатками слуха, также как и слышащего учащегося, является составной частью общего процесса гармонического воспитания.
Технология физического развития – это система мероприятий, направленных на
укрепление и развитие детского организма. Для осуществления этих целей необходимо создать
в стенах интернатных учреждений санитарно-гигиенические условия для занятий физической
культурой и спортом.
Физическое развитие входит в состав физического воспитания, которое тесно связано с
умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием и, как правило, формируется в комплексе с ними.
Современные исследования, проведенные в школах-интернатах I и II видов показали
(В.А. Какузин и др.), что контингент их воспитанников не имеет отклонений от нормы в отношении антропометрических данных, т. е. телосложения, веса, роста. Но при исследовании
функциональной деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной системы отмечены у глухих детей: учащенный пульс, повышенное кровяное давление, неправильный ритм дыхания.
Особую группу составляют, в этой связи, дети с синдромальными нарушениями развития: синдром Джарвелла, болезнь Альпорта, синдром Маршалла и др. (Г.П. Бертынь).
При проведении спортивных мероприятий необходимо учитывать особенности физического развития глухих детей: перенесенные заболевания, травмы и т. д. (в том числе и те, которые вызвали нарушение слуховой функции).
Для полноценного физического воспитания в интернате должны осуществляться следующие мероприятия:
• двигательный режим: прогулки (утренняя, дневная, вечерняя), зарядка, физкультминутки после каждых 20 мин урока, подвижные перемены, уроки музыкально-ритмических занятий и физической культуры, подвижные игры, спортивные соревнования, «Веселые старты», школьные командные соревнования, участие в районных, окружных и городских
соревнованиях; санитарно-гигиенический режим: проветривание, влажная уборка помещения, правильное освещение с учетом зрительного режима и гигиены зрения в школах глухих.
В интернатах должна быть организована медицинская служба: профилактическая и прививочная работа; постовая служба медперсонала: врачей, среднего и младшего звена. Должна
проходить плановая медицинская и оздоровительно-закаливающая профилактическая работа
в соответствии с материально-техническими возможностями учреждения и потребностями
воспитанников. Должна постоянно и систематически вестись работа по выявлению и предупреждению вредных привычек и овладению навыками здорового образа жизни.
В системе средств физического развития можно выделить:
76
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Уроки физической культуры: в программу входят общеукрепляющие упражнения,
гимнастика, легкая атлетика, лыжная подготовка, подвижные и спортивные игры (волейбол
или баскетбол).
В отличие от программы массовой школы в 1–2 классах в самостоятельный раздел выносятся дыхательные упражнения, в связи с тем у детей наблюдается поверхностное неритмичное дыхание и они не умеют произвольно управлять им.
Секции дополнительного образования: организуются в интернатах в рамках утвержденных учебных планов дополнительного образования с учетом возможностей регионов и
субъектов Российской Федерации, из расчета не более 4 часов на одного воспитанника в
неделю.
Группы здоровья: создаются для тех воспитанников, которым по состоянию здоровья не рекомендуются уроки физической культуры. Занятия проводятся в кабинетах лечебной
физкультуры, на свежем воздухе, тренажерном зале, где можно предусмотреть индивидуально
дозируемую физическую нагрузку и т. п.
Водные процедуры: обязательны после каждого занятия физкультурой и в секции, а
также во время режимных моментов в интернате, как утром, так и вечером. К числу таких занятий относятся контрастные души, ванны, гидромассаж, обливание водой, хождение в кедах с
отваром трав и т. п.
В плане внешкольной работы рекомендуются краеведение, туризм и спортивное ориентирование.
Выход на природу предусматривает ряд мероприятий: осмотр и допуск каждого участника маршрута врачом, проверка экипировки каждого и снаряжения группы, защита и отработка с детьми маршрута, проверяются продукты питания. Утверждается план похода, привалов и мест размещения на отдых в палатках, организация отрядных мест.
Опыт проведения летних оздоровительных походов показал, что молодежь с нарушениями слуха проявляет интерес к туристским мероприятиям, с большим удовольствием участвует в походах, овладевает навыками, необходимыми для жизни в условиях автономного
лагеря.
При проведении такого мероприятия как туристический слет (Санкт-Петербургские
школы № 20, 31, 33, ПУ № 80, Психолого-реабилитационный центр (ПРЦ)) сложилась определенная педагогическая технология. Туристский слет проводится следующими этапами:
• Звездный поход к месту слета по заранее намеченному для каждой группы подростков
маршруту.
• Организация и соответствующее тематическое оформление отрядного места.
• Разведение костра и организация кострового места.
• Название, эмблема и приветствие команд по тематике слета (краеведческой, исторической, сезонной).
• Участие в командных соревнованиях по туристской сноровке и спортивному ориентированию.
Спортивные соревнования в ходе слета могут быть организованы различными способами.
Командные игры-путешествия по станциям
Ход игры: линейка, посвященная представлению команд и вручению маршрутных
листов с обозначением станций и порядком их прохождения.
Станции: Лесной ручей; Полоса «препятствий»; Обитатели леса; Экологическая тропа
и др.
77
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
На каждой станции инструктор, из числа организаторов слета, оценивает работу каждой
команды и записывает ее в маршрутный лист.
Игра – путешествие по станциям – заканчивается итоговой линейкой, на которой капитаны команд сдают маршрутные листы жюри, и подводится итог участия всех команд. При
этом итоговая оценка сочетает различные критерии, как физического развития: слаженность,
моторная ловкость, четкое исполнение инструкций и т. д., так и личностного развития участников команд: чувство товарищества и взаимопомощь, страховка, умение действовать командой и т. д.
Эстафетные командные соревнования
Командные игры по следующим этапам: топография, разведение костра и уборка кострового места, постановка палатки, вязание узлов, веревочный лабиринт, стрельба из пневматической винтовки и т. д.
Командные соревнования «Висячие сады»: движение участников эстафеты по круговой
веревочной трассе, состоящей из нескольких этапов, «Спортивное ориентирование», а также
КВН, конкурс эмблем и газет, посвященных слету. На каждом этапе ребята должны на финише
отгадать зашифрованное слово.
Большое число индивидуальных и командных заданий позволяет учащимся проявить не
только индивидуальные достижения, но и показать умения работать в коллективе.
В их числе можно назвать такие проекты как «Разноцветная тропинка» (Республика
Бурятия). Этот проект, разработанный специальной (коррекционной) школой II вида совместно с республиканским центром детско-юношеского туризма и краеведения, направлен на
адаптацию и реабилитацию в социуме и природной среде детей с нарушениями слуха и речи
средствами спортивного ориентирования и туризма. Реализация проекта предполагает самореализацию неслы-шащих и слышащих детей в условиях полевого профильного лагеря, в экстремальных условиях Сибири и на дистанции ориентирования.
Учитывая имеющейся опыт работы, можно говорить о том, что создание постоянно действующих секций при школах, регулярное проведение слетов, участие в массовых туристических мероприятиях даст возможность детям с нарушениями слуха укрепить здоровье, расширить кругозор, овладеть навыками самостоятельной жизни, а кому-то найти новую, интересную
профессию.
Туристическая деятельность как составная часть учебной деятельности под руководством сурдопедагога успешно решает проблемы образовательного, воспитательного и досугового направления. Виды туристской деятельности носят вариативный характер и соотносятся с индивидуальными психофизическими возможностями воспитанников. В плане реализации комплексного подхода в воспитании неслышащих детей туристическая деятельность
реализуется в различных мероприятиях спортивного, краеведческого, экологического и других направлений.
При проведении туристической работы следует строго соблюдать правила обеспечения
безопасности жизнедеятельности школьников и профилактики детского травматизма. Каждый
туристский маршрут должен быть согласован с районной станцией юных туристов. Руководители туристских мероприятий должны иметь соответствующие допуски для проведения походов со школьниками. Маршрут похода утверждается приказом директора школы, в котором
на руководителя туристического мероприятия возлагается персональная полная юридическая
ответственность за жизнь и здоровье школьников на маршруте.
78
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
«Физическое воспитание и охрана здоровья»
Содержание: подвижные игры и упражнения во всех видах прогулок (утренних, дневных, вечерних); физкультминутки на внеклассных занятиях и режимных моментах в интернате; посещение занятий лечебной физкультурой по назначению специалистов интерната;
посещение секций дополнительного образования по расписанию, утвержденному директором
интерната.
Речевая работа: прогулка, я хочу провести подвижную игру, я буду ведущим физкультминутки, нам пора идти в зал ЛФК.
Сроки: в течение года, ежедневно согласно циклограмме пребывания воспитанника в
школе-интернате.
В настоящее время большое внимание уделяется использованию здоровьесберегающих
технологий в соответствии с законами становления и развития детского организма. Инструктивно-методическое письмо МО РФ Департамента молодежной политики «По организации
систематической комплексной работы по сохранению и укреплению здоровья подростков в
образовательной среде» № 15-52-522/15-01-21 от 24.07.2003 г. обязало массовые школы принять меры по неукоснительному соблюдению охранных режимов и здоровьесберегающих программ. По данным этого документа только 30 % образовательных учреждений России реализуют такие технологии на деле.
По данным многих регионов России наблюдается тенденция роста количества детей с
проблемами соматического и психоневрологического здоровья. В связи с этим приоритетными
являются следующие направления:
• Создание специализированной оздоравливающей природной и предметно-развивающей среды в классных и групповых комнатах, спальных помещениях интерната и на пришкольных участках.
• Разработка оздоровительно-развивающих технологий, основанных на создании социокультурных условий для проявления творческих возможностей детей с недостатками слуха, в
том числе активной разнообразной трудовой учебной деятельности.
• Приобщение детей к физической культуре и основам здорового образа жизни: закаливание, обливание прохладной водой, занятия в тренажерном зале, утренняя зарядка, пробежка
и т. д.
• Стимулирование двигательной активности глухих и слабослышащих детей в организованных формах работы и в самостоятельной детской деятельности, в том числе в условиях
семейного воспитания и самовоспитания.
• Расширение диапазона оздоровительных процедур на основе природных факторов:
арома-, фито-, ионотерапия, что позволяет индивидуализировать оздоровительное воздействие на каждого ребенка.
• Широкое использование разнообразных комплексов корригирующей гимнастики,
лечебной физкультуры, различных видов массажа.
• Здоровое питание: введение в рацион школьников повышенного количества фруктов,
овощей, проращенных злаков, медово-лимонных паст, кислородных коктейлей и другие виды
витаминизации.
• Расширение лечебно-профилактического воздействия на школьников в осенне-зимний
и зимне-весенний периоды за счет использования растений – адаптогенов: настойки женьшеня,
лимонника китайского, аралии маньчжурской и др., дибазола, глюконата кальция, фитоионогальванизации, ультрафиолетового облучения и противобактерицид ного обеззараживания.
• Использование разнообразных видов закаливания: воздушно-контрастное, водное от
теплого до ледяного, закаливание стоп травами различной температуры от теплой к холодной,
79
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
хождение по солевым дорожкам и поверхностям разной плотности, плавания в закрытом и
открытом бассейне.
• Разработка подходов к паспортизации здоровья школьника для построения индивидуальных траекторий оздоравливания и коррекции психического и соматического здоровья адекватными средствами и методами.
Формирование здорового образа жизни школьника сочетает в себе многие виды воспитательного воздействия, создавая предпосылки его учебной успешности.
Среди видов инновационной деятельности в формате здоровьесберегающих технологий
можно назвать: «Папа, мама и я – спортивная семья», динамические паузы и физкультминутки
на уроках, музыкальные перемены для младшей и старшей школы, спортивные часы, «Веселые
старты», спортивные олимпиады, игры состязания и соревнования, занятия валеологической
тематики «Радугаздоровья».
Важно, чтобы глухие и слабослышащие учащиеся умели чувствовать прекрасное наедине
с природой, прониклись идеей гармоничного самовоспитания и самосовершенствования,
стали бы серьезно относиться к своему здоровью и здоровому образу жизни, умели противостоять вредным привычкам и наклонностям: табакокурению, алкоголизму, наркотикам.
Двигательный режим
Осуществляя двигательный режим во внеклассное время, необходимо добиваться гармоничности, скоординированности действий воспитанника.
Рассматривая структуру произвольной психической активности, мы выделяем произвольную двигательную активность, как базовую в иерархии основных элементов развития
ребенка, влекущую за собой развитие познавательной и эмоциональной сферы.
Индивидуальные психофизические особенности глухого ребенка, как правило, проявляются в младшем школьном возрасте. Как уже говорилось выше, глухих детей характеризует
«шаркающая» походка, неуклюжесть, некоторая сутуловатость и нескоординированность макромоторики. Эти особенности моторики проявляются как, отчасти, следствие регуляторной
несформированности, так и поведенческих особенностей детей с нарушениями слуха.
Регуляция собственных движений неслышащего школьника включает в себя вместе с
собственно моторной ловкостью и регуляцию силы и качества каждого отдельного движения,
и скоординированность всей макромоторики в целом.
Младших школьников с нарушением слуха нередко отличает поведенческая агрессивность, происходящая из-за трудности регуляции силы и направления движения, которую их
слышащие сверстники, привычно, со своих первых движений, контролируют материнским
голосом и реакцией в семье. Для неслышащих детей необходима система специальных занятий, позволяющая регулировать моторную рефлексию и импульсивность.
Часто проявления поведенческой невоспитанности глухих и слабослышащих школьников скрывают именно несформи-рованность у них самопроизвольной регуляции моторики.
Моторные навыки глухих школьников можно проанализировать условно, с точки зрения
сформированных «житейских», т. е. бытовых умений и навыков: умения одеваться и раздеваться в спальне и раздевалке, делать это опрятно и красиво, в хорошем темпе, т. е. достаточно
быстро завязывая шнурки, шарф, надевая обувь, варежки, рукава одежды и т. д.
Двигательная неловкость и нескоординированность может быть следствием индивидуальных психофизических особенностей межполушарных взаимодействий и других межфункциональных мозговых взаимодействий. Особенно эти факторы проявляются у леворуких глухих и слабослышащих учащихся, а также у амбидекстеров.
80
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Вместе с тем вялость, апатичность, поведенческая инфантильность может проявляться у
тех детей, которые выросли в семьях, где их дошкольное детство сопровождалось гиперопекой
со стороны старших членов семьи.
Замедленный темп, вялость двигательных реакций в этих случаях характеризуют низкий
уровень психической активности школьника с недостатком слуха. В школьный период такая
поведенческая дезадаптация приводит к низкому уровню сформированности уровня готовности к школе и сниженному уровню работоспособности.
В ходе мероприятий физического воспитания неслышащие дети развивают общую
моторную ловкость, гармоничность движений, скоординированность движений рук и ног:
• прыжков на обеих ногах, прыжков со скакалкой на двух или одной ноге;
• лазание по шведской стенке, хождение по гимнастическому бревну с удержанием равновесия;
• командные и эстафетные игры с мячом, обручем, гимнастической палкой, включение
ловли и бросания, с умением соотнести силу броска и расстояние до мишени.
К индивидуальным психофизическим особенностям глухих школьников относятся также
собственно мануальные отличия детей: какой рукой ребенок пишет, рисует, держит ложку во
время еды. При определении ведущей «ударной» ноги, определяют совокупность сведений:
какой ногой ребенок отталкивается в прыжке в высоту и длину, какой бьет при игре в футбол,
на какой ноге прыгает более уверенно.
К двигательным поведенческим навыкам и умениям относят также навыки гигиены
и самообслуживания, «умелость» их выполнения. Эти навыки составляют социокультурную
сферу школьника и характеризуются социальной приемлемостью.
Некоторым из числа детей с недостатком слуха свойственна гиперактивность, стереотипия движений, подергивание конечностей и др. неадекватные аспекты двигательных расстройств, которые нарастают при переутомлении школьников в различные режимные моменты
и свидетельствуют о наличии сочетанных нарушений развития у этой категории детей с недостатками слуха.
С целью анализа и динамического наблюдения за физическим развитием глухих и слабослышащих детей предлагаем следующую таблицу:
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте задачи физического воспитания глухих и слабослышащих учащихся
с точки зрения коррекции и компенсации их физического развития.
2. Назовите основные средства физического воспитания. Кратко раскройте их роль в
укреплении здоровья детей с недостатками слуха.
3. Раскройте особенности двигательных качеств глухих и слабослышащих учащихся.
4. Охарактеризуйте содержание и формы спортивно-оздоровительной работы на основе
посещения специальных школ глухих и слабослышащих учащихся.
81
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Литература
1. Байкина Н.Г., Бессарабов Н.С. К характеристике физической подготовленности глухих
школьников. М., 1975.
2. Байкина Н.Г., Сермеев Б.В. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих.
М., 1991.
3. Бессарабов Н.С. Возрастная динамика двигательных способностей и формирование на
уроках физической культуры у глухих школьников. М., 1979.
4. Власова ТА. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка. М., 1954.
5. Козырное Г.Ф. Исследование особенностей методики физического воспитания глухих
школьников. М., 1972.
6. Костанян А.О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью физических
упражнений у глухих школьников. М., 1972.
7. ХолостоваЕЛ., ДементьеваН.Ф. Социальная реабилитация. Учеб. пособие. 3-е издание. М., 2005.
82
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Трудовое воспитание школьников с
нарушениями слуха 1–4 классов (И.Л.Соловьева)
На современном этапе трудовое воспитание рассматривается как важнейший фактор
социализации и формирования личности. Специальная (коррекционная) школа призвана воспитывать у учащихся потребность трудиться, формировать у них первые трудовые умения и
навыки, готовить учащихся к самостоятельной трудовой жизни.
Целью трудового воспитания школьников с нарушениями слуха является подготовка
глухих и слабослышащих детей к самостоятельной трудовой деятельности, овладению допрофессиональными навыками.
Задачи трудового воспитания:
Первая задача: формировать у детей с нарушениями слуха навыки трудовой деятельности, умения выполнять трудовые процессы. Последнее положение предполагает освоение
детьми умения принимать, а затем и ставить цели труда, умения представлять результат, отбирая соответствующие средства труда (материал, инструменты, трудовые действия); умения
руководствоваться в труде общественно значимыми мотивами; умения участвовать в коллективном труде.
От решения этой задачи зависит включение детей в трудовую деятельность и, следовательно, возможность использовать эту деятельность в качестве средства воспитания.
Вторая задача: формировать интерес к труду взрослых, положительное к нему отношение; формировать бережное отношение к результатам труда взрослых на основе знания и понимания их общественной значимости, уважение к трудящемуся человеку, стремление и умение
оказывать ему посильную помощь, подражать ему в собственной трудовой деятельности.
Значение этой задачи: трудовая деятельность взрослых, их трудовое поведение должны
выступать для детей в качестве норматива.
Третья задача: воспитывать личность в процессе его собственной трудовой деятельности (ответственность, самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, инициативность, выдержка, терпение); формировать основы трудолюбия (привычка к труду; готовность
участвовать в труде по необходимости, не избегая неприятной работы, умение доводить дело
до конца); воспитывать доброжелательное отношение детей друг к другу в процессе труда
(умение работать дружно, требовательно относиться к себе и товарищам, оказывать помощь,
исправлять ошибки).
Психологическая подготовка включает: воспитание добросовестного отношения к труду;
воспитание стремления охотно выполнять любую работу, полезную для других, по собственному побуждению с пониманием общественной значимости порученного (элементы социализации). Такая социальная подготовка позволяет придать порученному трудовому заданию
субъективный личностный смысл.
В трудовом воспитании особо выделяются коррекционные задачи:
• Развитие навыков восприятия и воспроизведения лексического материала в связи с
трудовой деятельностью.
• Развитие навыков речевого общения.
• Коррекция индивидуальных физических недостатков.
Трудовое воспитание – сложный многогранный процесс, предусматривающий вовлечение детей с недостатками слуха в разнообразную трудовую деятельность. В процессе трудового воспитания развивается нравственное сознание: формируются идеалы, чувство долга,
ответственности, честности и личного достоинства; коллективизм, профессиональные интересы; развиваются творческие способности школьников с нарушениями слуха.
83
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Теоретические основы и принципы трудового воспитания представлены в работах А.И.
Дьячкова, С. А. Зыкова, Н.Г. Морозовой, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова, Г.Н. Пенина и др.
Трудовая деятельность школьников в специальных (коррекционных) школах I–II вида
представляет собой источник физического, умственного и морального совершенствования,
развития коммуникативных умений и навыков школьников с нарушениями слуха.
Содержание трудового воспитания в специальных школах включает в себя:
• самообслуживание;
• бытовой труд;
• общественно полезный труд;
• работа на пришкольном участке;
• домоводство.
Следует подчеркнуть коррекционно-воспитательную направленность общественно значимой трудовой деятельности в условиях интерната. Эта деятельность должна быть посильной и поэтапно организованной. Поэтапность должна осуществляться с широкой опорой на
демонстрацию каждого отдельного действия. Трудовые поручения (задания) должны постепенно (пошагово) усложняться с учетом возрастных и индивидуальных психофизических особенностей каждого ребенка, его потенциальных возможностей и творческих способностей.
Дети охотно выполняют уборку кровати, спальни, дежурство по столовой и т. п., если
доступно и значимо им разъяснена общественная польза их деятельности.
Для эффективности и повышения мотивации трудовой совместной деятельности воспитанников и педагогов, для оптимизации эмоционально-волевого настроя учащихся важно
использовать различного типа поощрения: соревнования, линейки и т. п.; различные виды
наград: вымпелы, флаги, стенды, грамоты, дипломы и т. п. Рекомендуется организация разновозрастных групп, а также вовлечение глухих воспитанников в трудовую деятельность района, округа, города, как со слабослышащими и глухими воспитанниками, так и со слышащими
сверстниками, т. е. проведение интегрированных мероприятий по трудовому воспитанию
детей с нарушениями слуха.
В воспитательном отношении особое значение приобретает общественно полезный труд
в школе-интернате для детей с нарушениями слуха, так как здесь они проводят большую часть
своего времени. Посильный общественно полезный труд является наиболее доступной формой
трудового воспитания учащихся 1–5 классов специальной школы. От грамотно определенных
содержания и организации трудового воспитания в данном возрасте во многом зависит успех
дальнейшей общетрудовой подготовки учащихся.
Данный вид трудовой деятельности школьника с нарушениями слуха решает следующие
конкретные задачи:
1. Организация такой социально значимой деятельности учащихся, которая будет иметь
выраженную общественную направленность.
2. Формирование умения применять свои знания на практике.
3. Воспитание уважения к людям труда, внимания к ним, умения сочетать личные интересы и интересы других людей.
4. Обеспечение развития задатков и способностей каждого школьника с нарушением
слуха в процессе трудового воспитания.
Рассмотрим более подробно виды самообслуживания и общественно полезного труда
глухих школьников 1–5 классов. Общественно полезный труд включает в себя:
• работу по благоустройству интерната и пришкольного участка;
• ремонт школьной мебели;
• сбор вторичного сырья: макулатуры и металлолома;
• подготовку выставок поделок;
• уборку урожая на пришкольном участке;
84
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• выращивание растений;
• охрана природы;
• помощь подшефным классам.
Самообслуживание – формирование навыков личной гигиены, ухода за одеждой и обувью, жилищем, приготовление пищи, мытье посуды, изготовление и мелкий ремонт вещей личного пользования.
Самообслуживание имеет особенно широкое распространение в школах для глухих и
слабослышащих детей. Организуя свой быт во всех его мелочах, начиная с элементарных правил личной гигиены, соблюдения чистоты и порядка, красоты и уюта во всех помещениях, и,
переходя к более ответственным работам по организации, например, питания и хозяйственного
обслуживания, дети приобретают практические навыки, необходимые им в будущей самостоятельной жизни.
Мнение педагогов сходятся в том, что самообслуживание, или бытовой труд, является
одним из наиболее простых и обязательных видов трудовой деятельности, с которой человек
сталкивается раньше всего и чаще всего.
Простота и доступность большинства операций бытового труда делает возможным активное участие в нем детей с первого года обучения. В таком труде содержатся большие возможности не только по формированию положительного отношения к физическому труду, но и по
воспитанию чувства товарищества и взаимопомощи.
По сравнению с другими видами труда самообслуживание имеет ряд преимуществ для
детей с нарушениями слуха перед другими видами труда: оно доступно для младших школьников, вызывает интерес у детей, дает возможность широкого использования детской самодеятельности и самоуправления, предлагает широкое поле деятельности для применения на
практике накопленных детьми знаний и умений, развивается интерес к физическому труду и
профессиям, заключает возможности активного речевого общения, сближает интересы старших и младших учащихся и этим способствует созданию единого общешкольного коллектива.
Обобщая педагогический опыт, можно назвать следующие виды самообслуживающего
труда учащихся 1–5 классов школ I–II вида: дежурство по поддержанию чистоты в классных
комнатах и дежурство по школе, дежурство в столовой, уход за растениями, стирка мелких
вещей, уход за приусадебном участком и т. д.
Степень самостоятельности и разнообразие видов труда возрастает от класса к классу.
Исследование представлений глухих и слабослышащих о труде и профессиях взрослых
показало, что число самостоятельно названных профессий учениками 3–4 классов не превышало 10. Наиболее часто учащимися упоминались профессии ближайшего окружения – работников школы, родителей.
В процессе трудового воспитания детей с нарушениями слуха во внеурочное время
должна проводиться система занятий по самообслуживанию.
Работа по данному направлению общественно полезного труда подразумевает выполнение заказов предприятий и организаций в школьных мастерских, а также сельскохозяйственные работы в деревне, на фермах, лесничествах. Некоторые педагоги рассматривают труд в
подсобном хозяйстве как производительный.
Виды труда, которые доступны учащимся 1–4 классов: уборка в классе, в спальне, уход
за растениями и животными, дежурство в классе, в столовой, изготовление сувениров, игрушек для подшефных детских садов, уход за одеждой, обувью, уборка территории и др. (табл.
1). Помощь в уборке урожая на школьном приусадебном участке (опыт работы Минусинской
школы, директор заслуженный учитель РФ П.И. Алексеев). Учащиеся Минусинской школы
ежегодно участвуют в общегородских конкурсах, ярмарках по результатам сельскохозяйственной деятельности, выращенным и собранным урожаем они обеспечивают себя на весь зимний
период.
85
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Важной формой трудовой деятельности школьников является участие в охране природы:
зеленых насаждений дворов, улиц, парков и скверов, сборе лекарственных трав, участие в
борьбе с вредителями сельскохозяйственных культур, поделка кормушек и гнездовий для птиц
и т. д.
К сожалению, можно констатировать, что школьники с нарушениями слуха недостаточно
привлекаются к работе по охране природы. Наиболее распространенным видом труда здесь
является подкормка птиц зимой и изготовление кормушек и скворечников.
Таблица 1
Содержание общественно полезного труда учащихся 1–4 классов школ глухих и слабослышащих
В этой работе у детей активно формируются навыки самоорганизации, развиваются социальные качества. Особенности и возможности формирования активности младших школьников с нарушениями слуха и навыков самоорганизации в процессе выполнения общественных
поручений рассматриваются в книге Е.Г. Речицкой «Развитие младших школьников с нарушенным слухом в процессе внеклассной работы» (2005).
В заключение отметим эффективность целенаправленной организации трудовой деятельности и выполнения общественных поручений школьников с нарушениями слуха для
выработки у них способности к саморегуляции и активной жизненной позиции. При этом
важно вооружить учащихся системой развернутых и наглядно зафиксированных правил
выполнения общественных поручений, трудовых дел в виде памяток, а также учет и оценка
деятельности на специальном стенде. Значимыми сопутствующими факторами являются
создание доверительной атмосферы, установление дружеских отношений в коллективе, где
деятельность каждого будет приносить удовлетворение всем. Все это будет способствовать воспитанию общественной направленности, социализации личности ребенка в целом.
86
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Вопросы и задания
1. Каковы цель и задачи трудового воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I–II вида?
2. Раскройте содержание трудового воспитания.
3. Охарактеризуйте общественно полезный труд. Каковы задачи, которые решает данный
вид трудовой деятельности?
4. Ориентируясь на опыт работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений на современном этапе, критически проанализируйте таблицу видов общественно
полезного труда и внесите в нее коррективы.
Литература
1. Воспитательная работа в интернате школы для глухих детей / Под ред. С.А. Зыкова.
М., 1963.
2. Кантор В.З., Никитина М.И., Ленин Г.Н. Политехнические и социокультурные основы
педагогической реабилитации лиц с нарушениями сенсорного развития. СПб., 2000.
3. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
4. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях / Под ред. Г.Н. Пенина и З.А. Пономаревой, – СПб., 2006.
87
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Половое воспитание (К.И.Туджанова)
Половое воспитание – необходимая часть процесса воспитания подрастающего поколения. Каждому ребенку предстоит стать мужчиной или женщиной, и без соответствующего
воздействия окружающей социальной среды он не может правильно формироваться и вести
себя как полноценный представитель своего пола. Мужчину в мальчике и женщину в девочке
нужно воспитывать с раннего детства, иначе почти неизбежны отклонения в формировании
их личности, что создаст для них серьезные препятствия в жизни.
Необходимость выявления особенностей полового воспитания глухих и слабослышащих
подростков, а также определение особенностей использования различных путей и средств в
процессе полового воспитания очевидны.
Половое воспитание в широком смысле рассматривается в литературе (Ю.М. Орлов) как
неконтролируемый процесс влияния среды на психосексуальное развитие и формирование
индивида.
В более узком смысле половое воспитание – процесс систематического сознательно планируемого и осуществляемого воздействия на психическое и физическое развитие мальчика
(мужчины) и девочки (женщины) с целью оптимизации их личностного развития и деятельности во всех, связанных с отношениями полов, сферах жизни. В этом смысле половое воспитание, как и вообще воспитание, предполагает наличие осознаваемых целей, соответствующих
им программ и методов, конкретных ответственных исполнителей.
Половое просвещение, как распространение знаний о физиологии и психологии пола,
психосексуальных процессах и отношениях, может быть структурно связано и с социализацией, и с воспитанием. Любой способ информирования, имеющий целью ознакомление подрастающего поколения в целом или конкретного ребенка со связанными с полом сторонами
жизни, является половым просвещением в структуре воспитания.
В соответствии с требованиями современного общества, половое воспитание имеет следующие цели: формирование у детей правильного отношения к вопросам пола; овладение ими
нравственной культурой во взаимоотношениях полов; подготовка к браку и семейной жизни.
В процессе достижения отмеченных целей в процессе полового воспитания решаются
следующие задачи:
Воспитание убеждения – это значит, что в сфере наиболее интимных отношений с представителями другого пола человек не является независимым от общества, что невозможно полностью разделить отношения между представителями мужского и женского пола на «личные»
и «общественные»; воспитание чувства социальной ответственности человека – ребенка, подростка, юноши и девушки – за каждый свой поступок.
Воспитание стремления иметь прочную, здоровую, дружную семью, способность сознательно относиться к воспитанию собственных детей.
Воспитание чувства уважения к другим людям – не только как к людям вообще, но
и как к представителям мужского или женского пола, способности учитывать и уважать их
специфические интересы.
Воспитание способности и стремления оценивать свои поступки в отношении других
людей не только как людей вообще, но и как представителей определенного пола, выработать
понятие хорошего и плохого тона в сфере этих отношений.
Воспитание соответствующего отношения к своему здоровью и здоровью других
людей, формированию убеждения о вреде ранних половых связей и недопустимости безответственности и легкомыслия в сфере отношений с представителями другого пола.
Выработка правильного отношения к другому полу – негативизму, потребительству,
собственничеству, эгоизму и т. д.
88
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Воспитание правильного понимания взрослости.
Необходимость разработки системы полового воспитания в общегосударственном масштабе обусловлена невниманием педагогов и родителей к вопросам сексуального просвещения
детей, что приводит к стремительному росту числа внебрачного рождения, абортов, уголовных
преступлений на сексуальной почве, к отсутствию ориентации на выполнение социальной роли
отца или матери.
В содержание полового воспитания входит ряд аспектов: общесоциальный, этический,
правовой, психологический, физиолого-гигиенический, педагогический, эстетический, хозяйственно-экономический.
Содержание полового воспитания конкретизируется в программах, рекомендованных
Министерством образования и науки для 8-11 классов общеобразовательных школ и для 9-12
классов специальных (коррекционных) школ.
Программа определяет два направления:
1. Анатомо-физиологическая и гигиеническая часть включает половое созревание, сущность, признаки, понятие половой зрелости, развитие ребенка до рождения, особенности грудного ребенка, уход за новорожденным, личная гигиена школьника, гигиена девушки, юноши,
возможные венерические заболевания.
2. Социально-психологическая часть предполагает усвоение социально значимых
качеств личности и должна обеспечить формирование следующих понятий: личность, общество, семья, особенности межличностных отношений юношества, психология межличностных
отношений, культура общения, нравственные основы отношений юношей и девушек, дружба,
любовь, культура поведения влюбленных, брак и семья, основы семейных отношений, семья
и дети.
Таким образом, содержание полового воспитания охватывает определенный круг вопросов, составляющих его основные аспекты: осознание ребенком половой принадлежности и ее
значение для него лично и для общества; отношения в семье, их значение для ребенка и его
родных, а также для всего общества в целом; вопросы появления ребенка на свет и преемственности поколений; вопросы собственно половой морали и половой гигиены.
Конкретно эти вопросы могут быть следующими: Что было, когда ребенка не было на
свете? Как и когда познакомились отец и мать? Каковы различия между мальчиками и девочками, мужчинами и женщинами, в чем смысл этих различий? Должна ли быть разница в отношении мальчика к мальчикам и девочкам, девочки к девочкам и мальчикам, в чем она проявляется? Какие обязанности в семье должны быть у отца, матери, сына, дочери, в чем смысл
этих обязанностей? В чем преимущества семейной жизни? И т. д.
Содержание полового воспитания представляет собой систему знаний и специфических
умений воспитателя: знание специфики возрастного развития детей и полоролевой социализации мальчиков и девочек, знание тех аспектов человеческой деятельности, которые могут быть
доступны ребенку. Это труд людей, функции родителей в семье, предпочтения в интересах,
досуге, знание принципов полового воспитания.
Принципы полового воспитания определяют основы, на которых оно строится.
Прежде всего это принцип единого подхода к половому воспитанию со стороны родителей, педагогов, медицинских работников, который имеет в виду взаимообогащающее соотнесение индивидуальных и общественных интересов с целью и средствами полового воспитания.
Принцип диффренцированного и поэтапного характера полового воспитания предполагает построение половой дифференциации, учета пола детей и их возраста.
Принцип активности предполагает подготовку педагогов и родителей к тому, чтобы
предотвратить случаи проблемного поведения и детских вопросов на основе организации сексуального просвещения детей.
89
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Принцип индивидуального подхода проявляется в «адресном характере информации»,
которая должна быть адаптирована для конкретного ребенка с учетом уровня его психического
и физического развития.
Принцип непрерывности характеризует динамику полового воспитания как непрерывного последовательного и преемственного процесса, который начинается с раннего возраста и
каждый этап которого является базой для последующих. Он предполагает многократное преподнесение сведений по формированию полоролевого поведения, связях людей в семье, их
социальных и семейных ролях.
Принцип доверия и правдивости предполагает серьезное отношение к переживаниям и
интересам ребенка, желание и готовность понять его, исключает подозрения, выслеживания,
ложные ответы и многочисленные способы ухода от ответов на интересующие подрастающее
поколение вопросы.
Принципы полового воспитания не должны сводиться в работе к упрощенчеству или
аллегориям, согласно которым ребенку объясняют, что его нашли в капусте или его принес
аист. Они требуют соответствия преподносимых правдивых сведений и желательных образцов этапу формирования личности ребенка, его мировосприятию и возможностям адекватного
восприятия.
Принцип сдерживания сексуальных влечений. Как минимум это означает, что половое
воспитание не должно нести в себе элемента сексуальной стимуляции. Соблюдение этого принципа имеет особое значение в работе с подростками, хотя осуществить это особенно трудно изза наличия пубертатной гиперсексуальности, а также вследствие того, что половое воспитание
часто начинается именно в этом возрасте.
Все эти принципы работают в той мере, в какой они определяют убеждения воспитателей
и педагогов и в какой половое воспитание реализуется на практике как неотъемлемая часть
системы воспитания в целом.
Следует информировать подростков о разных способах предупреждения беременности,
беседовать, не вторгаясь в их интимный мир. Массированное запугивание ранней беременностью, венерическими заболеваниями и т. д. оказывается неэффективным. Отсутствие полового
воспитания ведет к тому, что у детей и подростков в течение жизни не складывается реалистическая картина человеческой сексуальности и связанных с ней отношений.
Основная задача родителей и воспитателей – научить подростка понимать других людей,
их психологию, потребности, переживания, научить сочувствию, сопереживанию, приносящему радость общению. Важно также, чтобы подросток расспрашивал обо всем, что ему непонятно, что тревожит его, и был уверен в том, что родители и педагоги правильно поймут его
и помогут разобраться.
Для подростков должно быть характерно понимание специфических особенностей
сверстников другого пола и сознательное отношение к ним, способность учитывать и уважать
эти особенности во взаимоотношениях с представителями другого пола, способность к совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимного дополнения.
Половое воспитание подростков с недостатками слуха имеет общие и своеобразные особенности, обусловленные слуховой недостаточностью. Подростковый возраст характеризуется серьезными физиологическими изменениями в организме девочек и мальчиков.
В этом возрасте реализуются значимые для развивающейся личности задачи: формирование
научных знаний об организме человека, его функциях, половое просвещение школьников; расширение гигиенических и медицинских знаний об охране здоровья и профилактике заболеваний, о продолжении рода человеческого; предупреждение вредных привычек, связанных с
половым созреванием; формирование качеств, свойственных тому или иному полу: у девочек
воспитание мягкости и женственности, проявляющихся во внешнем виде, поведении, общении
с окружающими, у мальчиков воспитание мужественности, силы, умения правильно ее при90
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
менять; формирование нравственных взаимоотношений между представителями обоих полов,
уважения друг к другу, взаимной помощи в совместной деятельности.
Гигиенические знания глухие и слабослышащие учащиеся получают на уроках естествознания и биологии. Знания расширяются в ходе бесед с воспитателями и закрепляются в
процессе выполнения режимных требований интерната. Школьников знакомят со строением
человеческого тела: костной, мышечной, сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной и нервной системами организма. Обращается внимание на влияние гиподинамии на здоровье человека, предлагаются рекомендации для правильной организации умственного труда
школьников. Зная о появлении в подростковом возрасте интереса к курению, педагог проводит предупредительную разъяснительную работу о вреде никотина для здоровья человека.
Воспитательное воздействие оказывают средства наглядной информации: санитарные листы с
разъяснениями, уголки здоровья с оперативной информацией, наглядными таблицами, санитарно-просветительской литературой, доска вопросов и ответов, а также специальные медикопопулярные фильмы, советы воспитателя по соблюдению правил личной гигиены.
Учитывая ограниченность контактов глухих и слабослышащих детей с окружающими,
в том числе и слышащими сверстниками, особое внимание следует уделять удовлетворению
естественного интереса подростков к проблеме продолжения человеческого рода. Наиболее
приемлемо объяснение на примерах появления потомства у животных (кошек, собак, кур,
коров). В этом ряду естественно воспринимается и проблема рождения человека. В связи с
осознанием назначения женского организма для рождения детей девочкам-подросткам необходимо объяснять соответствующие правила поведения, давая соответствующие знания гигиены.
Для подростков характерно стремление к дружбе с представителем противоположного
пола, поэтому важно формировать у мальчиков бережное, внимательное отношение к своим
сверстницам. Весь процесс полового воспитания должен быть целенаправленным и реализуется он системой методов полового воспитания.
Среди них важными для глухих и слабослышащих являются методы ориентирующего
общения. Любая деятельность, поведение в процессе формирования проходят через стадию
ориентировки, которую можно считать подготовительной фазой. У человека ориентировка
включает в себя образование представлений о функциональной структуре поведения.
Это представление возникает чаще всего помимо намерений воспитателя и может быть
ложным. Оно может возникнуть, когда ребенок наблюдает за половым поведением животных, обсуждает вопросы секса в узком кругу, при чтении, в кино и т. д. Половое просвещение в современной школе дает некоторое представление о биологии репродуктивного поведения и его физиологии, о половой морали и только косвенно касается собственно полового
поведения человека. В кино и по телевидению подростки, молодежь видят некоторые формы
полового, эротического поведения, которое часто становится стереотипным. Однако для того,
чтобы создать полную ориентированную основу полового поведения, необходима специальная работа по половому воспитанию. Человек формируется в общении, важнейшим средством которого является речь. В семье, в кругу сверстников, в общении со старшими – учителями и воспитателями – у ребенка образуется представление о различных предметах. Не
исключено, что в этом общении образуется и определенное представление о сексуальности и о
функциональных элементах полового поведения, его особенностях, смысле, запретах, ограничениях. Поскольку сексуальность человека формируется, прежде всего, в общении, где возникают соответствующие представления, общение должно быть скорректировано так, чтобы оно
способствовало целям полового воспитания. Среди методов ориентирующего общения можно
выделить беседы, разъяснения в процессе общения, ответы на вопросы, обсуждение различных ситуаций. Символическое общение осуществляется обычно в процессе чтения, в кино
91
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
и т. п. Эти виды символического общения также можно использовать в половом воспитании
подростков с недостатком слуха.
Создание научных представлений о психосексуальной сфере человека и о функциональных элементах полового поведения, как правило, сообщается в лекциях. Способ изложения,
формы общения лектора с аудиторией должны быть достаточно корректными, чтобы не возбуждать полового влечения и не вызывать смущение у слушателей, не вызывать неадекватных
чувств, таких как страх, стыд и отвращение.
Обращаясь к чувствам подростка, разъясняя подлинную сущность любви, ее значение
в жизни человека, необходимо обсуждать приемы контроля и управления половыми влечениями, преждевременного начала половой жизни, избегая при этом примитивного устрашения,
ориентируясь на чувство достоинства, уважения тех, к кому обращена лекция.
Беседа как метод воспитания может проводиться воспитателем, родителями, врачами. Ее
содержание зависит от повода, в связи с которым она начата. Воспитатель может специально
организовать беседу в соответствии с целями полового воспитания и просвещения.
Говоря о требованиях к проведению беседы, отметим, что надо соблюдать принцип,
согласно которому любой взрослый человек из окружения ребенка, к которому тот обратился
с вопросом, должен ему дать соответствующую информацию. Следовательно, очевидна необходимость достаточных знаний родителей и педагогов в этой области, чтобы они смогли справиться с этой задачей. Родители и врачи должны вызывать у детей доверие и поощрять их, если
они ставят «щекотливые» вопросы. Если же взрослые не сумеют завоевать доверие ребенка, и
он обратится за разъяснениями к старшим товарищам, то это может стать источником многих
психологических травм.
Общение не должно быть навязчивым, нельзя вторгаться в интимный мир подростка
вопреки его желанию. Близкому человеку иногда труднее дать эту информацию, чем постороннему. И.С. Кон считает, что информация столь интимного порядка, если ее сообщает близкий человек, «создает напряженное эмоционально-эротическое поле, в котором неловко чувствуют себя и родители и дети». Не только родители чувствуют себя неуютно при разговорах
на половые темы, но и подростки предпочитают получить эту информацию каким-то иным
путем, беседа с родителями на эту тему их смущает и шокирует.
По-видимому, половым просвещением должен заниматься специально обученный человек, врач или педагог, сама роль которого придает беседе черты некоторой отчужденности,
безличности. Сообщается некая система знаний, а как воспримет ее слушатель, педагог не
выясняет – никто тебя не допытывает. Учащиеся могут задать вопросы и получить на них
адекватный ответ.
В практике используется прием отвлечения внимания. Он чаще используется, когда воспитатель не знает, как реагировать на заданный вопрос или случай. Если ребенок или подросток продолжает интересоваться вопросом, то можно сослаться на то, что «я знаю, что это
такое, но не знаю, как тебе правильно рассказать об этом. Я подумаю». Этот прием уместен
применительно к ребятам с преждевременным сексуальным развитием, а также в том случае,
когда воспитанник явно не сможет правильно понять разъяснения воспитателя.
Прием одобрения и неодобрения (порицания) следует применять лишь в крайних случаях,
когда очевидно резко отклоняющееся поведение. В большинстве случаев воспитатель старается нейтрализовать гиперсексуальные проявления детей. Недопустимы сильнодействующие
наказания, особенно телесные. При слабом, замедленном половом развитии они полностью
блокируют сексуальность, а в случае преждевременного развития – порождают эмоции, в которые войдет переживание боли, унижения или какое-то другое чувство, включенное впоследствии в аффективно-когнитивные компоненты, которые лежат в основе полового поведения.
Одобрение взрослых, выраженное в виде удовольствия по поводу, например, материнского поведения девочки: «Она будет хорошей мамой», «Муж нашей дочери будет счастлив,
92
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
какая она ласковая», «Посмотри, мама, как она это сделала!» и т. д. играют вспомогательную роль. Дети, подростки воспринимают эмоциональное состояние родителей, воспитателей,
поэтому одобрение должно выражаться искренне, как большая радость.
Прием моделирования положительных образцов полоролевого поведения используется
для того, чтобы в окружении ребенка или подростка выделить образцы желательного поведения и обратить на них внимание подростка – в непосредственном окружении, в художественной литературе, в кино, телевидении. Важно, чтобы положительные образцы получали эмоциональное подкрепление, что закрепляет их в сознании.
Половое воспитание связано с эстетическим, например, в организации досуга, где учитываются предпочтения детей, в зависимости от половых различий. Эта связь проявляется в
знакомстве детей с этикетом, нормами поведения, понятиями о красоте.
В процессе формирования системы знаний обнаруживается связь полового воспитания
с умственным: учет особенностей мышления детей разного пола при усвоении детьми правил родного языка. Связь полового воспитания с нравственным обнаруживается в знакомстве
детей с элементарными понятиями о морали, ролью в обществе людей разного пола, ориентации детей на предстоящую социальную функцию.
Точка зрения деятельностного подхода к проблеме половой дифференциации состоит в
том, чтобы определить место и роль совместной деятельности в становлении психологического
пола личности. Суть будет выражаться в том, что личность развивается в деятельности, и ребенок является ее субъектом. Становление личности и его полоролевая социализация осуществляется в деятельности общения, как со взрослыми, так и со сверстниками. В процессе общения ребенок получает информацию в семье, от других людей, его окружающих. Аналогично
половое развитие ребенка осуществляется и в других видах деятельности (например, игровой,
учебной, трудовой).
В воспитательной работе необходимо учитывать специфику полоролевой социализации
мальчиков и девочек.
Проблема полоролевой социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. Без ее
решения невозможно разработать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей
разного пола, для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье.
Доминирующие взгляды в обществе на половые социальные роли мужчин и женщин на
протяжении длительного периода истории человеческого общества вызывали необходимость
раздельного воспитания детей. Эти взгляды были продиктованы яркой поляризацией общественных функций мужчины и женщины и строгой иерархией половых ролей, когда считалось,
что мужчина должен занимать социально более значимую позицию, а позиция женщины –
зависимая и подчиненная.
В современном обществе процесс половой социализации протекает в условиях, где воспитанием мальчиков и девочек занимаются преимущественно женщины.
Феминизация воспитания, бесспорно, наносит ущерб развитию у мальчиков мужских
качеств, у девочек – совмещение женской функции и профессиональной, т. е. ориентация быть
мамой и работать.
Это и определяет целый ряд сложностей в понимании направлений педагогической
работы с девочками и мальчиками и предопределяет пути полового воспитания.
Семья – первый по времени и наиболее близкий к ребенку воспитатель. Ведущая роль в
половом воспитании сначала принадлежит именно родителям. К тому времени, когда ребенок
пошел в школу, дорос до книг и лекций, основы полового воспитания уже заложены родителями живым примером и общением с первых дней жизни, поэтому именно они могут достичь в
половом воспитании того, чего не в состоянии сделать никто – научить своих детей взаимному
93
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
уважению и любви. Любовь родителей может стать главным воспитывающим фактором воздействия на ребенка. Важны согласованность и единодушие родителей в отношении к ребенку
и проявлениям пола у него, объективная соотнесенность половых ролей родителей и их характеров.
Особая роль в половом воспитании принадлежит сверстникам. Именно они оказываются основным источником информации о половых различиях и сексуальном поведении. Эта
информация немедленна, откровенна и реалистична, но и очень неточна, часто опошлена.
Уже сама по себе поразительная устойчивость традиций детской субкультуры, переходящих
из поколения в поколение, несмотря на борьбу с ними взрослых (например, надписей и рисунков на стенах), заставляет предположить их существенность для детского развития. На всех
возрастных уровнях детской субкультуры традиции девочек и мальчиков существенно различаются. Именно в среде сверстников ребенок может ощущать себя как представитель пола,
апробировать усваиваемые полоролевые установки в не регламентируемом взрослыми общении. Дети подкрепляют друг у друга соответствующее полу поведение, а вызвавшее отрицательное отношение сверстников поведение, не соответствующее полу, прекращается быстрее,
чем подкрепляемое. Если в общении со взрослыми ребенок ориентируется на стандартные
стереотипы полоролевого поведения, то в общении со сверстниками он практически проделывает динамику половой дифференциации.
С целью выявления специфики полового воспитания глухих подростков нами было проведено анкетирование глухих и слышащих подростков, на основе которого: были предприняты
попытки выявить особенности влияния различных путей полового воспитания на процесс
формирования представлений о сущности взаимоотношений полов и нормах полоролевого
поведения глухих подростков; определить специфику оптимального использования различных
путей и средств полового воспитания в процессе организованного воспитания, обучения и
досуга; определить меру привлекательности различных путей полового воспитания для глухих
школьников; выявить степень эффективности воздействия путей полового воспитания на процесс формирования представлений о сущности взаимоотношении полов и нормах полоролевого поведения у глухих подростков; выявить наиболее авторитетные и значимые для глухих
подростков источники информации о сущности взаимоотношения полов и нормах полоролевого поведения; выявить вопросы по проблемам полового воспитания, наиболее интересные
и актуальные для глухих подростков.
94
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Вопросы анкеты можно разделить на следующие группы:
• отражающие меру привлекательности различных путей полового воспитания;
• отражающие степень эффективности воздействия путей полового воспитания;
• выявляющие наиболее авторитетные и значимые пути полового воспитания;
95
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• отражающие наиболее интересные, актуальные и значимые для подростков аспекты взаимоотношений полов и полоролевого поведения.
По результатам исследования, самыми популярными способами времяпрепровождения
среди глухих подростков названы, прежде всего, способы, исключающие контакты с другими
людьми: телевизор, компьютер, книга или журнал, хотя половина из опрашиваемых глухих
любит также проводить время в кругу семьи. Слышащие подростки в основном предпочитают
проводить время в общении: среди друзей и в семье. Можно отметить большую популярность
компьютера у большинства как глухих, так и слышащих подростков.
Самыми эффективными источниками информации о взаимоотношениях полов для глухих подростков являются, прежде всего, семья и средства массовой информации. Для слышащих подростков на первом месте сверстники, далее – средства массовой информации и семья.
Наиболее авторитетным источником информации, как для глухих, так и для слышащих
подростков являются сверстники.
Из 14 предложенных понятий, отражающих различные аспекты взаимоотношения полов
(вопрос 4), подавляющее большинство слышащих подростков отметило все или почти все
пункты. Среди глухих подростков все пункты не отметил никто, один человек отметил 13
пунктов, остальные отметили от 1 до 7 пунктов. Самые популярные понятия: СПИД, безопасный секс, разводы в семье, любовь.
На 5-й вопрос анкеты, требующий самостоятельного изложения интересующих вопросов по проблемам взаимоотношения полов, из глухих подростков не ответил никто (варианты
ответов: «Я не знаю», «Меня это не интересует»). Все слышащие подростки на этот вопрос
ответили.
По результатам анкетирования глухих подростков самыми популярными качествами,
которые характеризуют женщину, в их представлении являются ум, трудолюбие, нежность,
мягкость, душевность (слышащими отмечены такие качества, как трудолюбие, чувство юмора,
общительность, надежность, душевность, целеустремленность). Предпочтительными мужскими качествами глухие подростки сочли ум, доброту, трудолюбие (слышащие – ум, целеустремленность, чувство юмора, силу воли). Таким образом очевидно, что глухие подростки
легче выделяют те качества, которые легко узнаваемы, «лежат на поверхности», тогда как их
слышащие сверстники способны глубже осознать те качества, которые они желали бы видеть
в себе и в своем потенциальном партнере.
Проведенное исследование показало, что среди путей полового воспитания наибольшее
влияние на глухих подростков оказывают средства массовой информации, кино (видео) и
семья, в меньшей степени – сверстники; тогда как для слышащих это, прежде всего, – сверстники и, лишь затем, – семья и средства массовой информации. Влияние средств массовой
информации на глухих подростков прямо отражается на их осведомленности в вопросах полоролевой социализации, которая, по-видимому, зависит не столько от желания глухого подростка что-либо узнать, сколько от того, какой материал ему предлагают для осмысления те
же средства массовой информации. Следует также учесть, что в силу ограниченности владения глухими подростками языком как средством общения и орудием мышления, они имеют
гораздо меньше возможностей и желания (по сравнению со слышащими) глубоко проанализировать и осознать полученные ими знания и впечатления. Иными словами, в процессе половой
социализации и полового просвещения слышащие подростки занимают более активную позицию, чем их глухие сверстники.
Следовательно, пути полового воспитания в работе с глухими подростками должны учитывать выявленные особенности. Воспитатель-сурдопедагог должен активизировать процесс
усвоения глухими школьниками знаний о сущности взаимоотношений полов, используя для
этого такой метод, как беседа; порекомендовать учащимся вести дневник, куда можно заносить свои мысли, впечатления, сомнения, вопросы и т. д. Это поможет школьникам с нарушен96
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ным слухом глубже и полнее усваивать и анализировать полученные знания; уделять особое
внимание педагогическому просвещению родителей; следует обратить внимание родителей
на влияние средств массовой информации на процесс формирования личности глухого подростка, порекомендовать тщательнее отбирать материал для чтения и просмотра; организовать
в классе специальные мероприятия по половому просвещению (лекции) с участием специалиста-врача или специально обученного педагога, с использованием иллюстративного материала;
создать стенд, содержащий информацию об охране здоровья, постоянно обновляя и дополняя
информацию; организовывать классные и школьные мероприятия (огоньки, викторины и т. п.),
отражающие тематику полового просвещения глухих подростков; вовлечение глухих школьников в совместную трудовую, спортивную и общественную деятельность.
Проблема полового воспитания является одной из наиболее актуальных в общем контексте основных направлений воспитательно-образовательной работы.
Организация полового воспитания должна осуществляться в аспекте целостной педагогической системы, не допускающей недооценку какого либо из ее компонентов.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте цель и задачи полового воспитания в специальной школе для детей
с недостатками слуха.
2. Раскройте понятия: половое воспитание, половая социализация, половое просвещение.
3. Охарактеризуйте содержание и принципы полового воспитания.
4. Охарактеризуйте особенности полового воспитания различных возрастных групп глухих детей (младший возраст, подростковый, юношеский).
Литература
1. ГадасинаАД. Плоды запретов. Подростки и секс: Книга для учителя. М., 1991. 2. Исаев
Д.Н., Каган В.В. Половое воспитание детей: медико-психологические аспекты. – 2-е изд. Л.,
1988.
3. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. М., 1991.
4. КолесовД.В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
5. Кон И.С. Подростковая сексуальность на пороге XXI века: Социально-педагогический
анализ / И.С. Кон; Ин-т этнологии и антропологии РАН. Дубна, 2001.
6. Лосева О.К. Половое воспитание детей в семье. М., 1990.
7. Орлов Ю.М. Половое развитие и воспитание: Книга для учителя. М., 1993.
97
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Организация слухоречевой среды в
процессе воспитательной работы с детьми,
имеющими нарушения слуха(Е.З.Яхнина)
Значение организации слухоречевой среды
Важнейшим условием эффективного воспитательного процесса, направленного на наиболее полноценное личностное развитие детей с нарушениями слуха, их социальную адаптацию, является проведение коррекционно-развивающей работы в условиях слухоречевой
среды.
Введение ребенка с нарушенным слухом в содержательный мир языка является одним
из приоритетных направлений отечественной системы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. Это обусловлено значимостью языка как неотъемлемой части самого человека,
оказывающего принципиальное влияние на развитие всех психических процессов. В языке
зафиксированы достижения человеческой культуры, воплощены способы познавательной деятельности. Словесная регуляция поведения является важнейшим фактором воспитания, формирования личности. На основе словесного языка происходит закрепление опыта поколений,
оформление научных знаний (P.M. Боскис, С. А. Зыков, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Л.П.
Носкова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, М.И. Никитина
и др.).
Формирование речевой деятельности, развитие языковой способности, воспитание речевого поведения, потребности в общении словесными средствами со слышащими людьми являются важнейшими направлениями образовательно-коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения слуха, обеспечивающими их личностное развитие, наиболее полноценное
овладение общественно-историческим опытом. Язык, по мере его освоения детьми с нарушениями слуха, оказывает стимулирующее воздействие на все сферы психической деятельности, качественно преобразуя восприятие, память, мышление, поведение, весь личностный
облик ребенка. Целенаправленное формирование у воспитанников осознанного коммуникативного поведения и словесно-логического мышления на основе овладения различными
видами речевой деятельности содействует развитию полноценной речемыслительной деятельности, овладению общепринятыми средствами общения, приобщению к общечеловеческой
культуре, создает условия для разностороннего личностного развития, социальной адаптации.
Важное значение придается формированию устной речи – наиболее употребительного
средства общения между людьми, основы владения языком, инструмента мышления. Сформировать у ребенка с нарушенным слухом устную речь – значит значительно расширить рамки
его социализации за счет коммуникации со слышащими людьми, обеспечить полноценное личностное развитие, создать условия для активной деятельности в социальной среде, максимального развития способностей. Достаточно свободное владение устной коммуникацией содействует достижению лицами с нарушениями слуха более полноценного социального статуса в
современном обществе, решению образовательных задач, более свободному выбору профессии и учебного заведения для профессионального обучения, трудоустройству и профессиональной карьере. В то же время существенно ограниченные возможности у части глухих и
слабослышащих в устном общении со слышащими затрудняют реализацию их прав и потребностей, социальную адаптацию.
Роль и значение устной речи для глухих и слабослышащих зависят от их общего и речевого развития, навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Речевая активность, жела98
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ние и умение вступать в речевой контакт с окружающими, воспринимать информацию и реагировать на нее на основе словесной речи предполагает определенный уровень слухозрительного
восприятия речи (с помощью слухового аппарата) и произношения, обеспечивающий устную
коммуникацию со слышащими людьми.
Слухоречевая среда организуется в ходе всего образователъно-коррекционного процесса
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I u IIl видов – на уроках, занятиях, во внеурочное время при постоянном использовании электроакустической аппаратуры
различных типов (стационарных – коллективного и индивидуального пользования, и индивидуальных слуховых аппаратов). Желательно, чтобы cлухоречевая среда была организована в
семье (при наличии слышащих родственников). Необходимо активизировать во внешкольное
время речевое общение детей, имеющих нарушения слуха, со слышащими сверстниками и
взрослыми.
В условиях слухоречевой среды при целенаправленном развитии речевого слуха у детей
формируется принципиально новая полисенсорная основа для развития и коррекции устной
речи. Развивающаяся у школьника с нарушенным слухом слухоречевая система основывается
как на активном функционировании формирующейся в процессе специального обучения слуховой системы, так и на семантической интерпретации поступающей речевой информации.
При этом совершенствуется функциональная взаимозависимость между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении учениками речи, при постоянном устном общении со слышащими на уроках и во внеурочное время (Е.П. Кузьмичева, 1983).
При организации слухоречевой среды создаются благоприятные условия для обогащения представлений детей с нарушениями слуха о неречевых звучаниях окружающего мира как
важного условия более полного и целостного восприятия действительности (голосов птиц и
животных, звуков природы, звучащих музыкальных игрушек, социально значимых уличных и
бытовых шумов – гудков машины, телефонных и дверных звонков и др.), ориентации в окружающем мире. Восприятие неречевых звуков воспитанниками должно стать составной частью
их активной деятельности. Ребенок осознает, что он живет в звучащей среде, что окружающие
звуки несут много полезной информации, у него наиболее полно развивается слуховое восприятие, формируются принятые в обществе формы поведения.
В условиях слухоречевой среды при специальном обучении у детей с нарушениями слуха
развиваются принципиально новые возможности восприятия музыки, что позволяет весьма
широко использовать музыкальные средства для их эстетического воспитания, приобщения
к духовной культуре, расширения кругозора, эмоциональной сферы, формирования всех психических функций, творческих способностей, решения сложнейших коррекционных задач –
развития слухового восприятия, произносительной стороны речи, совершенствования двигательной сферы (Е.З. Яхнина, 2003).
Обучение воспитанников восприятию музыки, использование музыкальных средств для
их наиболее полноценного развития осуществляется не только на музыкально-ритмических
занятиях, но и во внеурочное время – в танцевальных и музыкально-драматических студиях,
кружках мелодекламации, игры на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле, при
организации бесед о музыке, танцевальных перемен и др. Организация и проведение школьных
праздников также связано с различными видами музыкально-исполнительской деятельности:
дети танцуют, исполняют песни, участвуют в музыкально-двигательных играх, инсценируют
музыкальные сказки и др.
Целесообразно также применение музыкальных средств на общеобразовательных уроках
(чтения, развития речи, ознакомления с окружающим, изобразительной деятельности и др.) и
воспитательских занятиях (по внеклассному чтению, изобразительной деятельности, при проведении физкультурно-спортивных мероприятий и др.). Комплексное использование различ99
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ных видов искусств в процессе образования учащихся содействует более глубокому, эмоциональному и осознанному усвоению учебного материала, более прочному его запоминанию.
Таким образом, специально педагогически созданная слухоречевая среда обеспечивает
условия для наиболее полноценного решения следующих коррекционно-развивающих задач:
• развития у воспитанников устной речи, речевого общения как особого вида деятельности, включая желание и умения вступать в устную коммуникацию со слышащими людьми
на основе сформированных навыков слухозрительного восприятия устной речи (с помощью
слуховых аппаратов) и достаточно внятного, естественного произношения;
• обогащения слуховых представлений о неречевых звучаниях окружающего мира, воспитания поведения, учитывающего ориентацию на социально значимые неречевые звуки
(уличные сигналы и шумы, бытовые шумы, голоса птиц и животных и др.);
• широкого использования музыкально-ритмической деятельности для эстетического
воспитания, обогащения познавательной и эмоциональной сферы, развития слухового восприятия и произносительной стороны речи, правильных, координированных, ритмичных и выразительных движений. Слухоречевая среда содействует слухоречевому развитию и формированию познавательной деятельности воспитанников как единого целого, наиболее полному их
приобщению к социуму, к его образу жизни, усвоению духовно-культурных ценностей общества. Тем самым обеспечивается социальная адаптация ребенка с нарушенным слухом, его
полноценное развитие как активно действующего субъекта определенной культуры и как подлинно свободной личности.
Развитие навыков устной коммуникации
как одно из условий личностного развития,
социальной адаптации детей с нарушениями слуха
Личностное развитие детей с нарушениями слуха, получение ими цензового образования, усвоение нравственных норм, социализация зависят от уровня сформированности категориального (понятийного) строя мышления, что определяется прежде всего языковой компетенцией как возможностью воспринимать информацию в словесном оформлении и адекватно
пользоваться ею (Л.П. Носкова, 1994).
Обучение языку детей с нарушениями слуха в отечественной сурдопедагогике осуществляется в условиях коммуникативно-деятельностной системы (С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н.
Марциновская, Л.П. Носкова и др.). Эта система, базирующаяся на генетическом, деятельностном и структурно-семантическом принципах, предполагает формирование речевой деятельности разных видов – говорения (разговорной и монологической речи), чтения, письма,
слушания. Овладение каждым видом речевой деятельности требует развития у воспитанников потребности в речи, обеспечения мотивированного речевого общения в различных видах
практической деятельности, побуждение детей к активному использованию речевых средств
в общении, обучение планированию речевых высказываний, отбору средств и способов их
осуществления. В процессе речевого развития осуществляется комплексное воздействие на
интеллектуальную и эмоционально-волевую сферу психической деятельности воспитанников.
Реализация комплексного деятельностно-субъектного подхода обеспечивает целостное речевое развитие, в котором органично связано формирование речевой деятельности, языковой
способности, овладение фонетикой, лексикой, грамматикой, орфографией языка.
Формирование речевого поведения является одной из приоритетных задач, предполагающей развитие речевой активности ребенка с нарушенным слухом, желания и умения вступать
в речевой контакт с окружающими, воспринимать информацию и реагировать на нее на основе
словесной речи.
100
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В условиях слухоречевой среды устная речь является ведущей формой общения с воспитанниками педагогов (учителей и воспитателей), слышащих родителей и родственников,
знакомых. На всех этапах обучения знакомый речевой материал предъявляется детям с нарушениями слуха устно; они воспринимают слухозрительно (с помощью электроакустической
аппаратуры), выполняют соответствующие задания, дают речевые ответы.
В первоначальный период обучения школьников с тяжелыми нарушениями слуха для
активизации речевого развития, обеспечения наиболее полноценной коммуникации на основе
словесной речи используется устно-дактильная форма речи, которая затем, по мере развития устной речи, выполняет вспомогательную роль. На музыкально-ритмических занятиях,
индивидуальных занятиях, на занятиях в слуховом кабинете используется, в основном, устная
форма речи.
В образовательно-коррекционной работе широко используется также письменная
форма речи. Подчеркнем, что при затруднении учеников в восприятии устной речи используются письменные таблички или устно-дактильная форма речи с последующим предъявлением
данного речевого материала только устно. Важное значение придается приобщению ребенка
с нарушенным слухом к художественному слову, чтению, овладению навыками письменной
коммуникации.
Постепенно в ходе целенаправленного обучения дети овладевают достаточно внятной,
понятной окружающим речью, слухозрительным восприятием (с помощью слуховых аппаратов) речи собеседника. При этом в свободном общении между собой, с неслышащими родителями и другими людьми с нарушенным слухом дети используют наиболее удобную для них
форму речи, в большинстве случаев, сочетание различных форм речи – жестовой, устно-дактильной и устной.
В действующей системе обучения глухих школьников формирование словесной речи
строится независимо от жестовой, которая является средством общения в кругу лиц с нарушениями слуха, а также вспомогательным средством в образовательно-коррекционном процессе.
При развитии речевой деятельности акцент делается на воспитании у глухих и слабослышащих школьников потребности в общении словесными средствами. В процессе коммуникации учитывается уровень речевого развития детей. Новый речевой материал предъявляется воспитанникам в различных видах деятельности (учебной, игровой, бытовой, общения со
взрослыми и сверстниками др.) и в тесной связи с этими видами деятельности. Новый материал усваивается детьми не путем заучивания, а на основе многократного мотивированного
употребления, переноса в новые условия, уточнения значений за счет включения новых речевых единиц в разные контексты, их использования в различных видах речевой деятельности –
говорение, слухозрительное и слуховое восприятие (с помощью слухового аппарата), чтение,
письмо, устно-дактильное воспроизведение.
В условиях слухоречевой среды речь окружающих слышащих людей становится образцом для детей, имеющих нарушения слуха. Поэтому она должна быть в нормальном темпе,
разговорной громкости, эмоциональной, выразительной, естественной, соответствующей всем
требованиям к произношению на русском языке; утрированная артикуляция и замедленный
темп речи исключаются.
В процессе речевого общения при передаче в речи различных эмоций – радости, гнева,
печали, опасения, страха, разочарования и др., важно использовать не только речевые интонационные средства, но и естественные невербальные средства коммуникации (мимику, позу,
пластику), принятые в речевом этикете, так как при этом у детей закрепляются ассоциации
реализации в устном общении речевой интонации и невербальных средств коммуникации в
связи с соответствующими ситуациями, эмоционально-личностное к ним отношение, расширяются представления о содержательной стороне языка.
101
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Слышащие взрослые и дети (педагоги – учителя и воспитатели, а также родители, родственники, друзья, знакомые и др.), вступающие в устное общение с детьми, имеющими нарушения слуха, должны учитывать следующее:
• прежде, чем начать говорить, надо убедиться, что ребенок смотрит на говорящего;
• в процессе устной коммуникации лучше спокойно сидеть или стоять (передвижения
говорящего мешают восприятию речи);
• лицо слышащего собеседника должно быть хорошо освещено, нельзя говорить, стоя
спиной к источнику света (окну, лампе);
• не следует задавать ребенку с нарушенным слухом вопросы: «Понял? Тебе понятно?»,
лучше попросить его выполнить задание и дать речевой ответ, ответить на вопрос или повторить воспринятую фразу (слово и др.).
Одним из важнейших условий формирования слухозрительно-кинестетической системы
у детей с нарушениями слуха является развитие речевого слуха в ходе всего образовательно-коррекционного процесса на всех годах обучения (И.Г. Багрова, Е.П. Кузьмичева, Т.К.
Королевская, Э.И. Леонгард, А.Н. Пфафенродт, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.).
В процессе развития речевого слуха глухие школьники учатся вслушиваться в речевой
образец (речь взрослого, товарищей), узнавать на слух знакомые по звучанию слова и фразы;
в словах и фразах, впервые предлагаемых на слух, узнавать отдельные элементы, по которым
их воспроизводить приближенно или точно (Е.П. Кузьмичева, 1991).
Развитие речевого слуха у слабослышащих школьников направлено на развитие у учеников разборчивого восприятия на слух постоянно усложняющегося речевого материала (сначала знакомого, а затем и незнакомого по значению) на увеличивающемся расстоянии от собеседника, в разных условиях восприятия: речи разговорной громкости, шепота, в помещении,
изолированном и неизолированном от шума, из смежной комнаты, по радио, телевидению,
телефону, при меняющихся дикторах и др. (И.Г. Багрова, 1990).
Речевой материал, использующийся в процессе развития речевого слуха у глухих и слабослышащих детей, включает фразы, слова, словосочетания, а также тексты диалогического
и монологического характера. По мере развития слухового восприятия дети учатся также воспринимать на слух слоги и отдельные звуки. Эта работа проводится в связи с коррекцией и
автоматизацией произносительных навыков (звуковой и ритмико-интонационной структуры
речи) при восприятии образца речи учителя на слух, а также в случаях исправления ошибок в
грамматической структуре речи. Например, если ученик неправильно воспроизвел ударение в
слове «книга», учитель (воспитатель) дает правильный образец за экраном. Ребенок слушает и
старается исправить ошибку. Или ученик произносит фразу: «Можно взять бумага?». Учитель
исправляет его: «Ты сказал неправильно, неграмотно. Послушай: „Можно взять бумагу?“» За
экраном учитель (воспитатель) произносит фразу целиком или только последнее слово (при
этом начало фразы предъявляется без экрана для слухозрительного восприятия учеником),
или только окончание «у» в слове «бумагу» (практически вся фраза, кроме окончания «у»,
предъявляется для слухозрительного восприятия). Ученик воспринимает образец и исправляет ошибки.
Дифференцированное восприятие речевого сигнала составляет основу для морфологического анализа слова и моделирования целостного высказывания. Формирующаяся в процессе слуховой тренировки возможность восприятия речевого сигнала позволяет ребенку с
нарушенным слухом производить некоторый морфологический анализ и принимать определенное решение о смысле воспринимаемого на слух слова (фразы).
При правильно организованной работе по развитию слухового восприятия у детей с
нарушениями слуха проявляются общие закономерности восприятия речи: речевые образы
формируются на основе зрительных, кинестетических, тактильно-вибрационных и слуховых
ощущений. Происходит неразрывная связь развивающегося слухового восприятия с усвое102
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
нием словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительных
навыков, с развитием всей познавательной деятельности учащихся, и тем самым приближается
процесс формирования у глухих и слабослышащих устной речи к естественному пути овладения речью нормально слышащим ребенком.
При организации работы по развитию речевого слуха учитывается, что специальные
упражнения проводятся, прежде всего, на индивидуальных занятиях по развитию речевого
слуха и формированию произносительной стороны речи. На уроках и воспитательских занятиях, а также во внеурочное время основным способом восприятия речевого материала
является слухозрительный. Упражнения по восприятию речевого материала на слух носят
непродолжительный характер. Они органически входят в содержание фронтальных занятий,
мотивированы ходом образовательно-коррекционного процесса. В этих условиях, как правило,
процесс восприятия речи учениками значительно облегчается за счет ситуации, которая возникает на фронтальных занятиях, широкого использования дидактического материала (картинок, табличек, разрезного текста). Это позволяет по ходу урока или воспитательского занятия предлагать учащимся на слух достаточно большой объем речевого материала, связанного
с овладением его содержанием. В дальнейшем, роль ситуации уменьшается: новый речевой
материал предлагается не только вне ситуации, но и вопреки ей. Специальная работа над восприятием и воспроизведением речевого материала содействует более успешному и прочному
усвоению формируемых знаний.
На фронтальных занятиях глухим и слабослышащим школьникам предлагается для восприятия на слух, прежде всего, основной тематический или терминологический материал, а
также материал, связанный с организацией деятельности воспитанников. Глухие школьники
учатся данный речевой материал различать на слух в ситуации ограниченного наглядного
выбора после неоднократного предъявления образца звучания (при использовании предметов,
картинок, табличек с написанными словами и т. д.), опознавать знакомый по звучанию материал вне ситуации наглядного выбора, а также распознавать на слух незнакомый по звучанию,
но знакомый по значению материал. Слабослышащие школьники, в большинстве случаев, распознают речевой материал, впервые предлагаемый на слух. При этом используется материал
не только незнакомый по звучанию, но и материал, незнакомый по значению. Если после двукратного предъявления на слух речевой материал большинством учащихся не воспринят, то он
предлагается для слухозрительного восприятия, прочитывается хором по табличке (при этом
педагог побуждает детей к реализации произносительных возможностей) и снова предлагается
им для восприятия на слух (И.Г. Багрова, 1990; Е.П. Кузьмичева, 1991).
Правильное чередование различных видов восприятия устной речи (слухозрительного
и слухового) способствует более продуктивной деятельности учащихся на протяжении всего
фронтального занятия. Смена видов речевого восприятия позволяет ученику меньше утомляться, постоянно концентрируя свое внимание на речи учителя, товарищей. Кроме этого,
учебный материал, который дети учились воспринимать на слух, как правило, более прочно
ими запоминается. Таким образом, создавая условия для активной тренировки слухового восприятия глухих и слабослышащих учащихся на фронтальных занятиях, можно значительно
повысить эффективность образовательно-коррекционного процесса в целом.
Успех в развитии у глухих и слабослышащих школьников речевого слуха зависит от
уровня владения ими устной речью, способности к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам, прогнозированию речевого ответа на основе смыслового контекста, что важно для компенсации недостаточной акустической информации.
Восприятие речи основывается не только на ее фонетических свойствах, но и на включении в процесс распознавания прогнозирования и догадки. С целью активизации формирования восприятия устной речи проводится специальная работа, направленная на развитие у
учеников вероятностного прогнозирования речевой информации, вариативного комбиниро103
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
вания высказываний, догадки. Во внеурочное время эту работу целесообразно дополнить следующими упражнениями, проводимыми на воспитательских занятиях, связанными с дидактическими и сюжетно-ролевыми играми, например:
• придумывание слов «цепочкой», типа игры «в города»;
• придумывание разных слов, имеющих одинаковые буквы в начале, в конце или в середине (усложнение данного задания предполагает тематический принцип выбора слов);
• называние полных слов при предъявлении их с пропущенными буквами (в том числе
могут быть пропущены буквы, которые не видны при чтении с губ);
• составление наибольшего количества слов из одного слова при различной комбинации
букв, а также при пропусках каких-либо букв;
• составление предложений с пропущенными буквами (прежде всего невидимыми при
чтении с губ);
• дополнение предложения (составление словосочетаний) по вопросу, по картинке, по
ситуации;
• составление вариативных предложений с опорными словами (куда, когда, как, где,
почему, сколько, разве, сегодня, завтра, днем, ночью, спасибо и др.);
• самостоятельное составление разных вариантов диалогов по темам, необходимым в
общении;
• составление вариативных диалогов из отдельных заданных реплик, из отдельных слов
(словосочетаний), составление диалогов с пропущенными репликами (с опорой на картинки с
представленной ситуацией и без картинок);
• составления монологического текста с пропущенными словами, составление текста из
слов, словосочетаний, дополнение текста и др.;
• решение ребусов, кроссвордов и др.
Организация слухоречевой среды содействует целенаправленному развитию у глухих
и слабослышащих детей произносительной стороны речи, что предполагает формирование
фонетически внятного, членораздельного произношения, достаточно естественного звучания
речи, приближающегося к речи слышащих людей. У учащихся формируются умения говорить
эмоционально и выразительно, активно использовать в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации (соответствующее выражение лица, позу, пластику, естественные жесты и др.), что облегчает устную коммуникацию глухих со слышащими.
От качества фонетического оформления речи детей с нарушениями слуха зависит, в
какой степени она доступна пониманию окружающих и насколько она служит базой владения
языком, выполняет роль орудия мышления. Главной задачей является формирование у воспитанников достаточно внятной речи, понятной окружающим. Это обусловлено важной ролью
устной речи как способа общения с окружающими. Для того, чтобы устная речь выполняла
роль носителя языка, инструмента мышления, произношение должно быть максимально членораздельным, позволяющим наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения
и различения смысла. Важной задачей является также формирование у воспитанников достаточно естественного звучания речи. Этот критерий относится и к качеству звучания голоса, и к
качеству звучания фонем, и соблюдению словесного ударения, орфоэпических норм в словах,
и к фразовой интонации, ее ритмико-мелодической структуре. При этом речь глухих детей
приближается по звучанию к нормальной речи слышащих, а у слабослышащих должно быть
сформировано естественное звучание речи (К.А. Волкова, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова и др.).
В процессе обучения произношению у школьников развивается речевое дыхание, умение
говорить слитно слова и короткие фразы, делить более длинные фразы паузами на синтагмы,
формируется голос нормальной высоты, силы и тембра с необходимыми модуляциями по силе
104
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
и, по возможности, высоте, развиваются умения правильно произносить звуки русского языка
и их сочетания в словах и фразах, воспроизводить слова – слитно, в нормальном темпе, с ударением, соблюдая звуковой состав точно или, в начале обучения, приближенно (с регламентированными заменами), орфоэпические правила, ритмико-мелодическую структуру фраз. Важное значение придается формированию у учащихся ритмико-интонационной структуры речи.
У детей с нарушениями слуха целенаправленно развивается естественная манера речи, умения
использовать в речевом общении естественные невербальные средства коммуникации.
В процессе работы над произношением реализуется аналитико-синтетический концентрический полисенсорный метод обучения произношению (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина). В ходе
всего образовательно-коррекционного процесса широко используется фонетическая ритмика, разработанная в поликлинике «SUVAG» (Хорватия) – методический прием работы над
произношением, базирующийся на взаимодействии речи, развивающегося слухового восприятия и движений тела. В процессе упражнений различные движения корпуса тела, рук, ног,
головы сочетаются с произнесением определенного речевого материала (слов, словосочетаний,
фраз, слогов, слогосочетаний и отдельных звуков), что способствует вызыванию, коррекции и
закреплению в речи детей произносительных умений, более естественному звучанию их речи.
В условиях слухоречевой среды при постоянном целенаправленном развитии речевого
слуха, слухозрительного восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры) овладение воспитанниками произношением осуществляется двумя путями: информальным (т. е.
в процессе подражания речи учителя, воспитателей, слышащих взрослых и сверстников при
ее слуховом и слухозрительном восприятии в ходе всего образовательно-коррекционного процесса и во внеурочное время, а также при постоянном целенаправленном требовании к реализации учениками в речевом общении сформированных произносительных умений) и в процессе специального обучения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, 1981).
При реализации информального пути глухие и слабослышащие школьники имеют
возможность на основе слухового и слухозрительного восприятия (с помощью электроакустической аппаратуры) речи педагогов получить информацию о таких сторонах звучащей речи
как слитность, темп, словесное ударение, фразовое ударение, элементы мелодической структуры фраз, а также некоторых фонемах. При подражании образцу правильной речи учителя у
детей закрепляются некоторые произносительные умения. Кроме этого, широкое использование фонетической ритмики в ходе всего образовательно-коррекционного процесса содействует
коррекции и автоматизации произносительных умений учащихся.
Учителя, воспитатели, слышащие родители (родственники) должны постоянно побуждать детей к реализации произносительных возможностей (при использовании различных
методических приемов); даже элементарные установки на хорошее произношение («Говори
хорошо!», «Говори хорошо звук "Ш!"», «Говори выразительно!» и др.), а также целенаправленное подражание речи слышащих дают положительный эффект в овладении детьми произносительной стороной речи.
Специальный путь формирования произносительной стороны устной речи реализуется
на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при
проведении фонетических зарядок на общеобразовательных уроках и внеклассных занятиях
(перед подготовкой уроков).
При проведении во внеурочное время (перед самоподготовкой) фонетических зарядок
(не более 5–7 мин) учащимся дается определенная установка на реализацию произносительных возможностей, закрепляются и совершенствуются вновь приобретенные произносительные умения, предупреждается распад неустойчивых навыков. Содержание фонетических зарядок может включать работу над речевым дыханием, голосом, звуками и их сочетаниями,
словами и фразами, элементами ритмико-интонационной структуры речи при использовании речевого материала, необходимого детям во внеурочной деятельности. При этом речевой
105
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
материал должен быть подобран также с учетом фонетического принципа, т. е. специально
насыщен закрепляемыми в данный период обучения элементами звуковой (с учетом постепенного усложнения позиционных трудностей) и ритмико-интонационной структуры речи,
включать слова, словосочетания, фразы, а также слоги, слогосочетания и отдельные звуки. При
проведении зарядок обеспечивается смена видов деятельности (от менее самостоятельных к
более самостоятельным – подражание, чтение, называние картинок, рядовая речь, ответы на
вопросы, самостоятельная речь) и видов работы. При планировании фонетических зарядок
учитывается необходимость преемственности с индивидуальными занятиями, фонетическими
зарядками на общеобразовательных уроках, работой над произношением на музыкально-ритмических занятиях и в слуховом кабинете. При этом на индивидуальных занятиях у детей формируются первичные возможности правильного воспроизведения различных элементов речи,
а закрепление осуществляется как на индивидуальных занятиях, так и во фронтальных формах работы при реализации единых требований к ученикам.
Подчеркнем, что для успешного развития навыков восприятия и воспроизведения устной
речи важное значение имеет реализация дифференцированного подхода, что обусловлено неоднородностью контингента учащихся на начало обучения в специальной школе: наряду с учениками, получившими полноценную дошкольную подготовку, в школы поступают дети, которые
в силу разных причин не прошли полный курс дошкольного коррекционного обучения. Одним
из путей преодоления трудностей в формировании у глухих детей устной речи (ее восприятия
и воспроизведения) в первоначальный период их обучения является применение дифференцированного подхода, учитывающего состояние слуховой функции, уровень речевого развития
воспитанников, навыков восприятия и воспроизведения ими устной речи на начало обучения
в школе, индивидуальных особенностей общего и слухоречевого развития каждого ученика.
Реализация дифференцированного подхода при сохранении основных положений существующей системы обучения устной речи содействует, с одной стороны, преодолению существенного
отставания в слухоречевом развитии учеников, а с другой – позволяет наиболее подготовленным детям успешнее и активнее овладевать устной речью, навыками устной коммуникации со
слышащими людьми (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, 2001).
Одним из важных направлений работы, содействующих активизации устной коммуникации воспитанников, является широкое использование во внеурочное время диалогов, отработанных на индивидуальных занятиях. Это обеспечивает более осознанное и прочное закрепление сформированных навыков в разных видах деятельности. Данные диалоги рекомендуется
включать, прежде всего, в занятия, связанные с речевыми, дидактическими и сюжетно-ролевыми играми, а также использовать в процессе режимных моментов, в свободной деятельности детей, если они мотивированы естественным ходом общения. Интерес у детей вызывает
также драматизация диалогов в виде сценок или кукольного театра с последующим показом
видеозаписей родителям или ученикам другого класса.
Специально разработанные диалоги включают материал из сфер коммуникации, к участию в которых ученики должны быть готовы: я и моя школа, моя семья, мои друзья, моя
страна, мой город, беседуем дома, играем, помогаем маме, занимаемся спортом, животные
рядом с нами, прием гостей, общаемся на улице, в транспорте, в театре, я заболел и др. Например, «Помогаем маме», «Приглашение в театр», «В магазине», «У врача» и др. Представленные
в диалогах ситуации соответствуют жизненному и эмоциональному опыту детей, необходимы
для общения, содействуют личностному развитию воспитанников, расширению и обогащению познавательных интересов. Речевой материал отобран с учетом уровня речевого развития детей. В диалогах, отрабатываемых в связи с автоматизацией произносительных навыков,
реализуется также фонетический принцип: отбираются слова, состоящие из звуков, которые
ученики произносят точно или с регламентированными и допустимыми заменами, а также
звуков, которые закрепляются в их речи в данный период обучения с учетом использования
106
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
всех позиций сочетания данного звука с гласными и согласными при постепенном усложнении
позиционных трудностей.
Важное значение во внеурочной работе придается активизации устной коммуникации с
малознакомыми слышащими людьми, например, врачами, продавцами, соседями, слышащими
сверстниками и др. В первоначальный период обучения рекомендуем специально создавать
ситуации общения с малознакомыми людьми на основе диалогов, отработанных на индивидуальных занятиях и во внеурочное время. Например, после отработки диалогов «В аптеке», «В
магазине», «В поликлинике» и др. посетить соответствующее учреждение с воспитателем или
родителями и попросить персонал пообщаться с нашими воспитанниками. Необходимо также
для активизации устной коммуникации использовать естественные жизненные ситуации,
требующие речевого общения: узнать дорогу, время на экскурсии и др. Для этого можно также
использовать варианты диалогов, отработанных на индивидуальных занятиях. Достаточно свободное понимание речи воспитанников слышащими людьми вселяет в них уверенность в возможность устной коммуникации и побуждает в дальнейшем к осознанному мотивированному
общению с большим кругом знакомых и незнакомых слышащих людей. Это содействует социальной адаптации воспитанников, более полноценному личностному развитию.
Важное значение в процессе воспитательной работы придается организации общения
детей с нарушениями слуха со слышащими сверстниками в интересной и полезной деятельности для всех ее участников: в совместных туристических походах, спортивных соревнованиях,
выставках художественных работ, в кружках и студиях, в трудовых лагерях, при проведении
праздничных мероприятий. К таким совместным внеурочным мероприятиям необходимо специально готовить детей с нарушениями слуха, слышащих детей, педагогов, родителей. Общее
дело, стремление достигнуть совместными усилиями поставленной цели побуждает участников интегрированных мероприятий к активной устной коммуникации. Подчеркнем, что правильно организованные мероприятия имеют важное значение для личностного развития как
детей с нарушениями слуха, так и их слышащих сверстников.
Развитие восприятия неречевых звучаний, музыкальноритмической деятельности в процессе воспитательной работы
Важным направлением коррекционной работы является обогащение слуховых представлений о неречевых звучаниях окружающего мира, воспитание поведения, учитывающего ориентацию на значимые неречевые звуки (уличные сигналы и шумы, бытовые шумы, голоса птиц
и животных и др.). К неречевым звучаниям относится окружающий человека звуковой фон:
• бытовые шумы – шумы бытовой техники (включенного пылесоса, холодильника,
будильника, миксера, дрели и др.), телефонный звонок, стук в дверь, звонок в дверь, стук
молотка, звуки от упавшего или поставленного с силой предмета, скрип качелей и др.;
• проявления физиологического и эмоционального состояния человека – смех, плач,
чихание, кашель и др., а также мужской и женский голос и др.;
• городские шумы – сигналы городского транспорта, шумы приближающегося транспорта, сигналы машин службы помощи – скорая, пожарная, милиция, свисток милиционера,
шум праздничного гулянья, залпы салюта;
• шумы вокзала, метро, аэродрома и речного вокзала (звук приближающегося транспорта, гудки поезда, шум взлетающего самолета, гудки теплохода и др.);
• шумы военной техники (стрельба из автомата, пулемета и др.);
• голоса животных и птиц (голоса домашних животных: лошади, коровы, овцы, свиньи,
собаки, кошки и др., домашних птиц – петуха, курицы, гусей, цыплят и др., диких животных
и птиц);
107
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• шумы, связанные с явлениями природы (раскаты грома, шум дождя, завывание ветра,
звон капели, плеск реки и др.).
Информация о состоянии окружающей среды, заключенная в неречевых звучаниях, оказывается весьма значимой для полноценной ориентации в социуме. Пространственная информация звукового поля выполняет регулирующую функцию в организации поведения человека.
Звуки, специально созданные для передачи информации (сигналы тревоги, сирены, гудки), а
также звуки от работы различных видов техники, городские и природные биологически значимые для человека шумы часто характеризуют его взаимодействие с окружающей средой,
перемещение в пространстве, дают возможность ориентироваться во внешнем мире, локализовывать звуки от статических и движущихся объектов, создавая адекватное представление
об акустическом пространстве. Адекватный образ слухового восприятия позволяет индивиду
предвосхищать результаты взаимодействия со средой. Поэтому соотнесение слуховых образов
с конкретными объектами окружающей действительности является необходимым условием
регуляции поведения человека, его психического развития.
Восприятие неречевых звуков детьми, имеющими нарушения слуха, должно стать
составной частью их активной деятельности. Воспитанники осознают, что они живут в звучащей среде, что окружающие звуки несут много полезной информации. У детей формируется
социально адекватное поведение.
Коррекционно-развивающая работа по обучению восприятию неречевых звучаний проводится прежде всего на специальных фронтальных занятиях в слуховом кабинете. Во внеурочное время внимание воспитанников постоянно целенаправленно привлекается к звукам
природы, голосам животных и птиц, уличным и бытовым шумам и др. На уроках и внеклассных занятиях широко используются аудиозаписи различных звучаний.
Слухоречевая среда создает условия для наиболее полноценного развития восприятия
неречевых звучаний во внеурочное время. В этой работе можно выделить три основных направления.
Первое направление связано с привлечением внимания ребенка к неожиданным неречевым звукам. Например, если неожиданно слышится пение птиц, звуки пролетающего самолета
и др., то взрослый сразу привлекает внимание к ним вопросом: «Ты услышал…? Что ты услышал?… Послушай, это…! Откуда звук: справа или слева?». При этом ученик побуждается не
только к реакции на громкие звуки, но и на негромкие: шум дождя, «мяукание» кошки, бытовые шумы и др. Ребенок видит реакцию слышащих людей на звуки, понимает их социальную
значимость (например, необходимость остановиться, если сигналит машина), осознает психологический настрой, создаваемый шумами и звуками окружающего мира (например, радость
при слушании пения птиц).
Второе направление работы – привлечение внимания учеников к неречевым звукам,
которые они сами издают своими действиями, к звуковым проявлениям физиологического и
эмоционального состояния человека. Например, звуки при заколачивании гвоздей, стук резко
и с силой поставленного стула, плач, смех и др. При формировании навыков культурного поведения во время еды обращается внимание на необходимость бесшумного пользования столовыми приборами и др. Важно учить детей адекватно вести себя в окружающем звучащем пространстве: открывать дверь, услышав звонок, пользоваться телефоном, определять, закипел ли
чайник по характерному свистку, прислушиваться к звукам транспорта и др.
Третье направление предполагает специальную работу по развитию у учащихся слухового восприятия неречевых звуков окружающего мира, которая строится на основе преемственности с программой слухового кабинета (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина, О.В. Шевцова,
2001). Данная работа может проводиться на занятиях, связанных с дидактическими играми и
строиться тематически: например, дети упражняются в различении голосов птиц, животных
(домашних, диких), разнообразных бытовых шумов, звуков природы (дождь, ветер и др.), зву108
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
чаний, которые ребенок может услышать на улице (разные виды транспорта, сигналы, народное
гуляние и др.), а также на производстве (например, звуки моторов и др.). Работа по развитию
восприятия неречевых звучаний не должна проводиться формально, она всегда связана с расширением представлений детей об окружающей действительности. Например, в связи с темой
«Домашние животные» можно включить прослушивание их голосов с последующим опознаванием при проведении дидактических игр «Узнай, чей голос», «Размести животных и птиц
на фермах».
Кроме этого, во внеурочное время аудиозаписи неречевых звучаний могут использоваться на занятиях по внеклассному чтению для более осознанного и глубокого понимания
детьми прочитанного, более полного эмоционального вхождения в литературный текст, при
проведении сюжетно-ролевых и подвижных игр и др.
Во внеурочное время также рекомендуется проведение дидактических игр, связанных с
закреплением восприятия звучаний музыкальных инструментов и игрушек, типа «Узнай, на
каком инструменте я играю», «Музыкальное лото» и др.
В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II видов формируется
в процессе целенаправленного обучения и широко используется музыкально-ритмическая деятельность воспитанников, что имеет важное значение для их эстетического воспитания, эмоционального развития, приобщения к духовной культуре общества, более полноценной социальной адаптации. Использование музыкальных средств позволяет по-новому решать задачи
развития слухового восприятия и произносительной стороны речи, формирования правильных, выразительных, координированных и ритмичных движений под музыку, содействует расширению кругозора, развитию у детей с нарушениями слуха воображения, творчества.
В специальной школе музыка звучит на музыкально-ритмических занятиях, во внеурочное время в ходе кружковой работы, направленной на эстетическое воспитание средствами
музыки (кружки танцев, песен, беседы о музыке, музыкальные перемены, музыкально-драматические студии и др.). Музыка также используется на общеобразовательных уроках (чтения, развития речи, ознакомления с окружающим, изобразительной деятельности, литературы,
истории и др.), внеурочных занятиях (внеклассное чтение, изобразительная деятельность и
др.) для более осознанного, эмоционального и глубокого усвоения детьми знаний, обогащении
их представлений об окружающем мире. При этом на музыкально-ритмических занятиях у
детей с нарушениями слуха формируются первичные умения в области восприятия музыки,
движений под музыку, игры на элементарных музыкальных инструментах мелодекламации (у
детей с тяжелыми нарушениями слуха) и пения (у слабослышащих детей), закрепление которых осуществляется как на музыкально-ритмических занятиях, так и во время кружковой
работы, при прослушивании музыки на уроках и внеклассных занятиях.
В основе музыкально-ритмической деятельности детей с нарушениями слуха – обучение
восприятию музыки (при использовании индивидуальных слуховых аппаратов). У глухих и слабослышащих детей целенаправленно развивается сенсорная основа восприятия музыки (различение, узнавание и распознавание на слух основных свойств музыкальных звуков – высоты,
силы, длительности, тембра, в различных их сочетаниях), навыки слушательской культуры
(внимательное слушание музыкальных произведений или фрагментов из них, проведение элементарного анализа музыки – определение характера, доступных средств музыкальной выразительности, различение и узнавание на слух неоднократно прослушанных пьес или фрагментов
из них, высказыванию отношения к прослушанному). Тем самым создаются новые возможности для эффективного использования артпедагогических технологий, связанных с музыкой,
для наиболее полноценного личностного развития детей с нарушениями слуха.
Во внеурочное время в кружковой работе, а также при подготовке к праздникам воспитанники разучивают танцевальные композиции. Обучение танцам содействует коррекции и совершенствованию двигательной сферы, формированию у воспитанников правильной
109
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
осанки, развитию слухового восприятия, памяти, внимания, мышления и других психических
функций, расширению кругозора. Дети приобщаются к фольклору, общечеловеческим культурным ценностям, у них формируется чувство красоты, воспитывается выдержка, доброжелательность, умение согласовывать свои действия с действиями товарищей. Танцы приносят
детям радость и удовлетворение от ощущения свободы, легкости, красоты выполняемых движений, умения владеть своим телом. У школьников развивается способность импровизации
движений под музыку, воображение, творчество.
Правильная организация этой работы предполагает постоянное целенаправленное вслушивание учеников в музыкальное сопровождение. Разучивание танца без музыкального сопровождения с последующим формальным включением музыки и исполнением танца детьми, ориентируясь на помощь педагога (показ движений, счет и др.), исключается. Даже ученики с
тяжелыми нарушениями слуха могут научиться изменять движения, ориентируясь на начало
и конец звучания музыки, на характер музыки (веселая, грустная, спокойная), музыкальный
акцент, метрические отношения (полька – «считать на два», марш – «на четыре», вальс –
на три»), характер звуковедения (плавная, отрывистая музыка), на смену динамики (громкая, тихая музыка); темпа (быстрая, медленный, умеренный), регистров (высокий, низкий,
средний), форму музыкального произведения (двух-, трехчастная, вступление, запев, припев),
чередование сольного и коллективного исполнения, а также вокального, вокально-инструментального и инструментального исполнения. При выборе музыкального сопровождения к танцевальным композициям следует учитывать возможности восприятия музыки учащимися (в
соответствии с программой музыкально-ритмических занятий).
Во внеурочное время используется музыка, в основном, в аудиозаписи. Для ритмичного
исполнения сначала надо научить детей исполнять под музыку элементарные движения (например, ритмично хлопать), а затем отработать правильное исполнение разучиваемого движения.
В процессе работы над танцем используются следующие методические приемы: выразительный показ движений (педагогом или в видеозаписи), словесные пояснения (о характере танца, структуре движения, особенностях музыкального сопровождения и др.), которые
должны быть лаконичными и доступными учащимся, развитие целенаправленного вслушивания в музыкальное сопровождение (например, «Громкая музыка – будете выполнять галоп,
тихая – кружиться на месте»). Одним из основных приемов является упражнение: при многократном повторении элементов танца, отработке правильного, выразительного и ритмичного
исполнения движений необходимо четко сформулировать перед детьми задачу, предупредить
возможные ошибки (например, «Выполняйте движения с правой ноги», «Повторим движение.
Выполняйте поскоки легко, весело» и др.). Важное значение придается работе, направленной
на запоминание последовательности движений, перестроений в танце. Танцевальная композиция считается выученной, если воспитанники исполняют ее под музыку самостоятельно, свободно, эмоционально, выразительно и ритмично.
Во внеурочное время используется и такой вид деятельности, как игра на элементарных музыкальных инструментах в ансамбле, что способствует не только развитию у глухих и
слабослышащих учащихся звуковысотного, ритмического, динамического, тембрового слуха,
навыка эмоционального восприятия музыки, но весьма полезно для развития чувства коллективизма, умения согласовывать коллективные действия и др. Участие в «детском оркестре»
является одним из любимых видов музыкально-исполнительской деятельности детей с нарушениями слуха.
У воспитанников совершенствуются навыки исполнения на элементарных музыкальных
инструментах (металлофоне, бубне, ксилофоне, барабане, румбах, маракасах, треугольниках и
т. д.) в ансамбле ритмического аккомпанемента к музыкальной пьесе или песне. При этом ритмический аккомпанемент может звучать по-разному: дети одновременно и поочередно исполняют на разных музыкальных инструментах сильную или каждую долю такта в музыке двух-,
110
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
трех-, четырехдольного метра, одинаковый или разный ритмический рисунок. Они разучивают также несложные мелодии на ксилофоне, металлофоне, флейтах, фортепьяно и др. Важное значение придается развитию импровизации, самостоятельному выбору инструментов для
аккомпанемента, соответствующих характеру музыки, подбору соответствующего ритмического аккомпанемента.
Дети с нарушениями слуха с удовольствием разучивают песни, которые поют их слышащие сверстники, тем самым перед ними полнее раскрывается окружающий мир, что важно
для социальной адаптации. Глухие школьники занимаются мелодекламацией – учатся эмоционально, внятно и выразительно говорить текст песни под музыку, точно соблюдая ритмический
рисунок и темп мелодии, динамические оттенки, характер звуковедения (плавно, отрывисто,
легко и т. п.). При этом большое значение придается работе над ансамблем: ритмической и темповой слитностью, динамическим единством, одновременным началом и окончанием декламации в целом произведении и отдельных его частях (куплет, фраза), единой манерой звуковедения. Дети учатся вслушиваться в собственное произношение и речь товарищей, не выделяться
в ансамбле, у них развиваются навыки самоконтроля над произношением.
Слабослышащие дети с I степенью тугоухости (по классификации Л.В. Неймана) учатся
петь, т. е. точно, эмоционально и выразительно воспроизводить мелодию песни с 1 класса.
Ученики со II и III степенью тугоухости сначала воспроизводят мелодический рисунок песни
приближенно, но со 2–3 класса дети со II степенью тугоухости, а с 3–4 класса школьники с III
степенью тугоухости учатся петь.
Песенный репертуар составляют известные детские, народные и современные песни, отобранные в соответствии с принципами художественности репертуара, доступности учащимся в
соответствии с уровнем их общего и речевого развития. При выборе репертуара учитываются
интересы учащихся.
Методические приемы работы над песней включают слово учителя о песне (беседа, краткий рассказ о песне и др.), анализ текста (работа над осознанным и выразительным чтением)
и музыкального сопровождения (определение характера музыки и доступных средств музыкальной выразительности). Основными приемами являются выразительное, эмоциональное
исполнение педагога, целенаправленное вслушивание в музыку и точное воспроизведение ритмического и, по возможности, мелодического рисунка, дирижирование, отхлопывание ритмического рисунка мелодии, многократные упражнения с целью отработки правильного и
выразительного исполнения при четком и точном предъявлении заданий. Важное значение
придается работе над дикцией. При отработке внятного произношения широко используется
подражание речи учителя, которую дети воспринимают слухозрительно и на слух, а также
фонетическая ритмика.
Песня считается выученной, если ученики исполняют ее в ансамбле под дирижирование
педагога эмоционально и выразительно, внятно и четко воспроизводят слова песни, при этом
глухие дети должны точно воспроизводить ритмический рисунок мелодии, а слабослышащие,
по возможности, мелодию песни. Музыкальное сопровождение может звучать в исполнении
учителя на фортепьяно, «детского оркестра», а также в аудиозаписи. При исполнении песни
на праздниках желательно ее инсценирование.
В досугово-образовательной деятельности воспитанников используются также беседы
о музыке, базирующиеся на комплексном воздействии различных видов искусств – музыки,
изобразительного искусства, литературы, кино и др. Беседы в младших классах могут проводиться по темам, связанным с вхождением воспитанников в мир музыки, а также строиться
на знакомстве детей с музыкальными сказками и их инсценированием под музыку. В средних и старших классах заинтересовать подростков могут темы, связанные с формированием
у них представлений о классической музыке, о композиторах и исполнителях, о современных направлениях в музыке, о музыке «легкой» и «серьезной», о жанрах и стилях эстрад111
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ной музыки, о джазе, авторской песне, о музыке в театре и кино и др. Музыкальный материал должен отбираться с учетом его художественной ценности, воспитательной, нравственной
направленности и педагогической целесообразности. На занятиях музыка может звучать в
аудиозаписи, рекомендуется широкое использование видеозаписи. «Беседы о музыке» могут
проводиться в форме музыкально-литературных вечеров, им могут сопутствовать коллективные посещения концертных залов, музыкально-драматических театров, предполагающие определенную подготовку воспитанников и последующее обсуждение.
Во внеурочное время в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и
II видов используется и такой вид артпедагогических технологий, как театрализованно-игровая деятельность учащихся. В школах созданы музыкально-драматические студии, объединяющие кружковую работу в разных направлениях при подготовке и постановке спектаклей. Это
содействует активизации устной коммуникации за счет целенаправленной работы над внятной,
выразительной и достаточно естественной речью детей на сценической площадке, развитию
у них умений следить за речью партнеров по сцене, вовремя вступать в диалог или произносить монолог, развитию музыкально-исполнительских навыков, пластической выразительности, способностей к импровизации, перевоплощению, воспитанию коллективистских начал,
коммуникабельности, доброжелательности в отношениях со сверстниками. Отбор материала
для постановок связан с приобщением воспитанников к русскому фольклору, духовной культуре.
Организация работы в музыкально-драматической студии включает не только работу по
подготовке спектаклей, разучиванию отдельных этюдов и упражнений, но и посещение спектаклей в театрах. Это предполагает необходимую подготовку учеников, связанную, прежде
всего, со знакомством с литературным произведением, по мотивам которого поставлен спектакль. Знакомство с театральным искусством важно для личностного развития детей с нарушениями слуха, приобщению их к культурной жизни общества.
В последние годы возможности эмоционального воздействия музыки широко используются в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха. Использование музыки, вызывающей у воспитанников соответствующий эмоциональный настрой, содействует более глубокому проникновению в художественные тексты, пониманию произведений изобразительного
искусства, способствует формированию выразительного чтения, художественного выполнения
творческих работ в области изобразительной деятельности, эстетического и эмоционального
исполнения пластических этюдов под музыку, передавая характер героев при участии в инсценировании. Комплексное использование литературы, музыкального, драматического и изобразительного искусства в воспитательном процессе содействует повышению его эффективности.
Таким образом, в условиях слухоречевой среды (при постоянном использовании электроакустической аппаратуры) создаются широкие возможности для более полноценного формирования личности, социальной адаптации детей с нарушениями слуха.
Вопросы и задания
1. Докажите, что для наиболее полноценного формирования личности ребенка с нарушенным слухом, его социальной адаптации требуется организация слухоречевой среды.
2. Определите педагогические условия, которые должны быть созданы в слухоречевой
среде для развития у детей с нарушениями слуха устной речи, навыков устной коммуникации.
3. Раскройте значение овладения устной речью детьми, имеющими нарушения слуха.
4. Назовите, что должен предусмотреть слышащий человек, вступая в устное общение с
ребенком, имеющим нарушение слуха.
5. Разработайте интегрированное внеурочное мероприятие с учетом его содействия развитию навыков устной коммуникации у детей с нарушениями слуха.
112
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
6. Разработайте занятие по одной из форм эстетического воспитания во внеурочное
время.
7. Разработайте дидактическую игру, направленную на развитие восприятия воспитанниками городских шумов.
8. Разработайте сценарий для постановки сказки с учетом контингента воспитанников,
участвующих в данной работе.
Литература
1. Багрова И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух: Пособие
для учителя. М., 1990.
2. Зыков СЛ. Методика обучения глухих детей языку. М., 1977.
3. Кузьмичева Е.П. Развитие речевого слуха у глухих. М., 1983.
4. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия у глухих учащихся: Пособие для учителя. М., 1991.
5. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих школьников: Пособие для учителя. М., 2001.
6. Леве А. Развитие слухау неслышащих детей: История. Методы. Возможности / Пер.
с нем. М., 2003.
7. Носкова Л.П. Развитие речи детей с нарушениями слуха // Дошкольное воспитание
аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. М., 2004.
8. Развитие школьников с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред.
Е.Г. Речицкой. М., 2005.
9. Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих: Пособие
для учителя. М., 1981.
10. Яхнина Е.З. Методика музыкально-ритмических занятий с детьми, имеющими нарушения слуха: Пособие для студентов дефектологических факультетов. М., 2003.
Развитие речи детей с нарушенным слухом
во внеурочное время (К.И.Туджанова)
Реализация дидактических и компенсаторных возможностей воспитательной работы
направлена на воспитание и развитие у детей с недостатками слуха навыков речевого общения,
развитие возможностей в освоении социально-общественного опыта.
Речь, выполняя коммуникативную функцию, служит посредником между людьми, с ее
помощью осуществляется их взаимодействие во всех сферах жизни. Развивать речь глухих и
слабослышащих – это значит учить их практически овладевать разными сторонами родного
языка, умением произносить слова, выбирать слова для отображения предметов и явлений
действительности, выражать свои мысли в связной форме. Сложность вопроса развития речи
заключается в многообразии сторон языка, который ребенку с недостатками слуха приходится
усваивать. Кроме того, он должен овладеть речевой деятельностью, которая также проявляется
в разных формах речи: устной и письменной. Как устная так и письменная речь должны удовлетворять определенным требованиям. Это прежде всего – грамматически правильное оформление, доступность для понимания другими людьми, умение передавать свою мысль в соответствии с конкретной действительностью или воображаемой ситуацией, умение использовать
различные языковые средства для выражения одной и той же мысли.
Для успешного решения этих задач необходима тесная взаимосвязь работы по формированию речи на всех без исключения уроках и во внеклассное время. Важно учитывать, что в
непосредственном речевом общении потенциальные возможности детей овладеть языком воз113
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
растают. На специальных уроках развития речи дети овладевают системой упражнений (языковых и речевых), направленных на практическое овладение лексикой, синтаксической структурой словосочетаний и предложений, на формирование навыков и умений распознавать и
понимать речевой материал, оформлять свои мысли. При этом важно отметить, что обучение речи осуществляется на основе принципа ситуативности с опорой на предметную деятельность. Используются для этого как естественные, так и специально организованные речевые
ситуации. Постепенно у учащихся складывается определённый опыт распознавания и использования таких ситуаций.
В школах-интернатах для детей с недостатками слуха с первых дней создаются классные коллективы (группа-класс), что позволяет в однозначных условиях осуществлять наиболее эффективные воспитательные воздействия.
Специфическая особенность учебно-воспитательной работы с глухими и слабослышащими учащимися заключается в том, чтобы с первых дней организовать общение с детьми на
словесной основе. С этой целью педагогическим коллективом вырабатываются единые требования к речи воспитанников группы, определяется объем словаря для усвоения во внеклассное время, уточняется словарный материал, необходимый для проведения режимных моментов и других внеклассных мероприятий. Режим дня самым естественным способом, благодаря
неукоснительному выполнению его обязательных элементов, создаёт условия для развития
речи учащихся, так как в процессе выполнения режимных моментов все действия ребёнка
должны сопровождаться необходимым речевым оформлением.
Особое место занимает организация свободного от выполнения уроков времени учащихся. Задача воспитателя заключается в том, чтобы каждый учащийся был включен соответственно своим интересам в деятельность, максимально обогащающую его речевые умения и
навыки, речевой опыт.
В свободное время школьники участвуют в различных видах общественно полезного
труда; в мероприятиях, направленных на общее развитие (беседы, чтение художественной
литературы, газет, журналов, просмотр телепередач и т. д.); в кружках, спортивных секциях;
в подготовке и проведении различных культурно-массовых мероприятий (викторины, олимпиады, школьные тематические вечера, праздники, коллективные дни рождений). Разнообразная
внеурочная воспитательная деятельность имеет особое значение для формирования навыков
словесной речи. В ее процессе у школьников расширяется словарный запас, улучшается произношение, закрепляются навыки устной и письменной речи, и что, наиболее важно, создаются
неограниченные возможности речевого общения.
В организации свободного времени особое место отводится развитию читательских интересов, воспитанию любви к книге. В младших классах, с помощью родителей, целесообразно
организовать библиотеки-передвижки, содержащие книги, предусмотренные программой и
рекомендованные для внеклассного чтения.
Одной из форм по развитию у учащихся интереса к чтению является проведение «книжных базаров». Дети приносят из дома несколько прочитанных книг, сдают их воспитателю
или учителю, а взамен получают жетоны, по одному за каждую сданную книгу. На «книжном базаре» ученик предъявляет жетон контролерам и получает интересующую книгу. Затем
жетоны за каждую полученную книгу надо сдать контролеру. На «книжных базарах» возникает
непосредственное речевое общение, для которого необходимо знание определенного речевого
материала: фамилии авторов, названия и содержания прочитанных книг. «Книжные базары» –
интересная форма массового обмена книг, создающая условия для развития диалогической
речи, но проводить их надо дифференцированно для младших и старших учащихся.
Целым рядом исследований были получены данные, свидетельствующие о неустойчивости и несовпадении интересов глухих и слабослышащих детей, об отсутствии избирательного отношения к окружающим предметам и явлениям. Было также отмечено, что учащиеся с
114
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
недостатками слуха средних и старших классов предпочитают внеклассное время использовать
свободно (катание на коньках, лыжах, игра в футбол, волейбол и т. д., просмотр телепередач,
кино), т. е. без непосредственного руководства их деятельностью со стороны воспитателя.
В определенных пределах такая «свобода» допустима, но нельзя забывать о главном –
создании оптимальных условий для речевой практики учащихся. Работа в группе должна быть
организована так, чтобы учащиеся осознали необходимость разумного использования свободного времени в условиях организованного речевого общения.
Большие возможности для развития речи во внеклассной работе заключены в телевизионных передачах. Задача воспитателя-сурдопедагога состоит в том, чтобы из программы телепередач на неделю, были отобраны такие, которые соответствуют возрасту и уровню развития
детей, направленные на развитие их представлений об окружающем мире, но без нарушений
режима дня. Целесообразно создавать в группе свою «телевизионную программу», обсуждая
с детьми ее содержание, с обязательным проведением речевой работы во время просмотра
отдельных телепередач.
Включение учащихся в активную деятельность осуществляется различными путями, но
нужно указать, что неотъемлемой частью воспитательной работы вне учебного времени стали
мероприятия массового характера, еще недостаточно освещенные в методической литературе.
Среди них мы выделяем коллективное празднование дней рождения воспитанников интерната.
В подготовку к праздникам включаются все дети. Они составляют программу, пишут пригласительные билеты родителям, приглашенным гостям; готовят подарки, художественную самодеятельность. Воспитатель должен отобрать и отработать с учащимися разнообразный по содержанию лексический материал. При подготовке к празднику создаются благоприятные условия для
того, чтобы развивать у детей потребность работать над речью. Заучивание диалогов, прозаических текстов, стихотворений развивает память учащихся, произвольное внимание, способствует активизации слухового восприятия. Кроме того, они запоминают новые речевые модели
и переносят в собственную активную речь.
Решая важную педагогическую задачу – приблизить развитие детей с нарушением слуха
к развитию нормальных, подготовить их к совместной со слышащими трудовой деятельности –
необходимо систематически организовывать их общественную работу, развивать инициативу
и самостоятельность, коллективизм и товарищескую взаимопомощь. Способствует этому организация трудовой деятельности в интернате на общую пользу: самообслуживание, работа на
пришкольном участке, шефская работа. Наиболее эффективные условия для развития речи
создаются в школах-интернатах при проведении «трудовой недели». Подготовка к ней начинается с разработки плана, в котором определяются конкретные дела, ответственные исполнители, сроки выполнения, призы победителям.
В ходе проведения «недели» организуется соревнование параллельных групп, выпускается стенная газета, ведется красочный экран трудовых дел. Каждый воспитанник ежедневно
или в устной или в письменной форме отчитывается о проделанной работе. Отчеты младших
школьников исправляет воспитатель. В группах обрабатывается информация для стенгазеты и
«Экрана». Затем составляется коллективный отчет группы, докладывать который поручается
одному из учащихся. Завершается «неделя» подведением итогов соревнования по группам
и школе в целом. Победителям вручают награды, самым инициативным выносят благодарности. Здесь несомненен и воспитательный эффект труда, так как деятельность, направленная на
достижение определенного результата, становится привлекательной для ребят, вызывает заинтересованность, приносит моральное удовлетворение.
Вопросы воспитания глухих и слабослышащих детей вне учебного времени в процессе целенаправленной деятельности, способствующей развитию речи, представляют большую трудность. Решение их находится в прямой зависимости от уровня подготовки воспитателя, его умения организовать речевую практику учащихся своей группы, умело использовать
115
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
естественные ситуации в плане наполнения их лексическим содержанием высказываний, соответствующих данной речевой ситуации.
В конкретных условиях в каждой школе-интернате для глухих и слабослышащих детей
можно найти немало различных форм организации внеклассной работы, содействующих
активному усвоению словаря, накоплению речевого опыта, сознательному отношению к овладению словесной речью, как самому надежному средству общения с окружающими.
Направления работы по формированию и коррекции речевых умений и навыков во внеклассное время раскрываются в целенаправленной работе по развитию диалогической и монологической речи.
С тех пор как появилась речь, она существует в форме устного диалога, предусматривающего общение как минимум двух человек. Основными факторами диалога служат общность
языка, знаемого собеседниками, а также предмет речи, т. е. то, о чем говорят собеседники. При
этом коммуникативные роли собеседников («слушание» и «говорение») взаимообратимы. То
есть участники диалога поочередно могут и слушать и говорить с равнозначимой активностью.
Обучение диалогической речи в специальной школе происходит, прежде всего, на уроках
развития речи, где на основе овладения типичными формами диалогического стимулирования
и реагирования у учащихся формируется умение участвовать в словесной коммуникации. В
связи с этим задача сурдопедагога-воспитателя состоит в том, чтобы развивать и закреплять у
учащихся умения вызвать речевую реакцию собеседника, получить нужную информацию, реагировать на высказывания, давать утвердительный или отрицательный ответ, задавать вопросы
и отвечать на них, быть инициатором разговора, поддерживать и доводить его до конца.
Главной особенностью диалога является реплицирование, которое реализуется в быстрой смене речевой реакции (реплик), чередований говорения одного собеседника с прослушиванием и говорением другого. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативных функций языка, так как именно в ней сообщение оформляется в
непрерывное взаимное общение. А.Г. Зикеев утверждает, что диалог, понимаемый в единстве
формы и функции, рассматривается под углом зрения тех коммуникативных задач, которые
реализуются в нем его участниками. По определению С.А. Зыкова «непосредственное общение, особенно на самых первых шагах его становления, характеризуется использованием диалогической речи».
Следовательно, диалогическая речь учащихся с недостатками слуха должна формироваться в условиях непосредственного словесного общения, которое у них предельно ограничено на первоначальном этапе обучения. Как мы уже отмечали, особенностью диалога является
наличие реплик, т. е. таких высказываний, которые опираются на предшествующую речь или
речевую ситуацию, направленную на вызов нового высказывания. Одним из важнейших психологических моментов при усвоении диалогической формы речи является то, что конечная
информация, получаемая при диалоге, носит коллективный характер и складывается из совокупностей вопросов, ответов, возражений, оценки предмета разговора. В связи с этим содержание диалога может быть разноплановым, а сама речевая ситуация может изменять ход разговора.
В лингвистике единицей диалога считают не реплики, а их соединение, определяемое
как диалогическое единство. Оно и рассматривается в методике обучения глухих и слабослышащих языку как учебная единица при усвоении диалогической речи. Работа по развитию
диалогической речи в учебное время будет эффективной в том случае, если она найдёт своё
продолжение во внеклассное время. Цель этих занятий должна состоять в том, чтобы содействовать закреплению и автоматизации умений и навыков диалогической речи, приобретенных учащимися на уроках. Для этого необходимо создавать естественные или близкие к ним
ситуации, так как важнейшим признаком диалогической речи является ситуативность. Ком116
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
муникативная ситуация по определению И.Ю. Абелевой – это динамическая совокупность тех
обстоятельств, в которых протекает общение.
Речь и ситуация взаимообусловлены и взаимозависимы, так как речь отражает наличную
ситуацию и сама же в ней проявляется. При этом любая коммуникативная ситуация по-своему
единственная и неповторимая. Широкое использование речевых ситуаций вне учебного процесса расширяет рамки речевого общения глухих и слабослышащих учащихся. Во внеклассное время общение воспитанников школы-интерната происходит, как правило, в естественных
ситуациях (в спальне, в столовой, в игровой комнате, в парке, на спортивной площадке).
Речевые ситуации часто создаются воспитателем так, чтобы приблизить их к естественным с помощью наглядных или словесных средств (сюжетно-ролевые игры, инсценирование
отдельных сюжетных сцен, демонстрация выполнения правил поведения и т. д.).
В сурдопедагогике важным средством коррекции нарушений в развитии считается игра.
Поэтому для учащихся начальной школы наиболее приемлемой формой развития диалогической речи во внеклассное время будет игровая деятельность. Именно игра, для которой характерно наличие ситуаций, непринуждённость обстановки создают те условия, в которых может
успешно развиваться диалогическая речь, и в то же время она содействует осуществлению
живого речевого общения.
Наиболее продуктивной будет сюжетно-ролевая игра. В ней создаются естественные
условия для формирования умений и навыков ведения диалога, применительно к конкретным
бытовым ситуациям. Для того, чтобы решить поставленные задачи, необходима предварительная подготовка к игре с учётом особенностей развития речи младшего школьника, имеющего
нарушения слуха. Большой эффект при подготовке к игре даёт использование опорной схемы
диалога, который будет иметь место в игре. При отсутствии специального руководства наблюдается широкое использование жестов при ограниченном словесном оформлении выполняемых игровых действий. Это свидетельствует о том, что развёрнутое ведение диалога при
отсутствии опорной схемы затруднено для детей с недостатками слуха. Поэтому прежде чем
начать игру, необходимо познакомить учащихся с опорной схемой, внимательно её прочитать
и осмыслить лексическое содержание, дать установку на запоминание схемы-образца. Чтобы
научить детей правильно пользоваться схемой-образцом, необходимо провести пробную игру,
помочь детям правильно пользоваться образцом.
Как свидетельствует опыт, глухие и слабослышащие дети, а также дети с недоразвитием
речи вначале в основном копируют схему диалога в игре, а если иногда и вносят односложные реплики-стимулы (побуждения к действию), ответная реакция в большинстве случаев не
речевая, а выполняемое действие.
Поэтому чрезвычайно важно правильно составить схему, чтобы обеспечить учащимся
свободную ориентировку в ней, содействовать быстрому запоминанию образца. В схеме
должна быть обеспечена вариативность диалогических единств, что будет способствовать разнообразию игры. При составлении схемы надо учитывать, что каждая предыдущая реплика
должна располагаться выше последующей, что обеспечит более свободную ориентировку учащихся в схеме. Каждая реплика, являясь частью диалогического единства, должна помещаться
в отдельной графе, что будет способствовать более правильному и быстрому запоминанию
диалогических единств как составной части диалога.
Отдельным условием первоначального этапа формирования диалогической речи даже в
пробной игре является то, что запоминание образца диалога должно происходить в непринужденной естественной обстановке, в которой учащиеся сами следят за ходом диалога, исправляют ошибки товарищей, помогают им в использовании правильных реплик.
Следующим этапом является организация игры без схемы, но с установкой использовать схему, изученную ранее. Отрыв от схемы способствует оживлению игры, увеличению
количества диалогических единств, внесённых в диалог самими учащимися. На разных годах
117
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
обучения происходит естественное усложнение опорной схемы диалога, изменяются игровые
ситуации. Постепенно, по мере усвоения содержания опорных схем, при изменении игровой
ситуации, учащиеся используют в игре диалогические единства одинаковые по смыслу, но
разного лексического наполнения и разной структуры. Следовательно, воспитателю необходимо изготовить несколько опорных схем-образцов для ведения диалога, продумать и определить, какие речевые ситуации можно использовать при организации сюжетно-ролевой игры,
отобрать лексический материал и отработать его с учащимися на уровне осознания значения
каждого слова, возможности его употребления в диалоге, добиваясь внятного и чёткого произношения.
В организации работы по развитию диалогической речи во внеклассное время обязательно должна даваться установка, направленная на развитие диалогической речи: заполнить
образец, изменить его в новой ситуации, дополнить образец новыми словами и т. д.
За правильное ведение диалога, инициативу в игре, внесение в образец изменений учащихся необходимо обязательно поощрять. Весьма важным обстоятельством является то, что
при подготовке и организации игры необходимо продумать вопрос об активности и участии
в игре учащихся всей группы. Многие игры, связанные с ведением диалога, рассчитаны на
участие 2-х или 3-х участников. Воспитатель может организовать игру всей группы, разбив
учащихся на пары, но предложить вначале различные схемы на первом этапе, затем повторить
игру без схемы. Более сильным учащимся поручить контроль за ведением диалога играющих.
Тот, кто найдёт больше ошибок в диалоге играющих, получает более интересную роль в игре.
Воспитатель следит за ходом игры, отмечает, кто больше заметил ошибок, кто провёл игру без
ошибок, создаёт условия для участия в игре всех ребят в той или иной роли, что способствует
закреплению разнообразных умений и навыков в развитии диалогической речи. Дети учатся
задавать вопросы и отвечать на них, побуждать собеседника к действию и делать обобщения.
Всё это способствует запоминанию лексического материала и включению его в активную речь,
перенесению опыта ведения диалога из игровой деятельности в реальную действительность.
В практике работы школ глухих и слабослышащих организуется систематический контроль
за речевыми умениями и навыками, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с
программными требованиями. Осуществляется он в виде проведения итоговых мероприятий
по развитию речи, именуемых речевыми конференциями, которые готовят учитель класса и
учитель индивидуальной работы, воспитатель.
В речевой практике человека важное значение имеет другая коммуникативная единица, определяющая коммуникативное поведение – монолог. Монологическая речь в жизни
человека появляется после диалогической, как ее продолжение и совершенствование. Она
представляет собой такую разновидность устной речи, когда говорит только один человек.
Монологическая речь может быть публичной, когда человек выступает с докладом, лекцией,
произносит актерский монолог со сцены. С помощью монолога может также поддерживаться
живая связь с теми, кто от нас далеко, но с кем мы хотели бы поделиться своими мыслями в
письменном виде.
В зависимости от высказывания и выполняемой функции монологическая речь может
быть устной и письменной. А.А. Леонтьев, сравнивая монологическую речь с диалогической,
выделяет в ней относительную развернутость, большую произвольность и программируемость.
Монологическаяречъ – весьма организованный вид речи. В монологе говорящий планирует или
программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь «монолог»
как целое!
А.Г. Зикеев отмечает, что в условиях обучения детей с недостатками слуха на начальном
этапе реально достижимым являются следующие виды монологической речи: сообщение (как
промежуточный этап между диалогической и монологической речью), повествование, описание и рассуждение.
118
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Монологическое высказывание как акт коммуникации в обучении начинается с работы
над сообщением в форме диалога, небольших монологических высказываний (сообщение о
погоде, о готовности класса к уроку, о событиях в классе и школе). Подобный вид работы
создает благоприятный эмоциональный фон для развития речевого общения и подготавливает
основу для последующей работы над более сложными видами монологической речи – повествованием и описанием.
Являясь более сложными актами коммуникации, повествования и описания могут
широко использоваться в речевом развитии глухих и слабослышащих детей во внеклассной
работе. Одной из форм внеклассной работы, содействующей коммуникативной деятельности
учащихся, может быть работа с дневниками.
Наши наблюдения свидетельствуют, что в практической деятельности сурдопедагогов
коррекционных учреждений для детей с недостатками слуха работе с дневниками не уделяется
должного внимания. Между тем, представляя собой форму работы, которая связана с жизнью
учащихся, дневник дает возможность оформить словесной речью все, что дети делают на протяжении дня, о чем они думают, что чувствуют, как относятся к тому или иному событию в
их жизни.
Прочная связь между языковым материалом и деятельностью слабослышащих детей
обеспечивает успех в формировании их словесной речи, как средства общения и обмена мыслями. Наиболее доступной формой дневниковых записей для учащихся начальных классов
может быть индивидуальный дневник. Однако наивно предполагать, что выполнять такой вид
деятельности учащиеся могут самостоятельно.
Анализ дневниковых записей учащихся 3–4 классов школы слабослышащих показал,
что при описании дети думают не столько о точности и связности передачи своих наблюдений и личных впечатлений о событиях прошедшего дня, сколько о том, как правильно, без
ошибок составить предложение. Поэтому их записи схематичны, стандартны и однообразны
(встала, умылась, позавтракала). Некоторые стороны быта школы-интерната отражены формально, интересные события школьной жизни часто упускаются из-за неумения описать их.
Вместе с тем отдельные учащиеся включают в запись примечательный эпизод из собственной
жизни, описывают свои наблюдения за повадками животных, изменениями в природе.
Работу необходимо начинать с объяснения, для чего нужно вести дневниковые записи
и что туда записывать. Практическую работу желательно начинать с вопросов, требующих
детальных ответов, отражающих деятельность детей в интернате в определенной последовательности:
Когда вы вчера встали?
Что вы делали до завтрака?
Когда вы завтракали?
Что вы ели во время завтрака?
Что вы делали перед обедом?
Что вы ели во время обеда?
Сколько вчера было уроков?
Какие вчера были уроки?
Что вы делали после уроков?
Когда вы ужинали?
Что вы ели во время ужина?
Что вы делали после ужина?
Когда вы легли спать?
Как прошел день?
Что было интересного?
119
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Отсутствие у учащихся опыта ведения дневника требует от педагогов необходимости
начинать эту работу в условиях коллективной деятельности.
Первый этап – ответы на вопросы с последующей записью их на доске. После соответствующей речевой работы учащиеся переносят записи в дневник.
Выполняя эти задания, дети усваивают новый языковой материал, последовательность
изложения, формируются умения самостоятельно описывать свой день.
Вторым этапом является формирование умений описать день по обобщенным вопросам.
Что вы делали до завтрака?
Что вы делали после завтрака?
Что вы делали после обеда?
Что вы делали после ужина?
Эти вопросы требуют от учащихся более развернутых ответов, а не простого повторения
заученного ранее.
На вопрос: «Что вы делали после обеда?» Лена П. ответила: «Мы играли на дворе. Мальчики играли в футбол. Девочки играли в салки и прятки. Потом мы пошли в раздевалку, сняли
пальто и повесили на вешалку. Потом мы пошли в класс. Мы выполнили домашнее задание».
Ученица отвечает на вопрос не одним предложением. Это связное монологическое
высказывание, которое состоит из семи предложений.
Затем по описанию событий дня предлагается обобщенный план.
1. Утро.
2. День.
3. Вечер.
Этот этап работы с дневником подводит учащихся от ответов на вопросы к описанию
событий.
Обучение описанию можно начать с составления рассказа по частям, иногда с наводящих
вопросов типа: «Что случилось в столовой?», «Что случилось во время игры?». Они активизируют речевую деятельность учащихся, помогают лучше построить свой рассказ. Работа по
плану с наводящими вопросами способствует пониманию учащимися того, что обобщающий
пункт плана можно разделить на целый ряд более мелких подпунктов. Например, Оля К. написала, что она делала вечером: «Перед ужином Валентина Александровна дала мыло Лене. Мы
помыли водой и мылом руки, стали в ряд и пошли в столовую. В столовой мы сели за стол. Мы
сидели за столом спокойно, не разговаривали мимикой. Дима разговаривал мимикой. Валентина Александровна сердилась. Вчера мы кушали пироги, хлеб с маслом. После ужина мы
читали. Лена и Дима много разговаривали мимикой. Лена рассказывала мимикой о каникулах.
В 9 часов мы пошли в умывальную, умылись, почистили зубы и пошли спать».
После неоднократных описаний событий будничного дня с последующим коллективным
обсуждением написанного и исправлениями ошибок дети без особых затруднений справляются с этим заданием.
Третий этап работы – описание событий выходного дня. Первые самостоятельные описания выходного дня, как правило, несовершенны по своему речевому оформлению. Например, Дима К.: «5 ноября. Я встал в 8 часов. Я умылся. Я увидел снег идет. Я очень рад и кричал
детей есть снег. Я бежал во двор. Мама сказала нельзя во двор, я бежал в столовую. Я кушал
манна каша, булка с маслом и пил чай. Я читал книгу. Потом 11 часов мы пошли в кино. Дети
смотрели фильм. Дети пошли домой. Дети начали кушать суп, котлеты с кашей и пили компот.
Я играл в шашки. Потом наступила вечером. Я читал книгу. Я был писал письмо. Я увидел
на улице мокро и грязно.
120
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
На крышах покрыли снег. Я стал скучно. Я кушал картофель, булка с маслом и пил чай.
Смотрел телевизор. Мама сказала надо спать. Я бежал спальню. Я лежал и лег. Вечером было
8 часов».
Дневниковая запись Димы свидетельствует, что без соответствующего образца. Дима не
смог самостоятельно, грамматически правильно и последовательно изложить свои мысли. Этот
этап работы с дневником может быть усвоен глухими и слабослышащими учащимися при условии овладения ими связной речью. В связи с реализацией принципа коммуникативности в обучении глухих и слабослышащих языку, одним из направлений работы над речью является развитие связной речи на основе устного и письменного описания событий из жизни школьников.
В качестве методического средства, указывающего детям, что основной задачей дневниковой записи является ее содержание, объединенное главной мыслью, а не изолированные
предложения, необходимо показать «образцы» дневниковых записей и обсудить их. Только
в этом случае можно рассчитывать на самостоятельное порождение монологической речи в
дневниковых описаниях учащегося.
Основным условием успешного усвоения этого вида работы является систематическая
работа над ошибками, которая содействует правильному усвоению необходимых речевых
образцов. На период зимних каникул необходимо дать задание – записывать в дневнике интересные события и погоду.
В дневниковых записях на тему: «Как я провел(а) зимние каникулы?» можно использовать ежедневные записи в дневниках и соответствующий речевой материал, проработанный
сучащимися на уроках развития речи и чтения. Его необходимо связывать с личными наблюдениями, зафиксированными в дневниках. Примеры дневниковых записей учащихся, выполненные по нашему заданию, свидетельствуют о доступности для учащихся начальных классов
этого вида речевой деятельности. Лена Ф. написала: «Зимние каникулы начались 30 декабря,
а закончились 10 января. Вначале был мороз, а потом снег растаял. В школе, в клубе, в театре
были красивые елки. Мама и я пошли в театр. В театре была большая красивая елка. Я получила четыре подарка. Мы ходили в клуб и видели фокусы. Мальчик делал физкультуру. Я с
Сашей ходили один раз в гости к Ване. Саша и я ходили четыре раза в кино. Мы смотрели
фильмы "Разлом", "Армия Трясогузки снова в бою", "Старик Хоттабыч". Елки устраивали для
детей в школе, в театре, в кино, в парке. Было интересно».
Ученик с более низким уровнем обученности удовлетворительно справился с этим заданием. Дима К. пишет: «Зимние каникулы начались 30 декабря, а 10 января на дворе был мороз.
Папа взял елки. Мама делала подставки и посадила елки. Дети украшали яблоки, конфеты,
печенье. Я и Нина ходили в гости к бабушке. Дети катался на санках и на лыжах. Я и Таня,
Лена ходили в кино. Мы ходили в магазин. В 6 часов я и Ваня катались на санках. Мама принес
хлеба. Я и Таня, Лена ходили в гости к Вера».
Несмотря на специфические ошибки, Дима сумел обобщить материал отдельных дней
каникул и изложить их более или менее связно. Важным является и то, что он излагает свои
собственные мысли и наблюдения.
Анализ и коррекция самостоятельных записей в дневниках свидетельствуют об их большом значении для развития связной речи. Ежедневные записи важных событий требуют
использования разнообразного речевого материала, усвоению которого и включению в активную речь способствует работа над ошибками.
В практике обучения детей с недостатками слуха языку большое место занимает обучение восприятию и пониманию связного текста и его основных структурно-семантических компонентов. Этот методический прием можно использовать в обучении детей с недостатками
слуха монологической речи на основе оформления дневниковых записей. Воспитатель может
активно опираться на этом этапе работы с дневником на материал занятий по внеклассному
121
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
чтению. Детей необходимо научить краткому и развернутому описанию содержания прочитанного рассказа или книги, личной оценке прочитанного.
Опираясь на речевой материал, усвоенный в контексте, учащийся вынужден задуматься
над содержанием своей записи, что исключает возможность механического воспроизведения
известных детям речевых оборотов.
Таким образом от перечисления отдельных событий (в начале работы с дневником) у
детей постепенно накапливается опыт связных высказываний и изложение уже носит характер
рассказа-описания.
Систематическая работа с дневником создает условия для продвижения учащегося в
речевом развитии, чему способствует целенаправленная речевая практика на основе работы с
индивидуальными дневниками, в которых описываются режимные моменты, интересные события и явления окружающей жизни, отчеты о прочитанных книгах и др.
Об этом свидетельствует дневниковая запись Димы К., работа которого приводилась в
начале и была односложной и не развернутой. «23 января. Я встал в 8 часов. Я умылся и оделся.
Я кушал завтракал. Я спросил маму: "Можно гулять?" Мама сказала, много выпало снегу. Я
увидел в окне много снега. Мама заснула. Я надел варежки и тихо открыл дверь и пошел на
двор и закричал: "Я счастлив – мама спит!" Дети смеялись. Я рассказывал – слепил баба. Баба
стояла на улице, чтоб шофер не смог ехать. Дети пошли домой и я быстро побежал домой. Я
увидел мама спал. Я одел пальто и увидел красное лицо. Я натер мелом, чтоб мама не узнала.
Я разбудил маму и сказал: "Очень скучно!" Мама сказала: "Можно играть на дворе". Я кричал
и танцевал, а мама смеялась. Я надел ботинки и побежал во двор. Наступил вечер. Дети катали
снежный ком и лепили снежную бабу. Дети спрятались в снег. Вдруг шофер поехал на снежную
бабу. Шофер увидел человека и сказал уйти, а баба стояла и молчала. Шофер объехал снежную
бабу. Дети встали, увидели друг друга и испугались. Мама сказала надо читать газету. Я читал,
газету. Я заснул, газета упала на пол. Кот играл газетой. Кот разорвал газету. Я увидел нет
газеты. Я долго искал газету, а кот спокойно сидит. Я взял воду и испугался. Я увидел газету
и закричал. Я сердился. Мама сказала и погрозила коту, а кот рассердился и поцарапал мне
руку!».
Несмотря на допущенные ошибки, это описание носит характер рассказа, а не представляет просто перечисление событий. Употреблены более сложные по своим конструкциям предложения, чем запись в первых его работах. Увеличился объем предложений и построены они
грамматически правильно. Если в записи от 5 ноября из 26 предложений 17 было неправильно
построенных (56,6 %), то в записи от 23 января из 40 предложений лишь 8 неправильных
(20 %). В эпизоде о снежной бабе используются элементы занимательности и фантазии – очеловечивание снежной бабы, которую прогоняет с дороги шофер.
Важнейшим достижением в развитии речи учащихся на основе дневниковых записей
было то, что они научились выбирать из большого количества незначительных событий дня
наиболее существенные, абстрагироваться от несущественных событий, записав лишь главное
из того, что делали в этот день. Это свидетельствует не только о развитии словесной речи, но
и логического мышления, так как выразить мысль сжато и правильно для глухого и слабослышащего довольно трудная задача.
В процессе систематического ведения дневников дети учатся рассказывать о своих чувствах и переживаниях. У них появляется потребность описать не только события дня, но и рассказать о своих мыслях и чувствах. Например, Лена Н. записала в своем дневнике: «Я гуляла
на дворе. Вдруг мама сказала, что бабушка заболела. Ей было плохо и ее увезли в больницу.
Мы купили цветы и пошли к бабушке. Она обрадовалась, поправилась. Я долго не спала и все
плакала. Мама успокаивала я».
122
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В процессе систематического ведения дневника у учащихся закрепляются навыки речевого общения. Систематизируется и закрепляется языковой материал, усвоенный в учебной
деятельности.
Дневник приучает ребенка из большого количества разнообразных событий выделить
наиболее важные, интересные.
Организуя работу с дневниками воспитатель реализует на практике важнейшую задачу –
развитие связной речи учащегося, что, по определению А.Г. Зикеева, является конечной целью
обучения в специализированных (коррекционных) учреждениях.
Обучение детей с недостатками слуха написанию писем друзьям, родным осуществляется
на продвинутом этапе развития монологической речи. Однако желание общаться с родными
возникает и у младших школьников.
Письмо – это особый жанр речи, который способствует усвоению учащимися выражений
речевого этикета в письме, а также характерных для письма стереотипов общения. Оно учит
умению выдерживать текст в жанре письма, в одном стиле и в рамках одной тематики, обогащает речь учащихся, развивает навыки развития письменной речи. Среди разнообразия писем,
отличающихся по мотивации и стилю, для глухих и слабослышащих учащихся начального и
среднего звена, проживающих в интернате, важно овладеть стилем частного неофициального
письма, корреспондентами которого могут быть родные, друзья, т. е. люди, которым можно
рассказать о том, что волнует, обратиться с просьбой, поздравить с праздниками или днем
рождения. Письмо – это контакт между общающимися, разделенными временем и пространством.
Этикет письма требует усвоения определенных языковых средств, отличающихся от
средств устного речевого этикета, обычно подкрепляемого мимикой, жестом, ситуативностью.
Сравнительная полнота конструкций, развернутость и последовательность изложения,
характерные для монологической речи, требуют целенаправленной работы воспитателя-сурдопедагога по оказанию необходимой помощи детям, желающим написать письмо.
Письмо – это письменная форма общения, овладеть которой учащиеся с недостатками
слуха самостоятельно не могут.
Учащиеся должны усвоить правила написания письма, которые помогут их творческой
деятельности.
Прежде всего, они должны знать, что письмо композиционно состоит из трех частей:
зачина (обращение, приветствие), информационной части и концовки. Жанр письма требует
усвоения ряда этикетных выражений, определенных языковых средств устного общения. В
соответствии с программными требованиями на уроках родного языка речевым этикетом в
жанре письма учащиеся овладевают на уроке. Однако удовлетворить потребность в общении
с родными, друзьями с помощью письма возможно в условиях внеклассного времени, в часы,
свободные от обязательного выполнения «режимных моментов». Воспитатель должен предусмотреть удовлетворение этой потребности, подготовив образцы писем и соответствующий
речевой материал.
Обращение в письме требует усвоения следующих этикетных выражений:
Могут употребляться стилистически нейтральные выражения: Добрый день, дорогая моя
мамочка!
Привет из Москвы!
123
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Здравствуй, Катя!
Для ввода сообщения в письме характерны следующие выражения:
Или
Дети в письмах после описания текущих дел, сообщений о здоровье, планов на будущее
пишут о погоде.
Типичные правила описания погоды периодически вывешиваются в групповой комнате.
124
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В конце письма обычно задаются вопросы о жизни, здоровье, делах: Пиши как ты живешь
(Вы живете); Как ты (Вы) себя чувствуешь (ете)? Все ли здоровы? Что ты делаешь? Какие у
тебя успехи (в учебе, в работе)? Чем ты сейчас увлекаешься (занимаешься)?
Затем следуют поздравления, пожелания и благодарность:
Хочу пожелать тебе (Вам)…
Поблагодарить тебя (Вас)…
Шлю тебе (Вам) мои поздравления и пожелания всего доброго.
Заканчивается письмо прощанием:
До свидания!
До скорого свидания!
Всего доброго!
До встречи!
С приветом, Аня!
Обнимаю, целую, жму руку.
Будьте здоровы! Не болейте.
Привет. Пока.
Подпись
Образец письма:
Москва, 15 декабря 2006 г.
Дорогая тетя Аня!
Я хочу Вам сообщить, что получила Ваше письмо, чему была очень рада.
Мне приятно сообщить Вам о том, что у меня все замечательно. Я учусь хорошо. В школе
у меня много друзей. Мы помогаем друг другу в учебе. Учиться мне нравится. Я очень люблю
заниматься в изостудии. Я учусь хорошо рисовать. Зима у нас запаздывает, снег выпадает и
тает, а так хочется поиграть в снежки и слепить снежную бабу. Скоро каникулы и я надеюсь
Вас навестить. Вот и все новости.
Целую.
Ваша племянница Катя.
Целенаправленная творческая работа по развитию речи детей во внеурочной деятельности дает, как свидетельствует опыт многих коррекционно-образовательных школ России I–II
вида, самые положительные результаты.
Вопросы и задания
1. Назовите наиболее характерные виды деятельности в условиях интерната, способствующие развитию речи учащихся с недостатками слуха.
2. Охарактеризуйте направления работы по оформлению и коррекции речевых умений и
навыков во внеклассное время. Проиллюстрируйте ответ примерами из педагогической практики.
3. Раскройте методику организации и проведения итоговых внеклассных мероприятий
по развитию речи.
4. Охарактеризуйте деятельность воспитателя в осуществлении контроля за речевыми
умениями и навыками учащихся с нарушением слуха.
Литература
1. Егорова А.Н. Организация речевых конференций в школе-интернате для глухих
детей // Дефектология. М., 2001. № 5.
125
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
2. Зикеев АТ.,ТимохинВЗ. Внеклассная работа по развитию речи в школе слабослышащих
(из опыта работы). М., 1978.
3. Зыкова МЛ. О речевом общении глухих младших школьников. Дефектология. М.,
2001. № 3.
4. Колтпуненко И.В. Развитие речи глухих школьников. М., 1980.
5. Методические рекомендации к работе воспитателя в школе-интернате для глухих
детей в условиях группы, класса. М., 1976.
6. Методические рекомендации к работе воспитателя в школе-интернате для слабослышащих детей в условиях группы, класса. М., 1977.
7. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.
8. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г.
Речицкой. М., 2005.
9. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
Внеклассное чтение школьников с нарушениями
слуха в условиях внеурочной работы по литературе
Важный резерв литературного развития и
образования школьников с нарушениями слуха
Изучение литературы как учебного предмета в школе вносит особый вклад в подготовку
учащихся к жизни. Художественные произведения, составляющие основное содержание этого
предмета, с их неизмеримо мощным познавательно-воспитательным потенциалом оказывают
глубокое воздействие на становление личности молодого человека: развитие его самосознания,
формирование нравственно-эстетических идеалов, коммуникативных способностей, общей и
речевой культуры, стиля поведения в обществе. Потому преподавание литературы – дело чрезвычайно важное и значимое, требующее большого внимания, в частности в специальных коррекционных школах I и II вида.
Для неслышащих детей изучение литературного курса является одним из наиболее
надежных путей восполнения ограниченности получения полноценной информации из звукового мира и общения со слышащими людьми, путей постижения духовных богатств, накопленных человечеством. В процессе изучения литературы расширяется круг знаний, как в области
самой литературы, так и по различным вопросам человеческого бытия, а это – интегрированные разноплановые поля знаний культурологического характера, развивается и культивируется
сфера чувств, обогащается жизненный опыт, вырабатываются мировоззренческие представления, гражданская активность и зрелость, столь важные для самоопределения человека в окружающей среде.
Преподавание литературы в современной школе для детей с нарушениями слуха направляется на литературное развитие и образование, отвечающее требованиям программы общеобразовательной школы, соответствующей государственному стандарту образования.
В последние годы XX в. преподавание литературы перешло на обновленные структурно и
содержательно программы, в которых пересмотрен концептуальный подход к изучению художественных произведений в свете кардинальных изменений общественно-социальной и культурной жизни в стране, по линии поиска более эффективных методов и форм работы, усиливающих воздействие литературы на духовное развитие школьника-читателя.
Однако, как показывают сурдопедагогические исследования последних десятилетий, у
глухих и слабослышащих учащихся имеются серьезные проблемы в читательской практике:
популярность чтения в сравнении с предыдущими годами заметно упала и самостоятельное
126
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
чтение все более вытесняется из досуга школьников визуально-развлекательными программами электронно-технических средств информации; наблюдается переориентировка литературных запросов даже у той небольшой группы учеников-«книголюбов», которые хотят читать.
В состав чтения они включают модную ярко рекламируемую книжную продукцию – «книжкиоднодневки», далекие от позитивных целей школьного литературного курса, предлагающего
ученикам высоко художественные, нравственно-эстетические произведения, призванные просвещать, воспитывать и развивать.
При недостаточном, обедненном и нередко стихийном читательском опыте неслышащих
школьников нельзя рассчитывать на необходимое расширение горизонтов их литературного
развития, которое характеризуется такими показателями как начитанность (с точки зрения
количества и качества состава чтения), сформированность читательских интересов, сложившийся эмоционально-эстетический уровень восприятия художественных произведений (Н.Д.
Молдавская).
Поэтому первое, что волнует сегодня сурдопедагога-словесника, – это организация
активной читательской деятельности учащихся, преодоление нежелания читать, причем читать
книги как отечественных, так и зарубежных авторов, имеющие непреходящее воспитательно-эстетическое значение для подростков.
Школьный опыт обучения убеждает в том, что на уроке при самой высокой квалификации словесника далеко не всегда удается в полном объеме достигать желаемого учебновоспитательного эффекта. Особенно это ощутимо в специальных учреждениях для детей с
нарушениями слуха, где сурдопедагог-словесник при изучении литературы должен наряду с
общепедагогическими решать и коррекционно-развивающие задачи. Это обстоятельство сказывается на темпе прохождения программы: он замедляется, сокращается емкость содержания
комментариев по изучаемой литературной теме, уменьшается количественный объем материала по разделам программы. Возникает острая необходимость выхода за пределы уроков для
продолжения начатой в классе работы.
Для многих неслышащих учащихся школьный период изучения литературы как отдельного предмета является главным в воспитании их читательского опыта, ведь он формируется
под целенаправленным руководством учителя (воспитателя) – сурдопедагога. Недаром выпускники школ в числе любимых авторов и произведений называют в основном те, которые изучались в школе (А.И. Иваницкий).
В становлении уровня литературного развития и образования важную роль играет связь
классных занятий с внеклассной работой, которая является одной из частей педагогического
процесса преподавания предмета, наряду с основным курсом и факультативными занятиями.
На протяжении трех столетий в общеобразовательной школе программное изучение литературы сопровождается внеурочными занятиями, создающими непрерывность и преемственность в достижении единых целей обучения. Позиция этого раздела методики достаточно убедительна, хотя и неполно сформулирована в следующем высказывании: «Внеклассная работа
является продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания
учащихся»52. За длительную историю развития методики внеурочные занятия по литературе
оформились в систему дополнительного образования и воспитательной работы (Я.А. Роткович). Накоплен и обобщен богатый школьный опыт разнообразных видов и форм работы с
детьми, способствующий успеху педагогического процесса в области литературного развития
и образования школьников. Это наглядно видно из трудов известных отечественных педагогов
– ученых и практиков XX в., на которые опираются словесники в своей деятельности и в наши
дни.
52
Методика преподавания литературы /Под ред. З.Я. Рез. М., 1977. С. 366.
127
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Из табл. 2 видно, что общеобразовательная школа к началу XXI в. располагает широким
спектром разработанных и апробированных видов и форм работы в связи с уроками литературы как внутришкольного, так и внешкольного плана, включающих учащихся в широкую внеучебную деятельность индивидуального, группового и массового характера.
Авторами названных методик подчеркивается многомерное значение внеклассной
работы:
• воспитывает высокий художественный вкус, вооружает знаниями, умениями и навыками… помогает развитию учащихся (М.А. Рыбникова);
• повышает интерес к литературе у всех учеников, расширяет круг литературных знаний,
развивает творческие способности (В.В. Голубков);
• вызывает такой интерес к писателю, какой не может быть удовлетворен в рамках обычных учебных занятий…
• создает более дружеские отношения между учеником и словесником (В.А. Никольский);
• стимулирует внеклассное чтение, помогая учащимся в поиске книг, учит ориентироваться в литературном море (М.Г. Качурин);
• позволяет общаться с более широким, чем на уроке, кругом эстетических явлений, становится источником многообразных художественных впечатлений – читательских, музейных,
театральных, музыкальных, от встреч с интересными людьми (В.Ф. Чертов) 53.
К сожалению, вопросы внеклассной работы по литературе в специальных (коррекционных) школах I и II вида не получили необходимого освещения в специальной литературе, так
53
Богданова О.Ю., Леонов С А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М., 2000, с. 388.
128
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
как данный предмет, соответствующий программе массовой школы, появился, в частности, в
учебном плане школ глухих только в 70-е годы XX столетия 54. Имеются лишь отдельные публикации об опыте проведения некоторых видов работ, в которых показывается их роль в привитии интереса к чтению, в закреплении и углублении знаний, развитии речи и воспитании
учащихся (Е.А. Горбунова55, Е.Н. Комарова, С.С. Козинец 56).
Изучение состояния внеклассной работы в современной школе позволяет отметить, что в
практике обучения глухих учащихся она не занимает должного места: многие известные виды
и формы работы, в частности школьного плана, проводятся исключительно редко. Встречаются
классы, в которых связь внеурочной работы с основным курсом понимается только как проведение уроков внеклассного чтения, мало чем отличающихся от типовых классных занятий. Не
получил еще своего признания и внедрения литературный кружок, неоправданно мало литературных экскурсий, организованных просмотров и обсуждений экранизаций художественных
произведений.
Обращает на себя внимание отсутствие в течение года в некоторых школах и на отдельных ступенях обучения массовых мероприятий, познавательно-воспитательное, коррекционно-развивающее значение которых отмечается в опыте работы сурдопедагогов-словесников.
Разработанная общепедагогическая система внеклассной работы, связанная с литературным курсом, в специальной школе во всем объеме практически не используется. Внеурочные
занятия не носят планомерного характера, проводятся эпизодично, ограничены по видам и
формам работы. При таком положении возможности внеклассной работы в учебно-воспитательных, в том числе литературных целях, значительно занижены. Между тем в практике преподавания отдельных учителей и методических объединений имеется интересный и полезный
опыт общецелевой связи классных и внеклассных занятий, который не освещен в печатных
изданиях, но он заслуживает внимания сурдопедагогов-словесников и воспитателей школы
глухих.
Обобщение данного и собственного опыта работы в этой области убеждает в том, что
выход неслышащих учащихся за пределы классных занятий во внеурочную деятельность по
предмету является условием их более успешного не только литературного, но и общего образования. Внеклассная работа – это тот резерв в процессе преподавания литературы, который
позволяет восполнить освоение объема требований к знаниям и умениям по предмету, соответствующих программе курса общеобразовательной основной школы, и формирование личностных качеств у школьников, отвечающих общественным идеалам, и составляющих основу
для адекватной социальной адаптации неслышащих школьников в окружающей слышащей
среде.
Разнообразные виды и формы внеурочной работы по литературе создают условия для
целенаправленного расширения читательского опыта, дальнейшего развития и совершенствования навыков чтения, и прежде всего – сознательности чтения – понимания идейного смысла,
морально-этических и эстетических проблем художественного произведения. Это важно для
усиления воспитательного воздействия на школьников литературы как учебного предмета,
который в современной школе деполитизирован, утратил ярко выраженную идеологическую
направленность, но сохранил свой мощный воспитательный потенциал.
Содействуя достижению учебно-воспитательных целей по предмету в объеме основной
ступени образовательной школы, внеклассная работа в учреждениях неслышащих учащихся
54
Сборник программ для школ глухих. Часть.1. М., 1972, с. 158.
Горбунова ЕЛ. Литературные вечера в системе литературного образования и развития глухих школьников / Сб. «Формирование словесной речи глухих детей». МШИ. М., 1979. Горбунова ЕЛ.: Заочные литературные экскурсии в школе глухих //
Сб. «Пути интенсификации изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха». М., 1986.
56
Комарова Е.Н., Козинец С.С. Проведение литературных вечеров в школе глухих. / «Специальная школа». Выпуск IV,
1966.
55
129
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
неразрывно связана с решением коррекционно-развивающих задач, направленных, во-первых,
на преодоление недостатков и трудностей процесса чтения (техники и понимания) произведений литературы как словесного вида искусства, во-вторых, на совершенствование устной и
письменной речи старшеклассников как средства общения, познания и самовыражения; в-третьих, на подготовку к жизни через обогащение культуры поведения и межличностных отношений, основанных на принципах толерантности, уважения, дружественности; в-четвертых,
на коррекцию основных психических функций школьников, сглаживание последствий основного дефекта и приближение глухих детей к естественному пути развития.
Во внеурочное время в связи с уроками литературы, в не-регламентированной, непосредственно свободной обстановке, учащиеся вовлекаются в следующие виды деятельности:
читательско-познавательную, художественную, исполнительско-творческую, речевую, сориентированные натри направления:
• знакомство с новой художественной литературой, с произведениями знакомых писателей, тематики, жанра; с жизнью и творчеством, неизучаемых по программе авторов, новинками современных изданий, их проблематикой;
• знания о видах искусства, интерпретирующих литературу (живопись, театр, музыка,
музеи и т. д.);
• отклик учащихся на прочитанное, увиденное, услышанное в виде устных или письменных высказываний и практических работ.
Совершенно очевидно, что внеурочная работа по литературе начинается с организации
самостоятельного чтения учениками литературных материалов, призванных расширить и углубить обязательную читательскую практику, стимулировать интерес к чтению ценных в художественном и содержательном отношении произведений, содействовать качественному осуществлению объема программных требований по литературе на каждой ступени обучения. В
то же время важно поддерживать и направлять индивидуальные запросы обращения к книгам, что является перспективной и необходимой задачей организуемой работы с книгой во
внеучебное время.
Читательская деятельность учащихся вне класса завершается в школьной практике проведением либо урока внеклассного чтения, либо внутришкольного массового мероприятия
(литературного вечера, литературно-художественного монтажа, театрализованной композиции, концерта и др.). К этим занятиям проводится продуманная подготовка. От индивидуальной работы с книгой учащиеся включаются в групповые формы деятельности для выполнения определенных заданий, когда каждый ученик, исходя из личностно ориентированных
интересов и способностей, берет на себя какую-то часть работы. Так, при подготовке к уроку
внеклассного чтения, одна группа детей оформляет выставку книг или наглядных материалов
к читаемой книге, другая – подготавливает вопросник или сообщение для своих товарищей,
третья – «оживляет» отдельные эпизоды из книги и т. д.
Внутришкольное мероприятие, в котором могут принимать участие школьники не только
параллельных классов, но и других ступеней обучения, предполагает более длительную и рассредоточенную подготовку. В каждом школьном подразделении (6, 7, 8, 9 и др. классы) учащиеся включаются во внеурочную работу, посвященную единой теме (юбилею писателя, знаменательной литературной и общественно значимой дате, событию и т. д.). Наряду с внеклассным
чтением здесь могут найти место экскурсии, просмотр и обсуждение кинофильма, спектакля;
создание альбома, монтажа; рассмотрение и описание произведений живописи; инсценирование произведений или отдельных фрагментов из него, занятия в кружках…
В проведении запланированной работы вместе со словесником активно участвует воспитатель. Он организует процесс индивидуального чтения ученика, контролирует его, помогая
постигать читаемое произведение, следит за выполнением заданий к уроку внеклассного чтения или к внутришкольному мероприятию.
130
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В ходе проведения разнообразных внеурочных занятий, связанных с подготовкой массового мероприятия, поддерживаются и развиваются читательские интересы, возникают основания для дополнительного обращения к литературе, для пробуждения творческого воображения, проявления в действии индивидуальных склонностей и способностей. Во внеклассной
работе чаще, чем на обыкновенных уроках, возникают естественные ситуации для мотивированного речевого общения, для непосредственного взаимодействия при достижении общей
познавательной цели (например, выпуска газеты, составления и оформления монтажа, разыгрывания сценок и т. д.). В разнообразной деятельности стимулируются речевые способности,
проявляемые в умении развертывать и завершать диалог, произвольно оперировать словарным запасом, строить и преобразовывать предложения, составлять текст разной композиционной формы в соответствии с целями высказывания, т. е. активизируется словесно-логическое
мышление и словесная речь (ее лексическая, семантическая, грамматическая, а при устном
общении – и фонетическая сторона).
Обращение вне класса, кроме литературы к другим видам искусства (музейным, театральным, изобразительным…), значительно обогащает школьников знаниями самой литературы, о литературе, знаниями о жизни природы и общества, вызывает те или иные эмоционально-эстетические переживания. Однако специфические условия получения информации
(на основе слухозрительного, но не исключено и только зрительного восприятия) не обеспечивают полноты и точности ее усвоения, а затем и воспроизведения. В этой связи важное значение приобретает специально организованная, как на материале прочитанного, так и увиденного
и услышанного, речевая практика. Она способствует закреплению и систематизации полученных представлений, развитию умения выражать личностное отношение к воспринятому. Этим
целям служат письменные работы, среди которых можно назвать: сочинения разного типа,
написание писем, заметок, аннотаций, отзывов, составление кратких биографических очерков, записей в читательские дневники и т. д. Отвечая целям литературного курса, письменные
работы соответствуют и главной задаче раздела программы «Развитие речи» в старших классах, а именно, дальнейшему развитию и совершенствованию связной монологической речи, в
которой сливаются все речевые навыки (словарные, грамматические и текстовые).
Многоаспектная внеклассная (внешкольная) работа по избранной теме в связи с уроками
литературы завершается внутришкольным массовым мероприятием, проводимым по специально разработанной программе. Она рассчитана на подведение и обобщение итогов проделанной каждым классом работы. Для этого организуется выставка стенных газет, монтажей,
письменных работ, поделок, рисунков, составляется программа выступлений учащихся и др.,
оформляется сцена в помещении зрительного зала наглядными средствами, музыкальной и
видеоаппаратурой, создается жюри. Особенностью таких мероприятий в школе глухих является то, что учащиеся не остаются в ходе их проведения в пассивном созерцании, а вовлекаются
в активное участие во всем, что происходит: они оценивают материалы выставки, исполнение ролей в номерах программы, отвечают на вопросы в викторине, выполняют разные задания: читают, показывают, дополняют, рассуждают и т. д. Такие занятия проходят, как правило,
живо, интересно, ярко, будят мысли, обогащают сферу чувств новыми эмоциями, вызывают
стремление говорить, высказывать свои суждения, демонстрировать свои способности, используя при этом разные формы речевой коммуникации: словесную, дактильную, жестовую. Итоги
подводит жюри на основе полученных отзывов присутствующих учащихся.
Направляющая роль во внеурочной работе по предмету принадлежит сурдопедагогу-словеснику, но в руководстве ею важное значение имеет содружество и взаимодействие учителя
с воспитателем.
Итак, укрепление позиции литературы как самостоятельного предмета, призванного в
период школьного обучения существенно влиять на духовное развитие личности подрастающего поколения, в том числе с нарушением слуха, в значительной степени зависит от акти131
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
визации внеклассной работы по предмету (ее системности, регулярности, разнообразия), как
составной части процесса литературного развития учащихся.
Усиление образовательно-воспитательного значения и коррекционно-развивающего ее
воздействия на школьников связано прежде всего с перспективным планированием внеурочных занятий, начиная с внеклассного чтения, на каждый учебный год с учетом преемственности между ступенями обучения и в тесной связи с основным литературным курсом и разделом
программы «Развитие речи». Перспективный план должен быть и при подготовке и проведении массовых мероприятий по литературе, которые предполагают включение учащихся в разные виды деятельности (читательскую, художественную, творческую, речевую и т. д.), в индивидуальную и групповую формы работы.
Внеклассная работа должна дополнять, углублять школьную программу по литературе,
повышать интерес к чтению художественных произведений, расширять познавательный и жизненный кругозор, содействовать воспитанию нравственности и гражданского сознания, эстетического отношения к миру, к человеку, проявлению и развитию личностных способностей
каждого школьника, содействовать овладению навыками работы с книгой.
Выбранные виды внеурочной работы должны проводиться в условиях заинтересованности, свободного изъявления учениками своих желаний и возможностей с учетом их особенностей, в частности, ведущего значения зрительного анализатора при проведении массовых внеклассных мероприятий. Это обусловливает необходимость широкого применения наглядных
средств, сочетания разных видов речи: словесно-дактильной и жестовой, использования всевозможных ситуаций для развития умственной и речевой активности школьников.
Внеклассное чтение
Одним из основных видов внеурочных занятий по литературе является самостоятельное
внеклассное чтение, которое справедливо считается в методике опорой школьного курса.
На это нацеливает и современная программа по литературе, предлагая материал для двух
вариантов внеклассного чтения: в одном – это произведения для обязательного прочтения и
коллективного обсуждения, в другом – на выбор по индивидуальным личным запросам детей.
В состав чтения включаются произведения из разных разделов программы: фольклора, русской
классической, современной и зарубежной литературы.
Цели внеклассного чтения в современной школе: шире знакомить с разнообразной
литературой; прививать интерес к чтению, к книге как бесценному источнику знаний, интеллектуальному наставнику, спутнику в жизни; способствовать общекультурному и духовному
развитию, углублению личностного, эмоционально-эстетического подхода к литературным
художественным произведениям и формированию на этой основе мировоззрения, читательской культуры школьников.
Продумывая систему работы по внеклассному чтению, сурдопедагог-словесник должен
опираться на знания возрастных, психологических особенностей и читательских возможностей конкретного контингента учащихся, учитывать преемственность с предыдущими годами
обучения в знаниях, умениях и навыках в области самостоятельности чтения 57 и необходимость его дальнейшего развития и совершенствования в соответствии с программными требованиями каждой ступени литературного образования и целями и задачами обучения чтению
в школе глухих.
Внеклассное чтение в период изучения литературы как самостоятельного предмета организуется с учениками старшего подросткового возраста и ранней юности. Хотя это уже более
продвинутые в общем и речевом развитии школьники, обучающиеся по программам и учеб57
Методика преподавания русского языка в школе глухих // Под ред. Л.М. Быковой. М., 2002. С. 306–319.
132
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
никам массовой школы, но по литературному развитию многие в значительной степени отличаются от своих слышащих одноклассников: малым и обедненным читательским опытом,
несформированностью стойких читательских интересов, недостаточностью умений ориентироваться в книжном разнообразии, большими затруднениями в целостном осмыслении художественных произведений (Е.А. Горбунова, М.И. Никитина).
Поскольку, как известно, развитие человека протекает неравномерно и интенсивность
его внутреннего роста и культурного становления зависит от разных ориентиров – не только от
возраста, но и от социальных, бытовых, психологических условий жизни, то в каждом классе
встречаются дети с различным уровнем литературного развития: есть учащиеся, у которых
снижена читательская активность и без побуждения и помощи со стороны они не обращаются
в библиотеку, и есть другие учащиеся, которые проявляют интерес к чтению и могут выразить
свои запросы. В указанных условиях управляющая деятельность сурдопедагога-словесника и
руководство чтением неслышащих школьников имеет свои особенности.
Опыт работы специальных школ показывает, что руководство не сводится, как это иногда понимается, к подбору книг и проведению потом уроков внеклассного чтения. Оно многоаспектно и складывается из комплекса взаимосвязанных действий: изучения состояния читательской практики и интересов учащихся; подбора и рекомендации книг для коллективного
ознакомления и по индивидуальным запросам; организации процесса чтения; подготовки и
проведения уроков внеклассного чтения; ведения учета и пропаганды литературы; работы по
развитию речи на материале внеклассного чтения и сопутствующих ему занятий во внеклассное время. Остановимся на рассмотрении отдельных аспектов руководства.
Изучение состояния читательской практики и интересов учащихся – важное условие
для правильного выбора книг, а значит для того, чтобы художественные произведения смогли
выполнить свою главную общественно-социальную функцию – воздействовать на мысли и чувства читателя.
Для учителя литературы важно знать читают ли ученики его класса вообще, что читают,
какие книги их интересуют, и, не менее важно знать, как обстоит дело с читательской самостоятельностью. Получить нужное представление на все эти вопросы можно разными путями: через
просмотр библиотечных формуляров, читательских дневников, через беседу, анализ определенной письменной работы, тестирования и анкетирования. Последний метод является наиболее распространенным, хотя не единственным и окончательным.
В начале учебного года предлагается письменно ответить на несколько вопросов:
Любишь ли читать? Что прочитал летом? Понравилась ли книга? О чём она? Что тебе больше
понравилось, запомнилось? Где ты взял книгу? О чем ты хочешь читать? (можно назвать темы).
Конечно, результаты ответов не всегда раскрывают подлинное состояние дела, поэтому возможно использование других методов: не исключается живое общение с отдельными учениками, проведение фронтальной беседы с классом, обращение к читательским дневникам и т. д.
При подборе и рекомендации книг для самостоятельного чтения словесник, прежде
всего, исходит из программных указаний. При отсутствии централизованного обеспечения
школ книгами приходится отступать от рекомендательных списков, но основным организационным требованием в выборе остается связь с классным чтением. При этом для чтения выбираются книги, соответствующие возрастным интересам, уровню развития учащихся. Нелишне
при этом учесть возможности библиотеки. Связь с основным программным курсом осуществляется по-разному. В одном случае – это принцип связи по творчеству писателя (учащимся
предлагается прочитать другие, чем в классе, произведения); в другом – соблюдается жанровый принцип (сказки в классе и вне его), в третьем – подбираются произведения по проблемно-тематическому принципу, предполагающему чтение книг разных авторов по одной и
той же теме (например, «О любви к живому», «Дети в Великой Отечественной войне», «Родная природа в русской поэзии, живописи, музыке» и т. д.). В предвыпускных и выпускных
133
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
классах нужны темы, имеющие мировоззренческое, нравственно-эстетическое значение (проблемы добра и зла, любви и дружбы, предательства и патриотизма и т. д.).
Выбор книг определяется также знаменательными литературными и общественно значимыми датами. На первом месте здесь стоят юбилеи выдающихся программных писателей прошлого, например, Пушкина, Лермонтова, Тургенева и наших современников, например, В.М.
Шукшина, А.Т. Твардовского, известных зарубежных авторов – Г.Х. Андерсена… Возможно
ознакомление с внепрограммным писательским именем, чье творчество формирует высокие
духовные качества в человеке, воспитывает художественный вкус. Во всех случаях учитель
стремится показать жизненный путь писателя, его идеалы и стремления, литературные достижения, их общественное и художественное значение. Чтобы у учащихся сложилось целостное
представление (в доступных пределах) о конкретном авторе, его творческом наследии предусматриваются для чтения материалы биографического характера и литературные произведения.
Эффективность освоения богатств художественной литературы возможна лишь в том
случае, если учащиеся в состоянии освоить предлагаемый учителем материал для самостоятельного чтения. Речь идет о том, чтобы рекомендуемые произведения соотносились с читательскими интересами и возможностями учащихся класса, а объем чтения не лишал их свободного досуга. Поэтому при рекомендации конкретных произведений, и в целом объема чтения,
на определенный период времени, целесообразно придерживаться принципа рациональной
минимизации. Это не означает отказ от «толстых» книг, а предполагает использование дифференцированных методически продуманных подходов к работе с такими произведениями.
Чтобы добиться необходимого эффекта в усвоении их сюжетно-событийного и идейно-тематического содержания и не перегружать учащихся, немаловажное значение имеет связь с разными видами искусства.
Для привлечения школьников к чтению подобранных книг положительную роль могут
сыграть выставки: персональная (авторская), тематическая, жанровая. Персональные выставки
расширяют представления учащихся о творческом наследии писателя; тематические – знакомят с авторами, которые писали на конкретную тему, например, «Русские поэты о временах
года» (о зиме, весне и т. п.); жанровые выставки привлекают внимание к конкретным произведениям какого-то жанра, например, к сказкам народным и авторским, к былинам, басням и
т. п. Учащиеся получают возможность посмотреть книги, причем к книгам прилагается краткая аннотация, в которой подчеркивается, что интересного ждет читателя. Организация таких
выставок возможна при двух условиях, если книга есть в школьной библиотеке, а в классе есть
хранители книг.
Развитию читательской активности служит коллективно обозреваемый в классе стенд
(уголок) под разными заголовками: «Книга – наш друг», «В мире книг», «Экран читателя»,
«Чтение – вот лучшее учение» и др. Специально оформленный, с периодически сменяемой
информацией, он показывает состав внеклассного чтения, отражает ход читательской практики
каждого ученика в классе, служит пропаганде книжного многообразия. Оформление стенда и
объем информации – совместная творческая деятельность учителя и учеников той или иной
ступени литературного образования.
На стенде выделяется ряд рубрик. Например, под заголовком «Прочитай» помещается
два списка литературных произведений: для обязательного и свободного чтения на определенный отрезок учебного времени (месяц, четверть, полугодие).
При этом особое внимание останавливается на книге, которая станет предметом обсуждения на очередном уроке внеклассного чтения. В рубрике «Мы читаем и рисуем» располагаются рисунки учащихся к прочитанному с подписями или с заданием, например, узнать и
подписать изображенный эпизод, и др. Может быть рубрика «Объясни и запомни», где предлагается речевой материал в виде отдельных слов, словосочетаний образных выражений, фра134
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
зеологических оборотов речи, требующих объяснений, которые ученик ищет в словарях. На
стенде отводится место, где под названием «Мое мнение о книге» или «Наши отзывы» учащиеся сообщают о прочитанном произведении в той форме связного изложения, которое отвечает программным требованиям конкретной ступени обучения. Выделяется рубрика «Советую
прочитать» с рекомендациями учащихся друг другу, возможны статьи учителя или библиотекаря о той или иной книге. На стенде отводится место для объявлений, напоминающих о предстоящих мероприятиях в связи с внеклассным чтением. Произведения, предназначенные для
всеобщего ознакомления, в каждом конкретном случае ставятся в поле зрения учеников особо.
Для их рекомендации используются те или иные приемы 58. Не следует забывать о любителях
чтения, о тех учениках, которые могут выразить свои читательские запросы. Им следует оказать помощь советом в выборе книги для своего индивидуального чтения, опираясь на программный список или новых авторов, новой тематики, но доступных и интересных данному
возрасту учащихся. Стоит проявлять интерес к тому, как рекомендуемые произведения воспринимаются, предлагать подумать над каким-то вопросом морально-эстетического характера.
Первое условие формирования более полноценного восприятия рекомендуемого произведения – воспитание у школьников внимательного отношения к тексту, прежде всего, к его
конкретному содержанию и образам литературных героев. Надо учить учащихся думать над
книгой. Одним из способов приучать к вдумчивому чтению являются задания, которые побуждают не просто прочитать, но и понять и прочувствовать читаемое, определить свое отношение
к событиям, к героям, найти необходимые слова и обороты речи, чтобы выразить свои мысли
и чувства.
При определении заданий перед самостоятельным чтением школьников, учитываются
программные требования и уровень подготовленности класса. В числе заданий на первом
месте стоят вопросы. Их должно быть немного, но они помогут выделить из сюжетной
канвы текста наиболее существенные события, проследить их развитие, увидеть поведение
героев и определить их характеры. В пред выпускных и выпускных классах характер вопросов изменяется в направлении их обобщенности и развития оценочных суждений, прослеживается понимание основного главного содержания произведения и его соотнесенность с
общественно-историческими явлениями жизни людей определенной эпохи. Поэтому, наряду
с вопросами по конкретному содержанию читаемого (что описывается, кто участвует в событиях), предлагается выделить наиболее важные, существенные эпизоды и главных героев, оценить их поведение (какие чувства вызывает поведение героя?), главное, подумать, что хотел
сказать автор своим произведением. (Какова идейная направленность произведения? Что оно
утверждает и что порицает?)
В число заданий, помогающих учащимся вникнуть в конкретное содержание читаемого,
кроме вопросов, входят зарисовки к отдельным частям текста или подбор готовых иллюстраций, составление вопросов, плана, подготовка пересказа или выразительного чтения наиболее
понравившихся эпизодов, составление характеристики героя.
Для организации самостоятельного чтения важно, чтобы каждый ученик имел свою
книгу. При отсутствии необходимого количества книга дается на двоих. Контроль за ходом
чтения осуществляется повседневно: в классе словесник интересуется перед или в конце урока
как идет чтение вне класса. В интернате в этом процессе активное участие принимает воспитатель. Весь процесс чтения рекомендуемых словесником произведений проходит под непосредственным его наблюдением. Он не просто следит за тем, чтобы учащиеся читали, но и
проверяет понимание у тех, кто может испытывать трудности из-за проблем речевого и общего
развития. Именно им ставятся вопросы: о чем прочитал? что непонятно? что произошло?
и др. по сюжетно-событийному содержанию. Обнаружив затруднения или непонимание, вос58
Приемы раскрываются на следующих страницах.
135
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
питатель использует прием показа, пересказа или комментария к отдельным местам в тексте и
помогает ученику включиться в чтение произведения.
К подобной помощи слабым могут подключаться более сильные ученики класса. Важно,
чтобы учащиеся осмысленно воспринимали читаемый текст. Воспитатель следит за выполнением учениками заданий, данных учителем, тем самым помогает подготовке к уроку внеклассного чтения. В руководстве самостоятельной читательской деятельностью школьников уроки
внеклассного чтения имеют ведущее значение. На их проведение из общего количества часов,
отведенных на изучение литературного курса, отводится разное количество часов (их, как правило, определяет словесник исходя из возможностей своего класса; в 7 классе – 1 час в неделю,
в 8-12 классах – 2 часа в месяц). На них контролируется качество чтения школьников и формируются читательские интересы, обогащается познавательный кругозор, усиливается эмоциональное нравственно-эстетическое воздействие читаемого на личность учащихся, совершенствуются навыки техники, а главное, сознательности чтения, а значит – умения анализировать
и оценивать художественные произведения; понимать их значение в общественно-культурной
жизни своего и нашего времени, формируется и закрепляется самостоятельность в работе с
книгой. Уроки внеклассного чтения держат под контролем самостоятельное чтение, стимулируют его. Они имеют как общие черты с уроками литературы, так и различия. К работе на
них привлекаются все учащиеся и решаются во многом идентичные с классными занятиями
задачи. В то же время эти уроки отличаются более свободным построением, психологическим
настроем, атмосферой эмоциональной заинтересованности, возможностью непосредственного
проявления своих интересов и творческих способностей. В структуре этих уроков используются элементы классных занятий и различных видов внеклассной работы (викторины, показ
«живых сценок», кроссворды и др.).
В системе работы по внеклассному чтению в современной школе для глухих детей в зависимости от задач и содержания внеклассного чтения, выделились следующие уроки.
Уроки библиотечно-библиографической грамотности нужны для формирования у
школьников читательской культуры, которая характеризуется активным и свободным общением с литературой, осознанностью выбора книг для своего чтения, способностью осмысливать и эстетически воспринимать читаемое произведение, испытывать удовольствие от чтения
хорошей книги. Не только запоминанию сюжетного и идейного содержания читаемого уделяется внимание, но и получению учениками эстетического наслаждения от чтения. Произведение должно осваиваться как художественная ценность, а не только как источник знаний.
Поэтому в современной школе усиливается внимание к эмоционально-эстетическому восприятию литературных текстов.
Ориентировка в книжном разнообразии и умение использовать его в своих целях требует
от школьника-читателя определенных знаний, умений и навыков. Они формируются постепенно, начиная с младших классов, по программе планомерной работы с книгой 59. В итоге
школьники обучаются читательской самостоятельности, у них складывается правильный тип
деятельности с книгой, основанный на знании ими книг доступного круга чтения, на развитии
потребности в чтении, на умении осознанно без посторонней помощи выбирать книгу, прочитывать и осмысливать ее содержание, определять свое отношение к прочитанному. Достижение этой цели в школе глухих – процесс длительный. Он тесно связан с проблемой речевого и
общего развития неслышащих детей, которая решается в условиях специальной организации
учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы по особой программе на разных
периодах школьного обучения.
Отсутствие или недостаточность сформированности читательской самостоятельности
является одной из причин нежелания неслышащих детей обращаться в библиотеку. Оказав59
См.: Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М. Быковой. М., 2002. С. 306–311.
136
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
шись в книжном окружении, они нередко испытывают беспомощность: не знают, что взять, что
и как попросить, как выбрать книгу. Основным критерием, даже у некоторой части старшеклассников, становится ее внешний вид, иллюстрированность, яркость оформления. В итоге,
мы наблюдаем неумение соотнести выбираемое произведение со своими возрастными возможностями и программными требованиями: берутся книги либо очень легкие, либо сложные, от
которых ученик ничего не получает для себя, но теряет интерес снова идти в библиотеку.
Решая вопрос об организации внеклассного чтения словеснику необходимо получить
представление о том, как обстоит дело с самостоятельностью чтения своих подопечных в
классе, и каково состояние библиотечно-библиографической грамотности.
Поэтому в первый год изучения «Литературы» обязательно надо выявить: знают ли учащиеся как надо выбирать книги и на что при этом опираться? Школьники должны иметь представление об элементах книг и назначении в них: обложки, титульного листа, картинок, оглавления, предисловия, послесловия, аннотации. Нередко таких знаний у учащихся недостает,
их необходимо дать, чтобы затем продолжить освоение учениками библиотечных основ. (Что
такое библиография, картотека? Зачем нужны? Виды каталогов, каталожная карточка…) Учащиеся приобретают умения пользоваться каталогами, у них закрепляются сведения о способах
выбора книг и формируются умения применять знания на практике. В этом нужна помощь
библиотекаря. Ученикам даются задания, выполнение которых предусматривает работу учащихся в библиотеке. Например, задания могут быть примерно такого характера:
• найти произведение (по названию), открыть его оглавление, прочитать и решить, будет
ли текст интересен, стоит ли брать книгу;
• взять сборник, назвать произведения в нем, сказать на какую они тему;
• отыскать произведения конкретного автора, сообщить их названия (ответить на вопрос,
какие книги данного автора есть в библиотеке);
• просмотреть произведения писателя, определить, о чем он пишет;
• найти книги на указанную тему, назвать авторов и т. п. Элементы библиотечно-библиографической грамотности предполагают усвоение школьниками соответствующей терминологии, которая включается в разные типы уроков классного и внеклассного чтения, постепенно
обучая школьников ориентации в мире книг.
Уроки рекомендации и знакомства с произведением. Их задача состоит в том, чтобы
создать положительное отношение у школьников к конкретной книге, заинтересовать и
вызвать желание прочитать ее. Для этого недостаточно устной рекомендации, нужно и наглядное сопровождение, что обеспечивается разными методическими приемами, и прежде всего,
рассмотрением оформления книги: обложки, иллюстраций в ней, жанровой и портретной
живописи, диафильмов, экранизаций произведения, заслушивание грамзаписей. Наглядность
является лучшим средством для первоначального возбуждения мысли, а следовательно, и
речи.
На всех этапах обучения рекомендация произведений начинается с показа самой книги,
в зависимости от класса избирается способ определения ее содержания (о чем она?). Для этого
в одних случаях внимание останавливается на обложке, иллюстрациях, в других – и на оглавлении и предисловии. Привлекается внимание к книге и другими приемами:
• показ портрета или других изобразительных средств, так или иначе связанных с писателем, и рассказ учителем биографических сведений о нем. Объем и характер их зависит от
класса, возрастных особенностей школьников, но и от того, насколько имеют отношение к
истории создания произведения;
• комментированное чтение учителем начала произведения или одного из наиболее
захватывающих отрывков, после чего ставятся познавательные задачи: прочитать и узнать, что
было до этого? или что будет дальше?
137
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• сообщение учителем или учеником (прочитавшим произведение) своего впечатления,
которое произвела на него книга, с привлечением внимания к наиболее интересному в ней, к
понравившимся героям, с предложением к ученикам прочитать и высказать собственное мнение;
• просмотр части фильма (видео, кино), его обсуждение и постановка некоторых вопросов и заданий нацеливающих на восприятие наиболее важных эпизодов в книге и их воспроизведение;
• чтению поэтических произведений может предшествовать создание определенного
настроения на основе организованного прослушивания музыки и выражения эмоционального
ее восприятия, после чего идет обращение к текстам;
• организация беседы с учениками об определенной эпохе, в процессе которой произведение вписывается в систему знаний учащихся на исторической основе (о каком времени идет
речь? о чем книга?).
С большим желанием ученики обращаются к книге, когда их чтение предваряется выразительным комментированным чтением или рассказом учителя начала книги с привлечением
наглядности и постановкой познавательных задач.
Уроки проверки и углубления понимания прочитанного. Из сурдопедагогических и сурдопсихологических исследований известно, что первичное восприятие неслышащими учениками читаемого материала, в частности художественных произведений, носит поверхностный,
фрагментарный, а иногда неадекватный характер. Непонятными остаются отдельные важные
эпизоды, характеры литературных героев, тематическое, идейно-художественное своеобразие
произведения. Поэтому так важны уроки внеклассного чтения названного типа, предполагающие организацию репродуктивно-аналитической работы над текстом. Анализ произведения
проводится в более общем плане, чем на обычном уроке, без текстуального анализа частей произведения. Начиная с выяснения эмоционального восприятия текста (понравилось ли произведение, что заинтересовало, произвело впечатление?), словесник останавливает внимание на
узловых событиях, главных поступках героев, наиболее значимых проблемах книги. Стремясь
сохранить целостность восприятия, сурдопедагог-словесник помогает учащимся усилить первоначальное впечатление от прочитанного, вызвать сопереживание с героями, побудить к размышлениям над нравственно и эстетически значимыми вопросами, найти правильные ответы,
сделать жизненно важные выводы. Глубина анализа определяется учебно-воспитательными и
программными целями. Если в начале изучения литературного курса школьники учатся различать добро и зло в жизни, хорошее и негативное в поведении героев, то по мере продвижения к старшим классам от них требуется раскрывать причины тех или иных поступков
(почему? зачем?), находить определения характеров литературных героев (усваивать характерологическую лексику), определять позицию автора к изображенной картине человеческой
жизни, высказывать свое отношение как к героям, так и к прочитанному произведению в
целом.
В анализе прочитанных книг во всех классах следует усиливать внимание к развитию
чувств, формированию эмоционально-оценочного отношения школьников к изображенным в
произведениях событиям и действующим лицам.
В объемных произведениях выбираются наиболее понравившиеся стержневые моменты
из текста, обсуждаются с точки зрения морально-эстетического значения, что способствует
воспитанию личности нашего современника. Учащиеся обучаются строить оценочные суждения на основе вначале данных учителем словесных опор, которые потом они используют самостоятельно.
Уроки обобщения прочитанного. Эти уроки подытоживают знания учащихся, во-первых,
знания самих прочитанных произведений, принадлежащих перу конкретного писателя или
одному жанру; во-вторых, знания об авторе, его жизни и творчестве. Материал о писателях,
138
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
а это, как правило, выдающиеся художники словесного искусства, является важной составной
частью школьного литературного образования. Для сохранения яркого представления о художнике слова важны конкретные данные о нем, как неповторимой личности, его некоторых особых человеческих качествах, и, что очень важно, творческой индивидуальности (О чем писал?
Что показывал? Какова мировоззренческая позиция?), его вкладе в отечественную и мировую
культуру (Что и сегодня сохраняется и ценится в памяти людей?). Не стоит забывать, что для
глухих школьников знания о писателях и их творчестве, полученные в период специального
обучения, являются нередко основой их литературного кругозора, с этим они выходят в жизнь.
Уроки обобщения нужны и тогда, когда учащиеся прочитывают несколько произведений
разных писателей по одной теме. Они должны усвоить тему, название и содержание произведений, в которых она раскрывается.
На этих уроках обобщается и приводится в систему читательский опыт учащихся по
плану: а) автор – его произведения – их тематика; б) тематика чтения – произведения – авторы.
В этом опыте объединяется прочитанная литература классного и внеклассного чтения.
Из этого складывается начитанность школьников, осведомленность в литературе, а это один из
важных наглядных показателей литературного развития. Правда, он имеет преимущественно
количественный характер и не отражает характер и качество чтения, способность осмысливать
литературное произведение. Но без широкой читательской практики повысить уровень развития школьника-читателя, повысить качество его начитанности, невозможно.
Обобщающие уроки включают обязательно и элемент новизны, который обогащает круг
представлений школьников по литературной теме. Это могут быть подготовленные учителем
или учеником сообщения о незнакомых сторонах жизни и творчества писателя, высказывания о нем его современников – исторических личностей, общественных деятелей, имена которых знакомы учащимся, а также рассмотрение с комментариями учителя новых фотографий,
иллюстраций, связанных с писателем и его творчеством. За счет этого создается более широкое
и наглядное представление об эпохе, о жизни автора, что способствует воспитанию интереса и
любви к писателю и его произведениям, пониманию его взглядов и творческой индивидуальности, расширению познавательного кругозора новыми знаниями, в итоге – возникновению
стремления прочитать еще что-нибудь по избранной теме. Учащиеся углубляют знания в области литературы, расширяют читательский опыт и интересы, обогащают нравственно-эстетические представления и жизненный опыт, развивают речь и словесно-логическое мышление.
Учет и пропаганда литературы. Для учета самостоятельной читательской практики
предусматриваются те или иные формы индивидуальной, групповой и массовой работы во внеклассное время, связанной с подготовкой и проведением разных видов мероприятий.
Одной из форм индивидуального контроля внеклассного чтения является ведение читательских дневников или тетрадей по внеклассному чтению. Учащиеся начинают осваивать
форму дневника с младших классов. На начальном этапе составляется общеклассный дневник.
Он позволяет учащимся накапливать знания о книгах, именах авторов, жанрах литературы и
помогает овладевать словарем и грамматическим строем речи. Заполняется и оформляется
дневник с помощью воспитателя после коллективного ознакомления с книгой.
Первые записи в коллективном дневнике класса приучают школьников называть книгу и
автора. Содержание прочитанного передается в рисунках самих учеников. По ним прослеживается понимание читаемого текста.
С третьего класса школьники приучаются вести индивидуальные дневники по внеклассному чтению. Они практически осваивают схему заполнения: автор – название книги – главные
герои (герой). В младших классах читательский дневник – это чаще всего красочно оформленный альбом, в котором основное место занимают иллюстрации и словарь из текста с наглядным
сопровождением. Нельзя согласиться с практикой отдельных воспитателей, которые требуют
от учащихся письменной передачи содержания прочитанного текста, да еще и использования
139
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
при этом не освоенных конструкций предложений, типа «в книге рассказывается о том, как…»
или «Я прочитал о том, как…». Завышенные требования вызывают большие трудности у детей,
отпугивают их от ведения дневников.
При изучении литературы как учебного предмета дневниковые записи постепенно расширяются и углубляются. С 7 (6) класса учащиеся должны уметь раскрывать содержание прочитанного («О чем произведение?»), называть понравившегося героя и указывать почему, чем
понравился, т. е. обосновывать свой выбор ссылкой на эпизоды из текста, причем по мере
продвижения по классам от 7-го и далее следует расширять характеристику героев, используя
соответствующую лексику. При организации работы учащихся с дневником следует исходить
из того, что предлагаемая схема его ведения является весьма условной. Она дается для того,
чтобы направлять мысль учащихся в нужное русло (в этом неслышащие дети очень нуждаются), но не сковывать инициативу: по-своему отразить прочитанное, используя для этого не
только словесные, но и наглядные средства.
В дневниках старших классов предусматривается увеличение объема информации литературного характера, за счет введения сведений о писателе или истории создания того или
иного произведения, а также включения некоторых уместных сведений литературоведческого плана (о жанровых особенностях произведений, литературных направлениях, о художественно-изобразительных словесных средствах и т. д.).
У школьников воспитывается и поощряется личностный подход к прочитанному и в
связи с этим привносятся мотивированные эмоционально-эстетические суждения об отдельных литературных персонажах и о произведениях и творчестве писателя в целом.
Интересным, целесообразным и оправданным в условиях школы глухих, как показывает
опыт, представляется ведение каждым учеником старших классов тетрадей по внеклассному
чтению, в которых фиксируется прочитываемая и проанализированная во внеучебное время
литература. Записи включают в себя: сведения об авторе произведения и истории его создания (кем и когда, в связи с чем написано?), концентрированное изложение сюжетно-событийного содержания (о чем рассказывается?), личное отношение к прочитанному (понравилась
ли книга? как читалась? за кого волновался?), суждение о полюбившихся героях и заинтересовавших эпизодах (кто и чем привлек внимание, что читалось с наибольшим волнением),
выводы о том, чем ценно произведение, чему учит, что показывает автор (главная мысль).
Такие записи, сделанные учениками под контролем учителя и воспитателя, помогают учащимся разного уровня развития целенаправленно накапливать знания художественной литературы и о литературе как виде искусства разных времен и народов, обогащать кругозор культурологическими представлениями, а сферу чувств новыми эмоциями. Записи создают условия
для того, чтобы учащийся мог вернуться к произведению еще раз, что-то домыслить, пережить, задуматься над проблемами, которые волнуют современного молодого человека. Неудивительно, что учащиеся очень дорожат этими тетрадями, они понимают их значение в своем
литературном образовании.
Для правильного заполнения дневника (тетради), который является показателем не
только количественной, но и качественной читательской практики школьника, важно развивать у него умение четко передавать содержание прочитанной книги (о чем произведение?),
т. е. составлять аннотацию.
Известно, что аннотация – это краткая характеристика произведения, с возможным,
иногда нужным включением некоторых сведений о времени, месте издания и об изображенной
исторической эпохе, но с обязательным указанием темы и идейного смысла, оценки содержания и художественных достоинств. К аннотированию учащиеся подготавливаются через знакомство с аннотациями на образцах известных им книг. Они получают представления о назначении, содержательной стороне и структуре этого вида связного текста. Это целесообразно
проводить на уроках развития речи. Практически конструирование такого текста проводится
140
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
на материале прочитанного, разобранного, т. е. усвоенного художественного произведения.
Важным исходным моментом в этой работе является наличие составленного плана, по которому организуется краткий пересказ с введением оценочных суждений о герое (героях) и описанных событиях. Первые аннотации, как правило, развернутого характера следует постепенно
сокращать, учить школьников вычленять самое главное в содержании и отбрасывать менее
важные части. При этом следует ориентировать их на то, что аннотация нужна, чтобы привлечь
читателей к данной конкретной книге, т. е. нацеливать на ее коммуникативную и социальную
направленность. Выработка умения составлять аннотацию требует времени. Надо чаще давать
задания на аннотирование и использовать для этого работу с черновиком, прежде чем производить записи в тетради по внеклассному чтению.
Хорошим стимулом к закреплению этого умения может быть постоянно действующая в
классе и систематически обновляемая на стенде читателя рубрика «Советуем прочитать», где
помещаются рекомендации учащихся друг другу на чтение какой-то книги.
Другой формой отчета о прочитанном может быть отзыв. Первое понятие об отзыве,
соответственно программе, учащиеся получают на уроках развития речи в 5 классе. В этих первых элементарных отзывах школьники обучаются формулированию и аргументированию своего мнения, главным образом, о литературных героях. С возрастанием ступени обучения повышаются требования к восприятию и анализу художественной литературы, и это отражается
на содержательной и композиционной форме отзыва. В старших классах отзыв – это сочинение-рассуждение, в котором прослеживается определенная структура: тезис – доказательства –
вывод. В изложение включаются по сравнению с элементарным отзывом новые аспекты анализа
текста, ответы, примерно, на следующие вопросы: Какая книга прочитана? Кто автор? Каково
общее мнение о книге (интересная, неинтересная, очень понравилась, не очень, не понравилась…)? Кто из героев понравился (какие поступки запомнились, взволновали, произвели наибольшее впечатление)? Какие эпизоды в книге читались с особым вниманием? С каким чувством закончил(а) чтение? Хочешь ли ты посоветовать своим товарищам прочитать эту книгу?
Как она читается (доступен ли язык)? Чему учит книга? Также как и аннотированию, составлению отзывов школьники учатся на образцах и практикуются на знакомых и осмысленных
произведениях в завершение работы над ними. От коллективных работ осуществляется постепенно переход к индивидуальному составлению отзывов. Школьники должны знать примерную схему отзыва.
Работа с учащимися над аннотацией и отзывом способствует более глубокому осмыслению прочитанных произведений, и в то же время отвечает задаче обучения языку неслышащих школьников средних и старших классов, в частности овладению монологической речью,
формированию комплекса умений строить связное высказывание определенного типа. В этой
работе нужны систематичность и постоянное внимание сурдопедагога (учителя и воспитателя),
создание условий побуждающих школьников к их написанию. Немаловажное значение имеет
практика постановки оценок за качество их выполнения, рекламирование лучших работ на
выставке в классном уголке читателя.
Читательские дневник, аннотации, отзывы учащихся не только отражают ход и результаты читательской деятельности учащихся по внеклассному чтению, но являются в то же
время средством пропаганды книги. Этой цели служит и наглядный учет прочитанного на
стенде в классе, создание альбомов, выпуск газет, посвященных писателям, литературным
жанрам и темам. Пропаганда книг проводится через организуемые в классах литературные
«пятиминутки», где подготовленные учащиеся кратко рассказывают или выразительно (устно
и жестами) читают отрывки из книги, которую сами прочитали и предлагают прочитать своим
товарищам. Учет и пропаганда литературы осуществляется в ходе подготовки и проведения
внеклассных видов работ.
141
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Внеурочная читательская практика не всегда ограничивается уроками внеклассного чтения. В зависимости от темы, особенно когда она выходит за пределы тематики классного чтения, что случается, например, в связи с юбилеями писателей, могут предусматриваться другие виды и формы внеклассной работы, и все это завершается общешкольным мероприятием,
например, литературным вечером в разной композиционной форме. В подготовке к нему принимают участие школьники разных ступеней обучения. Они включаются в разные виды деятельности: читательско-познавательную (внеклассное чтение, экскурсии, театр, кружки и т. д.),
художественно-творческую (выпуск газет, альбомов, инсценирование), речевую (письменные
работы на материале наблюдений и практического опыта). Естественно, что в план заблаговременной подготовки к указанным мероприятиям входит: организация самостоятельной читательской деятельности, экскурсия по литературным местам, в современной школе чаще заочная, и др. Внеклассное чтение составляет обязательный компонент каждого вида внеурочной
работы по литературе: в одних случаях на его материале строится та или иная внеурочная деятельность учащихся, в других – организуемые внеурочные занятия обогащают и конкретизируют тему чтения.
Внеклассное чтение в комплексе с разнообразными видами внеурочной работы, планируемое и направляемое сурдопедагогом-словесником во взаимодействии с воспитателем, целенаправленно служит решению задач, стоящих перед уроками литературы в школе глухих, оказывает действенное влияние на расширение литературного кругозора и читательских интересов,
на повышение общекультурного и духовного творческого развития учащихся, на подготовку к
жизни, к адаптации и интеграции неслышащих в окружающем мире слышащих людей.
Вопросы и задания
1. Почему внеклассную работу по литературе следует рассматривать как резерв литературного образования и развития? Какие общепедагогические и коррекционно-развивающие
задачи решаются в условиях внеурочной деятельности по литературе?
2. Охарактеризуйте содержание и структуру программ по литературе для внеклассного
чтения. Покажите, как она связана с классными занятиями.
3. Выберите тему для литературного вечера в классах одной ступени обучения, спланируйте систему внеклассных видов работ, которые можно провести по данной теме.
4. Подберите художественное произведение для внеклассного чтения по избранной теме.
Определите: а) как организуется самостоятельное чтение школьников; б) каково взаимодействие в этом процессе учителя и воспитателя.
5. Изучите планы уроков внеклассного чтения из школьной практики. Чем эти уроки
отличаются от обычных уроков литературы?
6. Спланируйте и обоснуйте занятие по внеклассному чтению.
7. Как ведется контроль и учет внеклассного чтения?
Литература
2000.
1. Богданова О.Ю., Леонов С.Л., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. М.,
2. Внеклассная и внешкольная работа по литературе / Под ред. Я.А. Ротковича. М., 1970.
3. Голубков В.З. Методика преподавания литературы. М., 1963.
4. Горбунова Е.Л. Состояние внеклассного чтения глухих старшеклассников // Развитие
глухих учащихся в условиях внеклассной и внешкольной работы. М., 1983.
5. Горбунова Е.А. Литературные вечера в системе литературного образования и развития
глухих учащихся // Сб. «Формирование словесной речи у глухих детей». МШИ. М., 1979.
142
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
6. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассное чтение по литературе (4–8 класс). М., 1980.
7. Иваницкий А. Л. К проблеме изучения читательских интересов и навыков самостоятельного чтения у выпускников школ глухих детей // VII научная сессия по дефектологии. М.,
1975.
8. Комарова Е.Н.,Козинец С.С. Проведение литературных вечеров в школе для глухих //«Специальная школа». М., 1966, вып. 4.
9. Методика преподавания литературы // Под ред. З.Я. Рез. М., 1977.
10. Молдавская Л Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.
11. Никитина М.И. Литературное развитие детей с недостатками слуха и проблемы их
литературного образования // Материалы международной научно-практической конференции.
Орел, 2002.
12. Никольский В А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971.
13. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе. АПН
РСФСР. М., 1953.
14. Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985.
Музейная работа в системе социокультурной
реабилитации лиц с нарушениями слуха (Е.Г.Речицкая)
Большое значение для познания окружающего мира и личностного развития, приобщения к общечеловеческим ценностям и сокровищам искусства детей с нарушениями слуха
имеет посещение музеев.
Систематические посещения музеев дают возможность формировать личность ребенка
через приобщение к миру искусства и исторических памятников. Опыт работы специальных
(коррекционных) школ I и II вида свидетельствует, что радость и удовольствие от постоянной встречи с прекрасным дает сильный импульс для активизации эмоционально-чувственной,
познавательной сферы и творческой деятельности глухих и слабослышащих учащихся.
Посещение музеев, содержание бесед должно быть таким, чтобы оно помогло ребенку,
имеющего нарушение слуха, создать в своем воображении целостную картину окружающего
мира, совершить собственные маленькие открытия на пути постижения культуры человечества, ощутить себя наследником этого богатства.
Посещение музеев с детьми решает следующие задачи:
• приобщить детей с нарушениями слуха к познанию культурных ценностей через посещение музеев;
• научить ребенка видеть историко-культурный контекст окружающих его вещей, т. е.
оценивать их с точки зрения развития истории и культуры;
• формировать понимание взаимосвязи исторических эпох и своей причастности к иному
времени, другой культуре посредством общения с памятниками истории и культуры;
• формировать способности к воссозданию образа соответствующей эпохи на основе
общения с культурным наследием, художественное восприятие действительности;
• формировать потребности и навыки общения с памятником, с музеем;
• развивать способность к эстетическому восприятию и сопереживанию;
• формировать уважение к другим культурам, готовность понимать и принимать систему
иных ценностей;
• развивать потребность в самостоятельном освоении окружающего мира путем изучения
культурного наследия разных эпох и народов.
Известную сложность представляет проблема отбора и последовательности тех исторических и культурологических фактов, которые в своей совокупности и должны воссоздать в
сознании ребенка целостный процесс возникновения, становления и развития окружающей
143
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
действительности. На помощь приходят музеи разного профиля (исторические, художественные, естественно-научные, литературные, научно-технические и т. д.), изучение экспозиций
которых в комплексе способствует возникновению единой и гармоничной картины Мира.
Великолепный архитектурный памятник под открытым небом («Как жили наши предки
в старину») посещают учащиеся школы-интерната I–II вида в Великом Новгороде. Изучая
историю России, школьники с нарушениями слуха из Минусинской школы много интересного могут почерпнуть, посетив музей-улицу под открытым небом в Шушенском. Музеем под
открытым небом по существу является такое уникальное сооружение как Кремль. Для школьников с нарушениями слуха Москвы, Нижнего Новгорода, Астрахани, Ярославля, Великого
Новгорода, Рязани и других городов сурдопедагоги имеют возможность регулярно организовывать экскурсии в Кремль и Кремлевские палаты. Свои уникальные коллекции представляют
школьникам с нарушениями слуха краеведческие музеи, исторические памятники, художественные галереи Москвы, Санкт-Петербурга, Волгограда, Хабаровска, Минусинска, Пятигорска, Тамбова, Пензы, Астрахани, Якутска, Красноярска и многих других городов России.
В ходе занятий сурдопедагогу (воспитателю) отводится непростая роль «проводника»
в мир культуры – в мир обыкновенных и необыкновенных вещей, сказок, легенд, мифов,
музыки и многого другого. Ему предстоит познакомить школьников со скрытым смыслом и
значением предметов из окружающего мира.
Беседы о культуре во внеурочное время в школе и экскурсии в музей должны сопровождаться творческими заданиями:
• по музейным экспозициям сделать зарисовки одежды, которую носили наши предки (в
определенные исторические периоды), посуды, которой они пользовались;
• нарисовать карту родного города (его исторической части: торговые площади, переулки,
центральные улицы) с указанием, кто здесь жил в далеком прошлом: мещане, оружейники,
купцы, дворяне, ремесленники, кожевники.
Затрагиваемые проблемы достаточно сложны для понимания младшим школьникам,
поэтому в большей мере они могут быть использованы в работе с подростками; игровая форма
подачи материала, особенно на первом этапе – ознакомления с темой, – который будет предметом изучения, не только делает его доступным, но и вызывает большой интерес. Немаловажное
значение имеет и то, что к одним и тем же темам необходимо возвращаться на протяжении
ряда лет, рассматривая их с разной степенью глубины и сложности.
Критерии отбора материала определяются степенью его соответствия рассматриваемым
проблемам, доступностью восприятия их детьми с нарушениями слуха младшего, среднего и
старшего школьного возраста, педагогической целесообразностью. В качестве одного из важнейших критериев при отборе материала для беседы выступает воспитательный аспект. Мы
должны знакомить неслышащих детей с истинно культурным наследием, доставшимся нам в
виде технических достижений, произведений искусства, литературы, устного народного творчества, подлинных эстетических ценностей.
Приобщение школьников к миру культуры требует от педагога не только обширных знаний, владения средствами и навыками коммуникации с неслышащими детьми, знания особенностей их психического развития, но и владения технологией музейной педагогики. Монолог сурдопедагога должен быть сведен к минимуму, постоянно прерываясь обращениями к
детям, заставляющими будить их мысль и самостоятельно находить нужный ответ. Кроме
того, в беседы следует включать разнообразные игровые и логические задания, которые могут
даваться детям на этапе подготовки к экскурсии или при проведении послеэкскурсионной
работы по закреплению материала. Предмету и взаимодействию с ним отводится главная роль,
он как бы раскрывает все свои грани, приобретая характер одушевленного объекта.
Например:
144
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• игры, помогающие развивать образное мышление, воображение ребенка: предложить
детям представить себя в определенной обстановке, в роли сказочного персонажа, мифологического героя или участника какого-либо события;
• игры на выразительность движений, пантомимики проводятся на занятиях по теме:
«Боги и герои в искусстве Древнего мира». Дети воспроизводят по памяти рассмотренную
скульптуру (позы, жесты, мимику), отгадывают персонажей по характерным признакам и атрибутам. Дается задание передать характер персонажа, определенное настроение через движение
тела, походку, осанку, жест и мимику, что приучает детей понимать эмоциональное состояние
героев и осмысливать чувства, выраженные в произведениях искусства;
• игры, в которых ставится задача отгадать, найти аналогичные произведения по знакомым уже атрибутам, сюжетам, ответить на вопросы: «На что похоже? Где мы это уже видели?».
Это способствует развитию аналитического мышления и обогащает ассоциативные представления.
В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, всегда важно продумать весь речевой
материал, который будет не только целесообразным, но и доступным для понимания учащихся.
Поэтому перед проведением экскурсий в музей следует проводить пропедевтические занятия
с целью введения учащихся в соответствующую атмосферу, первичного ознакомления с теми
предметами, объектами, вещами, произведениями искусства, религии, которые будут предметом внимания, познания в музее. Главное – в беседе представить детям необходимый словарь.
Именно на эти слова, обозначающие существенные понятия, наиболее важные для понимания темы, сурдопедагог обращает внимание в ходе экскурсии. Демонстрируются иллюстрации,
слайды, дети предварительно читают книги (мифы, сказки, стихи).
Закрепление материала проводится на уроках и на занятиях воспитателя, где детям предлагается вспомнить, что они видели в музее, обменяться впечатлениями, используя новые
слова и понятия. Свои впечатления дети выражают в творческих работах (рисунки, лепка,
сочинения и т. д.). Дети ведут тетради по темам экскурсий в музеи и составляют словарики
терминов по искусству. Закрепление материала не должно проходить в форме жесткой тренировки памяти и натаскивания детей. Намного эффективнее усваивается материал, если он
дается в виде бесед, игр, викторин, загадок, кроссвордов. В усвоении новых слов и терминов
следует избегать заучивания: они будут часто повторяться на последующих занятиях и экскурсиях и постепенно, связываясь со зрительными впечатлениями ребенка, усваиваться.
Экскурсию, как правило, проводит экскурсовод, поэтому следует подумать об адекватном жестовом переводе. Успех экскурсии во многом зависит от личности сотрудника музея,
его умения завоевать доверие учащихся, быть доброжелательным, терпеливым, внимательным.
Чтобы воздействие искусства было благотворным, необходимо найти путь к душе ребенка, продумать методику приобщения его к восприятию музейных экспонатов. Большое значение для
сотрудника музея имеет работа над тем, чтобы сделать материал доступным для восприятия
учащимися с нарушениями слуха. Ему приходится искать замену многих привычных искусствоведческих терминов и понятий. Однако без специальной терминологии обойтись нельзя,
тем более, что мы ставим задачу обогатить словарный запас учащихся. Новые слова вводятся
дозирование, их смысл разъясняется, постепенно усваивается и входит в лексикон детей.
Метод работы экскурсовода строится на неторопливом рассматривании произведений
искусства вместе с детьми, на активном диалоге с группой в форме взаимных вопросов и ответов. Поэтому, планируя экскурсию в музей, следует заранее поставить в известность экскурсовода об особенностях группы экскурсантов.
В живом диалоге с экскурсоводом и сверстниками, проходящем непосредственно у произведения искусства, необходимым стимулом для ребенка является уверенность в том, что
к его высказываниям окружающие отнесутся с вниманием и уважением. С другой стороны,
этот диалог важен для экскурсовода, так как дает возможность понять психологию детей, уро145
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
вень их развития и характер восприятия материала занятия. Особому ребенку весьма необходимо одобрение руководителя, похвала за любой успех, догадку, рисунок, что стимулирует
желание работать. Атмосфера сотворчества является особенно плодотворной, но она должна
возникать непринужденно, ненасильственно. Реакция детей является главным показателем,
позволяющим определить длительность занятия, содержание и количество показываемых экспонатов. Дети должны чувствовать себя комфортно. Если интерес ослаблен, наблюдаются признаки утомления, экскурсовод, работающий с детьми, старается переключить их внимание или
закончить экскурсию.
Выбор темы и маршрутов занятий определяется возрастом детей, уровнем их подготовки.
Практика работы показала, что целесообразно начинать приобщение детей к музею с младших
классов школы, когда они уже привыкают к учебному процессу и способны в какой-то мере
концентрировать свое внимание в течение 40–50 мин, необходимых для занятий на экскурсиях. На первых экскурсиях в показ включается небольшой по объему материал, но постепенно
он расширяется, так как с каждым посещением все больше развиваются способности детей
усваивать новые зрительные впечатления и знания, появляется умение пользоваться новым
запасом слов, формируется привыкание детей к музейной среде. Ко второму году темы экскурсионной работы целенаправленно усложняются, вводятся элементы художественного анализа.
Для успешного усвоения знаний, полученных на занятиях в музее, необходимы постоянная и целенаправленная работа сурдопедагога, а также поддержка и помощь родителей, которые могут приходить в музей вместе с детьми. Рекомендуется включать занятия в музее в
систему эстетического воспитания в школе, связывая их с преподаванием гуманитарных предметов и уроками изобразительного искусства.
Большой интерес представляют самостоятельные исследования, проводимые детьми,
такие, как «Моя родословная», «Путешествие по квартире», «Культуры, которые живут в моем
доме». Занятия целесообразно проводить в разнообразных формах в зависимости от конкретной темы. Это могут быть воображаемые путешествия, дискуссия, размышление, игра, экскурсия и др.
Тематика занятий (разделы) может быть разнообразной.
Первый раздел музейной педагогики – вводный знакомит детей с рядом культурологических терминов и понятий, которые являются базовыми для экскурсии, вводит в мир музея.
Такие сложные и многозначные понятия, как окружающий мир, культура, культурное
наследие, музеи, вещь музейного назначения, подлинник, копия, реставрация требуют специального разъяснения и размышления. Без этого, как показывает опыт, детям трудно соотнести
значение этих слов с тем или иным контекстом, что существенно обедняет понимание материала.
При первом посещении музея дети осваивают, как бы «обживают» пространственно-архитектурный и предметный мир музея, в котором все воздействует на их чувства,
вызывает удивление, будит воображение, любознательность. Для большинства детей с нарушениями слуха впечатления, которые они получают при посещении музеев, сравнимы с ожившей
сказкой, поэтому в качестве опорного материала часто используются знакомые детям сказки,
в которых действие разворачивается во дворце, замке, в окружении дворцовой, предметной
среды. На первых этапах на детей обрушивается масса ошеломляющих впечатлений, новых
слов.
Заметное действие оказывает также обстановка в музее, изобилие посетителей. Важно
вовремя остановиться, не перегружать детей, чтобы сохранить настроение душевного подъема, праздничного настроения, которое помогает сформировать психологическую установку
на посещение музея, на стремление узнать что-то новое и интересное.
В показе произведений искусства очень важно использовать эффект первого взгляда,
первой реакции маленького зрителя. Задача сотрудника музея словом дополнять и развивать
146
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
образно-эмоциональные, зрительные представления, художественное восприятие и, вместе с
тем, стимулировать познавательную деятельность.
Формирование представлений о произведениях декоративно-прикладного искусства в
историческом пространстве и времени, о функциональном назначении предмета и смысле
декоративного убранства, о технике и материалах, используемых мастерами, – все это дает прекрасную возможность расширить кругозор ребенка. Анализ средств художественной выразительности (красота формы, орнаментальных мотивов, цветовой гаммы, фактуры) способствует
развитию «глаза», «художественного вкуса», пробуждает творческую активность и воображение ребенка с нарушением слуха. Вводные экскурсии позволяют дать представление о том, что
такое художественный музей, о разнообразных коллекциях, которые в нем хранятся.
На первом этапе можно не придерживаться строгой хронологии, так как исторические
представления глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста, пока еще не
сформированы. Показывая интерьеры разного времени, мы не акцентируем внимания на стилях, датах и именах архитекторов. Задача состоит в том, чтобы создать образ данного музея,
архитектуры и показать, какими художественными средствами этот образ создается.
Каждое занятие для младших школьников включает показ 3–4 залов. Объем информации дозируется и закрепляется в повторениях. Осмотр экспозиций ведется в виде диалога,
беседы, обмена впечатлениями, вопросов и ответов.
Учитывая особенности речевого развития и восприятия детей младшего и среднего
школьного возраста с нарушениями слуха, материал преподносится в доступной, занимательной форме с использованием музейно-педагогических методов и приемов. В качестве ведущих
приемов здесь используется запись ключевых понятий в блокноте с использованием знаковых
рисунков (пиктограмм), манипулирование с предметами (подлинниками и копиями).
Разные аспекты проблем, связанных с понятиями время, предмет, музей, могут быть
раскрыты на экспозициях исторического, художественного, естественно-научного, мемориального музеев в рамках занятий-экскурсий на темы «Предмет и время», «Вещь и человек»,
«Художник „останавливает“ время», «Музей – машина времени» и т. д. Возможная тематика
внеурочной деятельности в политехническом, краеведческом музее, художественной галерее:
«Жизнь города (края) в экспозициях, рисунках, картинах видных художников», «Достижения
сегодняшнего дня края», «Чем знаменит наш край?», «Кто из известных общественных деятелей (писателей, художников) родился (жил, работал) в нашем крае?».
Так, в г. Орле – это незабываемые экскурсии в Спасское-Лутовиново, родину И.С. Тургенева, музей Лескова, Орловское полесье.
Второй раздел посвящен теме «Первые шаги человека по освоению окружающего мира».
Перед детьми открываются двери в мир первобытного человека, когда происходит зарождение
культуры – «второй природы», искусства, религии…
Важно дать детям представление о том, что процесс становления и развития окружающего мира сложен и длителен, и не менее сложен и интересен путь познания. Учитель должен
стремиться к тому, чтобы ребенок понял и почувствовал, как многим человечество обязано
первым открывателям и преобразователям природы.
Ребенку необходимо осознать многообразные связи, существующие между нами и
нашими предками, и тогда исчезнувшие культуры и цивилизации приобретут для него особое значение. Лишь тогда станет понятной и важной задача – не растерять огромный историко-культурный опыт, накопленный и оставленный нам в наследие нашими предками.
Сокровища музеев здесь оказывают неоценимое и уникальное воспитательное воздействие.
Москвичам можно рекомендовать экскурсии в Исторический музей, Музей палеонтологии
при МГУ, Дарвиновский музей, Оружейную палату, Третьяковскую галерею, Художественный
музей им. А.С. Пушкина и т. д.
147
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
На экспозициях музеев исторического, краеведческого, естественно-научного профиля
педагог может раскрыть такие темы, как:
• Зарождение и развитие жизни на Земле.
• Преобразование человеком окружающего природного мира.
• Первые шаги человека по созданию второй природы, или как камень стал служить человеку.
• Человек открывает искусство.
Третий раздел раскрывает перед ребенком мир родной культуры. Это тематический цикл
условно можно назвать «Путешествие в родную старину». Темы, включенные в раздел, знакомят детей с происхождением славян, их религией, традициями, обычаями, бытом. Особое
внимание уделяется системе символов, принятой в отечественной культуре.
Проблема формирования и развития символического, абстрактного, образного мышления – одна из важнейших при включении человека в мир культуры, ибо культура, искусство
представляют собой язык символов. Поэтому одна из основных задач раздела в том, чтобы
научить ребенка «читать» как книгу изделия мастеров Вятки, Гжели, Хохломы, костюм той
или иной эпохи, понять символические изображения на любом предмете домашнего быта и
религиозного культа.
Так, на экскурсии в Эрмитаж, куда приходят школьники с нарушениями слуха не только
Санкт-Петербурга, но и Москвы, Белгорода и других городов России, внимание школьников
фиксируется на торжественной архитектуре парадных залов, что сразу вводит их в особую
атмосферу жизни царской резиденции, имевшей государственное значение и потому насыщенной символикой, выражающей идею власти, мудрого правления, отражающей важные исторические события.
Организация пространства парадной анфилады, ее декоративное убранство строятся по
принципу контраста, оно рассчитано на восприятие в движении. Великолепие декоративной
отделки, богатство орнамента, блеск позолоты активно воздействуют на зрительное восприятие детей. Уже на Посольской лестнице необходимо употребить неизвестные детям слова и
названия, дать представление о репрезентативной жизни дворца. Осмысление всего этого требует навыка, умения охватить целое, вычленить главное и второстепенное, что очень сложно
сделать ребенку с нарушением слуха, с еще неразвитым воображением и ассоциативным мышлением. Опыт показывает, что особенностью видения такого неподготовленного ребенка является выхватывание из целого какой-либо частности, детали, которая привлекла его внимание и
может быть случайной. Исходя из этой особенности восприятия, показ интерьера строится от
общего к деталям, затем от рассматривания деталей к целому, от конкретного к обобщению.
Такое рассматривание активизирует восприятие, развивает наблюдательность и умение осознавать наблюдаемое. Кроме того, необходимо предоставить время группе для самостоятельного молчаливого осмотра, помогавшего освоиться в пространстве, остаться на время наедине
со своим эмоциональным переживанием увиденного, а затем переходить к диалогу с детьми, к
активному обсуждению впечатлений. Используя взаимные вопросы и ответы, включая игровые
моменты, которыми можно увлечь детей, заставить работать воображение.
В интерьерах Зимнего дворца (Санкт-Петербург) отражается реальная история нашей
страны. В них жили и действовали русские цари и герои. Можно вспомнить имена великих
самодержцев: Петра I и Екатерины II, героев войны 1812 года, полководца М.И. Кутузова и
царя Александра I, поэтов А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, стихи которых читают и разбирают учащиеся в школе. Давая представление о прежних обитателях дворца, об укладе жизни,
костюмах, привычках и стиле поведения, о том, как использовались интерьеры, мы вводим
детей в среду, созданную предшествующими поколениями. Знакомясь с этой средой, ребенок
впитывает в себя общественно-исторический опыт, который расширяет багаж его знаний о
прошлом человечества.
148
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Экскурсия под названием «О чем могут рассказать вещи?» позволяет дать школьникам
представления о мире жилых дворцовых помещений, как свидетеля своего времени, позволяет
воссоздать в сознании детей жизнь и быт русского дворянства. Вещи рассказывают о привычках, укладе, дают представления о высокой культуре образа жизни и стиля поведения прежних обитателей этих помещений. Это пробуждает интерес к историческому прошлому нашей
страны, имеет воспитательное значение, оказывает положительное воздействие на поведение
детей.
Коллекции Эрмитажа, Исторического музея Москвы позволяют обратиться к искусству
разных эпох от глубокой древности до наших дней. В других произведениях прикладного
искусства воплощаются идеалы эпохи, обычаи, нравы, нормы поведения. Сформировавшись в
одной среде, некоторые из них не потеряли своей притягательности, актуальности и воспитательной ценности и в наши дни.
В настоящее время в ряде музеев есть опыт проведения экскурсий в игровой форме.
Весьма познавательной для школьников-подростков является экскурсия «Во Кремлевских, во
палатах» (Московский Кремль). На этой экскурсии учащиеся с нарушениями слуха окунаются
в атмосферу XVI в., знакомясь с культурой, бытом, обычаями царской семьи. Материал с интересом воспринимается подростками. Учащихся «принимает», представляясь, сама «царица»,
которая не только рассказывает об особенностях жизни в ту историческую эпоху, но и устраивает костюмированное представление, в котором участвуют все экскурсанты. Между ними распределяются роли, им раздаются подлинные вещи из экспозиций Московского Кремля, различные костюмы или знаковые вещи, надев которые, подростки сами участвуют в обрядовых
«представлениях», погружаясь в атмосферу Руси XVI в. По окончании «приема» «царица»
одаривает каждого «гостя» царицыной грамотой с печатью:
Жалую тебя____________________ грамотой царицыной, свидетельствующей,
что получатель сего предстал пред светлыми очами матушки-государыни в Кремлевских
палатах,
лето 200____________________дня
На экскурсии в Эрмитаже, вводя детей в парадные залы Зимнего дворца, показывая
Коронационную карету, изделия из серебра французской и немецкой работы XVII–XVIII вв.
и т. д., работник музея предлагает им представить себя в роли участников празднества, гостей,
приглашенных на прием или на бал. Занятия в программе называются: «Прибытие послов в
Зимний дворец», «Пир во дворце». Экскурсовод предлагает детям вспомнить сказки, в которых действие происходит в королевских дворцах, вспомнить, какие волшебные вещи действовали там и как они помогали их героям. До посещения Эрмитажа сурдопедагогу рекомендуется
прочитать с детьми такие сказки как: «Спящая красавица», «Золушка» (Ш. Перро), «Аленький цветочек» (С. Аксаков) и др. Первый персонаж, который вспоминают школьники – это
Золушка, которая чудесным образом оказалась во дворце. Вместе с детьми стараемся представить, какие чувства она могла испытывать, поднимаясь по парадной лестнице, подобной
Посольской, или же отправляясь на бал в роскошной карете. Таким образом, дети на себе ощущают воздействие торжественного архитектурного пространства, диктующего им соответствующий ритм движений и особый характер поведения.
В Эрмитаже также проводятся ежегодные массовые театрализованные праздники, в которых могут принимать участие и школьники с нарушениями слуха. Эти праздники организуются на сцене Эрмитажного театра, в великолепном интерьере придворного театра, основанного Екатериной II в XVIII в. Большая часть детей (зал вмещает 300 человек) так или иначе
принимает активное участие в празднике в качестве актеров или помощников организаторов
праздника. Они посвящены разным темам («Русские народные сказки», «Русские обычаи»
149
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
и др.). На таких праздниках дети получают возможность проявить свои артистические способности, побывать в роли героев произведений искусства, почувствовать атмосферу исторической эпохи через декорации, костюм, музыку, поэзию. В этих постановках объединяются все
виды искусства, участники театрализованных действий получают возможность проявить свои
дарования.
По наблюдениям учителей, праздники оказывают положительное эмоциональное воздействие на психику детей, как «актеров», так и зрителей. В старших классах учителя включают
музейные занятия в уроки истории и литературы, видя, что впечатления от подлинников, полученные в музее, помогают формировать исторические представления, которые насыщаются
конкретными образами и положительно влияют на развитие речи учащихся. Соединение слова
и зрительного образа, которое происходит на занятиях в художественном музее, необычайно
важно для учащихся с нарушениями слуха.
Освоение родной культуры не может обойтись без исследования собственной родословной. Ребенок впервые в своей жизни предпринимает попытку самостоятельного исследования: он изучает семейные архивы, предметы-реликвии, семейные традиции. Эта тема впервые
представлена на страницах учебника «Солнечный Зайчик» по ознакомлению с окружающим
миром (2 кл., Е.Г. Речицкая, А.Л. Филоненко-Алексеева, 2003, 2005). Опыт показывает, что
интерес ребенка к собственной истории не только положительно сказывается на развитии его
интеллекта, нравственных качествах, но и способствует сплочению семьи, взаимопониманию
между поколениями.
Тема «Моя родословная» смыкается с близкой ей по смыслу и содержанию темой «Предметы в моем доме». Детям предлагаются творческие задания: совершить «путешествие» по
квартире, выявляя редкие предметы, книги, семейные реликвии, а порой предметы музейного
значения. Ребенок делает для себя множество открытий, заново узнает и осмысливает, казалось бы, уже знакомый окружающий мир. Обычные вещи наполняются особым смыслом, ценностным содержанием, начинают говорить на своем особом языке.
Большой заряд нравственности приносят школьникам с нарушениями слуха экскурсии
в такие знаменитые русские храмы и монастыри, как Троице-Сергиева Лавра (Подмосковье),
Казанский собор (Санкт-Петербург), Оптина пустынь, последнюю активно посещают с экскурсией слабослышащие учащиеся школы № 5 им. Ф.А. Pay (Калуга). Как известно, здесь были
в свое время и Н.В. Гоголь, и Ф.М. Достоевский, и Л.Н. Толстой. В этом красивом месте, где
стоят длинной ровной шеренгой высокие, стройные, местами четырех, пяти аршин в обхват
сосны, к человеку приходит удивительное чувство духовного просветления.
Завершить этот цикл занятий можно беседами-размышлениями, рассуждениями на тему
«Какие вещи попадают в музей», «Что мне особенно запомнилось», «Что повлияло на мое
развитие», «О чем я ещё хотел узнать, где побывать».
Постепенно учащиеся с нарушениями слуха должны научиться видеть в предмете его
многофункциональность и многозначность, а значит, понимать, что вещь может попасть в
музей по множеству причин. Чтобы разобраться в этом непростом вопросе, целесообразно
познакомить учащихся с главными мотивами, приводящими предмет в музей: древность, красота, память о выдающихся людях, источник информации об обрядах и обычаях, достижениях науки и техники. Убедительно и наглядно продемонстрировать все эти свойства вещи
можно на экспозиции практически любого музея исторического профиля или раздела краеведческого музея в любом регионе. Освоению такого достаточно сложного теоретического материала помогают творческие задания, которые дети выполняют в залах музея и после возвращения в школу. Учащимся, например, предлагается определить, по какой причине тот или иной
предмет попал в музейную экспозицию, и занести его в соответствующую графу творческого
задания. Выполняя задание, дети убеждаются в многозначности предмета, так как вынуждены
помещать его в разные графы.
150
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В раскрытии содержания раздела помогут экспозиции отделов декоративно-прикладного
и народного искусства исторического и краеведческого музеев, что позволяет проводить занятия на темы «О чем рассказывает старинный предмет», «Как жили наши предки в старину»,
«По тропинкам русских сказок, обычаев» и т. д.
Четвертый раздел нацелен на расширение представлений школьников об окружающем
мире. В качестве эпиграфа могут быть использованы выражения: «Мы – наследники культуры
всего человечества» или «Земля – наш общий дом».
Воспитательная задача данного тематического блока заключается в том, чтобы привить
учащимся с нарушенным слухом уважение к разнообразным культурам, дать понятие о самоценности каждой из них и вместе с тем показать их единство. Дети знакомятся с древними
культурами Востока, Средиземноморья, Америки, Европы. Воображаемая «машина времени»
или ковер-самолет, а возможно и «ракета» заносит их в Древний Египет и Древнюю Индию,
в Междуречье и Древний Китай, в Древнюю Грецию и Древний Рим, в средневековый город,
в Европу эпохи Возрождения и т. д.
Тематические блоки раскрывают вклад различных цивилизаций в общемировую культуру. В результате ребенок постигает неожиданный для себя факт: окружающий его мир включает достижения многих и многих народов и времен. Он похож на огромный пестрый ковер,
многоликий и единый одновременно. Кроме того, не выходя из музея, дома или школьного
помещения, можно встретиться с «посланниками» из разных культур в виде всевозможных
предметов: из Древнего Египта – косметика, картина на холсте, бумаге (папирусе), финики,
сандалии; из Древней Греции – керамическая ваза, напоминающая амфору, сборник театральных пьес, маслины; из Америки – картофель, кукуруза, какао, шоколад; из средневековой
Европы – ваза из цветного стекла… и т. д. и т. п.
Целесообразно также привлечь внимание учащихся к гуманистическим, нравственным
основам древних сказаний разных культур, актуальных во все времена и имеющих большое воспитательное значение. Обращаясь к произведениям искусства, необходимо постоянно
обращать внимание школьников на средства выразительности пластического языка, передающего, например, величие и силу Зевса, строгую красоту Афины, женственность и грацию
Афродиты. Использование поэтических эпитетов помогает формированию образного восприятия детьми произведений античного искусства. Вместе с тем они узнают о скульптуре как
виде искусства, материалах, используемых художниками, и способах их обработки, передачи
разных состояний – покоя и движений.
В дальнейшем можно рассмотреть, как античный миф воплощался в живописи западноевропейских мастеров XVII в. Школьники убеждаются, что древняя мифология имела большое значение в искусстве последующих эпох и, следовательно, отвечала требованиям жизни.
Хотя античные государства уже не существовали, изменились представления людей о мире и
появились новые религии, но древние мифы продолжали оказывать воздействие на умы людей
и вдохновлять художников.
Сравнивая яркие, эмоциональные картины Рубенса и других великих художников с
античной скульптурой, можно наглядно показать, что каждое время видит и оценивает наследие прошлого по-своему, вносит новое в понимание идеала красоты человека.
К особенностям изобразительного языка искусства живописи органично можно перейти
через барочную скульптуру. Мастера XVII в., стремясь расширить выразительные возможности скульптуры, прибегают к особым «живописным» приемам в решении композиций и в обработке мрамора. Через сравнение барочной скульптуры и живописи наглядно раскрываются
особенности последнего вида искусства, значение рисунка, ритма, цвета и света в композиции
картины. В этой части программы большое значение имеют подготовительные занятия на уроках изобразительного искусства в школе, где учитель на практике знакомит детей с основами
151
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
композиции, значением и ролью цвета в живописи, светотеневыми построениями объектов,
используя для большей наглядности и музыку, и пение.
Описанные программы экскурсии в музей позволяют сформировать у детей с нарушениями слуха потребность в прекрасном, сделать искусство необходимым в жизни детей, независимо от физических и психических ограничений. Отсюда на первый план выступают задачи
развития у детей способности восприятия, переживания и осмысления произведений искусства; развивается память, ассоциативное мышление, воображение, эмоциональная сторона
души, расширяется кругозор.
Художественные и исторические музеи, а также музеи-усадьбы, дворцы располагают
богатейшим материалом для проведения музейных занятий на темы «Античность вокруг нас»,
«Содружество культур в нашем доме», «Художественные стили разных эпох» и др. Московские школы организуют экскурсии детей в Останкинский дворец, в Коломенское, в Кусково,
в усадьбу Царицыно. Естественно, объектом внимания и изучения здесь выступают музейные
собрания, хранящие культурное наследие народа.
Коллекции Эрмитажа, Исторического музея Москвы на Красной площади, музея А.С.
Пушкина на Волхонке в Москве позволяют обратиться к искусству разных эпох от глубокой
древности до наших дней. Однако сначала следует выбирать те выставки, которые интересны и
доступны пониманию детей того или иного возраста. Так, школьникам 10-12-летнего возраста
в Эрмитаже показывается «рыцарский зал», при посещении которого внимание акцентируется
на разных сторонах жизни рыцарства и представлений о мире, сложившихся в этом сословии.
В рыцарском вооружении (это привлекает подростков) так же, как и в других произведениях
прикладного искусства, воплощаются идеалы эпохи, обычаи, нравы, нормы поведения. Задача
этой экскурсии – показать школьникам благородные идеалы и функции рыцарства как сословия защитников отечества, своего народа, церкви. Цель рыцарства – это борьба со злом, его
кодекс – доблесть, справедливость, верность, честь, чувство долга, самоотверженность. Как
показала практика, эти рыцарские правила жизни оказывают большое впечатление на душу
ребенка и могут сыграть свою роль в формировании его характера. Большое внимание уделяется художественным достоинствам оружия, красоте формы и орнамента, мастерству изготовления.
Во многих случаях можно отказаться от точных датировок эпохи, намечая лишь временные представления, начиная отсчет от наших дней и уходя на 400–500 лет назад. Рыцарские
времена порой воспринимаются в наши дни как сказочные, а сами рыцари с их обычаями и
подвигами – как герои волшебных сказок и легенд. В музее, видя подлинные доспехи, всадников в вооружении, дети могут убедиться в исторической достоверности этих времен.
Чрезвычайно важно продемонстрировать, что наряду с самобытностью, стилистическими особенностями каждой культуры, все они предстают в тесной взаимосвязи. И дети с
удовольствием находят в каждой культуре «родственников», в роли которых могут выступать
мифологические персонажи (боги, герои), предметы материальной культуры.
Экскурсии в художественные, исторические музеи представляют интерес и для учащихся
средних и старших классов и не утрачивают своего значения в течение всей жизни человека,
постигающего мир во всем его многообразии.
В последнее время педагогические коллективы ряда кор-рекционных школ ввели музей
в систему образования и воспитания учащихся.
Критерии оценки творческой деятельности младшего школьного и подросткового возраста в рамках программы «Окружающий мир и музеи» различны, и определяются они не
только степенью практической деятельности учащихся, но и зрелостью педагогической деятельности учителя.
152
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
В тех школах, в которых музейной педагогике уделяется достаточно внимания, дети отличаются от своих сверстников повышенным интересом ко всем сферам окружающей действительности, особенно к истории материальной и духовной культуры.
Как правило, для оценки эффективности такой деятельности служат продукты творческой деятельности учащихся: рисунки, сочинения, поделки, выполнение творческих заданий,
отзывы родителей, использование учащимися полученных знаний и навыков на занятиях, творческие проекты.
Оценивать результаты детского творчества следует с позиции сформированности у
ребенка основ музейной культуры. В своих работах, ответах учащиеся должны проявить следующие умения и навыки:
• видеть в предмете окружающей действительности широкий историко-культурный контекст;
• выявлять предметы музейного значения дома, в школе, на улице, у знакомых – в окружающем мире;
• иметь представления о вкладе различных цивилизаций в мировую культуру;
• проявлять устойчивый интерес к музею как к уникальному феномену культуры;
• владеть навыками восприятия особого образного языка музейной экспозиции и соответствующей терминологической лексикой;
• эмоционально воспринимать культурное наследие в различных формах его существования;
• обладать навыками общения с культурным наследием: уметь вести себя в музее, на
выставке, иметь навыки внимательного рассмотрения объекта, вещи и вести диалог на эту тему
с педагогами, родителями, сверстниками.
Еще раз подчеркнем, что музейная педагогика значительно расширяет возможности сурдопедагога в решении задач, связанных с историческим, культурологическим образованием
учащихся с нарушениями слуха. Она направлена на повышение внимания детей к окружающей
действительности, помогает обнаруживать вокруг себя вещи ушедших эпох, семейные реликвии. Все это делает жизнь ребенка более насыщенной и интересной, поднимает его культуру,
развивает интеллект, дает ему в руки новый инструмент для познания мира.
Домашний музей (Е.Г.Речицкая)
Большой интерес для познания ребёнком с нарушениями слуха окружающего мира представляет «Домашний музей».
Для этого нужно порекомендовать родителям дать ребёнку несколько коробок, предоставить ему место, куда их поставить, сходить с ним несколько раз на прогулку с целью наблюдения за окружающим миром и сбора природных материалов. Дети обычно приносят домой
жучков, бабочек, личинки, листья, цветы, камешки, стёклышки, семена и тому подобные вещи.
Нужно показать ребёнку как можно группировать схожие предметы, приводя в порядок свои
находки. Это занятие приносит много пользы детям с нарушениями слуха: практическим путём
они обучаются отличать сходные и несходные признаки предметов; цветы и листья они высушивают, а потом делают гербарии; камни, песок и т. п. раскладывает в отдельные ящики.
Бабочку или жучка можно поместить в банку или коробку с отверстиями для воздуха, положив
туда предварительно растение и наблюдать за жизнью насекомых, иногда удается увидеть как
бабочки кладут яйца и как личинки завертываются в кокон.
При сборе и сохранении предметов у ребёнка постепенно составляется целый музей
вещей, хотя и не редких и не драгоценных, но имеющих для него чрезвычайное значение.
Зимой он не раз станет раскладывать и обозревать свои сокровища, с любовью будет вспоминать место и время, где, когда и при каких обстоятельствах они были им найдены.
153
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Он ещё внимательнее будет рассматривать собранные им предметы, еще раз ознакомится
с формой, цветом и всеми признаками этих тел. Камни послужат материалом для разных
построек; растения и животные будут хорошими оригиналами для рисования, а затем выкалывания и вырезания срисованных фигур.
Кроме того, подобные коллекции, собранные на протяжении нескольких лет, могут служить особым мерилом развития умственных способностей ребёнка с нарушениями слуха и
дать представление о его наклонностях и способностях.
Если ребёнок рисует или любит собирать картинки, то полезно сделать ему тетрадь из
твердого коленкора, в которую он мог бы их наклеивать. Это может составить его картинную
галерею по собственному вкусу.
Заложив подобный домашний музей, ребёнок не только приятно проведет часы досуга,
но получит действительные знания о формах и свойствах тел природы, рука его сделается ловкой, он будет упражняться в наклеивании, сушке растений и приучится к порядку, опрятности
и бережливости. Эти качества также необходимо специально формировать у детей с нарушениями слуха.
В свое время после гибели А.С. Пушкина его дети, приехав с Натальей Николаевной
Гончаровой в Михаиловское, в память о поэте собрали гербарий цветов и растений Святогорья, которые любил поэт. Теперь этот уникальный гербарий хранится в Литературном музее
Пушкина в словацком селе Бродзяны. Таким же образом может быть создан «классный музей»,
а собирать дети могут всё – от камешков и гербариев до открыток, книг, иллюстраций к ним
по определенной тематике, придуманной совместно на классных собраниях.
Вопросы и задания
1. Каковы задачи посещения музеев разного профиля? Приведите примеры решения
некоторых задач, ориентируясь на опыт работы в период педагогической практики.
2. Каковы, на ваш взгляд, специфические требования к организации и проведению экскурсий в музей с учащимися, имеющими нарушения слуха?
3. Охарактеризуйте возможные разделы музейной педагогики.
4. В период педагогической практики организуйте с детьми экскурсию в музей. Опишите
методику проведения, выделите ключевые моменты.
5. Расскажите учащимся о домашнем музее и попробуйте организовать классный музей.
Литература
1969.
1. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.,
2. Развитие детей с нарушенным слухом во внеурочной деятельности // Под ред. Е.Г.
Речицкой. М., 2005.
3. Речицкая Е.Г. Развитие младших школьников с нарушениями слуха в процессе внеклассной работы. М., 2005.
Экологическое воспитание детей с нарушениями слуха в
условиях дополнительного образования (Д.А.Краснобаев)
В современном мире экологические проблемы носят глобальный характер, имеют международное значение для цивилизованного общества, в котором сохранение природной среды,
благоприятной для здоровья и жизни, является одной из наиболее актуальных проблем чело154
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
вечества. В основу путей оптимизации решения этой проблемы должен быть положен уровень
экологической грамотности среди всех возрастных групп населения. Первостепенное значение
в этой системе принадлежит школе, которая вместе с семьёй и общественностью призвана воспитывать у подрастающего поколения положительное эмоционально-ценностное отношение к
окружающей природе и к самому себе, как её части, добиваться глубокого понимания каждым
школьником роли природы в жизни человека и общества.
В системе школьного образования особая роль в экологическом воспитании отведена
дополнительной подготовке школьников. В старших классах данное положение реализуется
в проведении обязательных элективных (по выбору обучающегося) курсов. Такие курсы призваны расширить образовательный кругозор старшеклассников по отдельным предметам сверх
школьной программы, развить у них познавательный интерес. А межпредметные связи позволяет вывести творческую активность обучающихся за рамки одного предмета, значительно раздвинуть поле образовательной активности выпускников для их успешной ориентации в выборе
будущей специальности.
В среднем звене данное направление реализовано ещё не полностью. Резервные часы в
учебном плане под такие занятия не выделяются новым Федеральным базовым учебном планом, а необходимость в интеграции естественно-научного материала в средней школе стоит не
менее остро, чем во время предпрофильной подготовки обучающихся 9 классов и профильного обучения старшеклассников. Тем не менее, одной из наиболее актуальных проблем на
сегодняшний день выступает экологизация процесса обучения в средней школе, выступающей
промежуточным звеном между начальным (1–4 классы) и профильным (10–11 классы) естественнонаучным образованием.
Учитывая необходимость экологической грамотности школьников разных возрастов, в
сфере дополнительного (необязательного) образования особую ценность представляют различные кружки по экологии и естествознанию. Наилучшим решением в данной ситуации
выступают специально проводимые занятия на станциях юных натуралистов, в межшкольных
учебных комбинатах, в детских домах творчества и т. д.
Подобные формы экологического образования не всегда доступны школьникам с нарушениями слуха. Поэтому студентам-выпускникам вузов, приходящим работать в школу, приходится организовывать подобную деятельность самостоятельно. Привлекаемые большой свободой выбора излагаемого материала, его содержания и последовательности, молодые педагоги
сталкиваются с множеством проблем, ограничивающих их творческие начинания. Во избежание этого необходимо следовать определённым правилам.
Залогом успешной деятельности дополнительного курса является соблюдение необходимых условий, определяющих его место и значения в учебно-воспитательном процессе. К таким
условиям относятся:
• «взаимосвязь дополнительных занятий с учебным материалом на уроках, соответствие
школьной программе;
• формирование комплексных знаний и представлений о взаимосвязях всех компонентов
природы;
• ориентация на расширение межпредметных связей;
• связь с общественной, трудовой и бытовой деятельностью;
• учёт возрастных, физиологических и психологических особенностей школьников с
нарушениями слуха.
При организации кружка по экологии и естествознанию выпускнику, пришедшему работать в школу, очень важно реализовать на своих занятиях основные принципы, заложенные в
основу любой формы естественно-научного образования:
• Знакомство с основами экологической культуры.
• Воспитание чувства экологически грамотного, гуманного отношения к живой природе.
155
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
• Формирование навыков обучения различным видам камеральных и полевых работ.
Организация и проведение дополнительных занятий по экологии и естествознанию
имеют свою специфику и требуют от начинающего педагога особой подготовки.
К наиболее характерным особенностям кружка по экологии и естествознанию можно
отнести следующее.
Основная цель дополнительных занятий сводится к расширению полученных ранее знаний по какому-либо предмету (или их группе), дальнейшему формированию уже имеющихся
умений и навыков за пределами базовой школьной программы. В средней школе кружок по
экологии имеет не дополнительную, а ознакомительную направленность. Главная его цель –
впервые ввести школьников в интересный мир новой науки, дать первые представления о теоретических и практических основах экологического образования, заложить базу для изучения
экологии в старших классах.
Молодой специалист, решивший организовать кружок по экологии, должен самостоятельно сформировать цели и задачи курса, определить значимость выбранных тем, разработать
программу и осуществить планирование деятельности с учётом общешкольного перспективного плана.
Составление программы и отбор содержания осложняется тем, что в составе учебнометодического комплекта (УМК) для элективных курсов отсутствуют учебники и чёткие
поурочные планирования. В помощь педагогу могут быть порекомендованы только примерные
программы, методические рекомендации и пособия, предлагающие варианты всех возможных
заданий и различных форм занятий. Выбрать необходимые пособия, подобрать доступные
объекты исследования учитель должен самостоятельно, в соответствии с выбранной темой и
поставленными целями.
Дополнительные занятия школьники посещают по выбору, следовательно, необходимо
постоянно поддерживать проявившийся ранее интерес к выбранной теме. При этом крайне
важна роль слова в познании мира детей с нарушениями слуха. Отставание и своеобразие в
развитии речи у таких детей не может не сказаться на развитии мышления и познавательных
способностей в целом.
Организация занятий дополнительного образования предполагает обязательное проведение экскурсионных мероприятий. Систематическое проведение экскурсий позволяет выработать у школьников с нарушениями слуха навыки пользования слуховой аппаратурой не только
для восприятия речи, но и для восприятия жизни природы, что намного обогащает их кругозор. При проведении экскурсионных мероприятий педагог должен постоянно заботиться об
одновременном развитии и совершенствовании речи и интеллекта глухих и слабослышащих
детей, поскольку занятия проводятся в необычных для детей местах, не ограниченных рамками помещения, где возникают сложности концентрации их внимания, использования слуховой аппаратуры, восприятия речи учителя и т. д. Особую значимость экскурсии приобретают
в больших городах. Подробное описание особенностей экскурсионной формы работы в условиях большого города приведено в работе «Организация и проведение экскурсий по естествознанию со школьниками с нарушениями слуха в условиях большого города» 60
Занятия дополнительного образования не должны быть перегружены контролем и проверками, чтобы не отбить у школьников интереса от их посещения. Удачным выходом из сложившейся ситуации могут служить нетрадиционные методы проверки в виде игр, уроков-конкурсов, викторин. Сочетание в учебном процессе таких методов проверки знаний и умений
обеспечивает столь необходимое в работе со слабослышащими и глухими детьми неоднократное возвращение к одним и тем же понятиям и умениям, их переосмысление и дальнейшее
обобщение на более высоком уровне требований к умственной деятельности. При этом учи60
См.: «Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности» / Под ред. Е. Г. Речицкой. М., 2005.
156
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
тель должен ориентироваться на особенности общего и речевого развития детей с нарушениями слуха, которые оказывают непосредственное влияние на качество проверки.
Особое внимание педагогу следует уделить накоплению научных понятий и логических
отношений экологического содержания. Среди них ведущее место занимают понятия о причинно-следственных связях.
На занятиях по экологии очень важно использование проблемных заданий. Они призваны выработать у школьников способность самостоятельного поиска решений поставленной
проблемы, ориентируют обучающихся на нелинейный творческий подход за счёт интеграции
нового и ранее изученного материала, формируют у детей представление о природе как едином целом, в котором все компоненты связаны друг с другом. Велика роль проблемных заданий в активации мыслительного процесса детей с нарушениями слуха, в особенности синтетических и аналитических способностей мышления. Начинать следует с постановки небольших
проблемных вопросов. Педагог обязан самостоятельно наметить список таких заданий, определить их тематику. На данном этапе для учителя важно проследить процесс адаптации глухих и слабослышащих школьников к подобного рода вопросам и заданиям. По мере вовлечения детей в проблемную деятельность круг заданий можно расширить. При таком подходе
постоянная связь наглядно-практической деятельности и предметных действий с обобщениями на основе слова будет способствовать развитию у слабослышащих школьников отвлеченного мышления и речи. В программу курса полезно включить крупные проблемные задания,
требующие групповой работы школьников на протяжении нескольких занятий. При сочетании
теоретической подготовки с наглядно-практической работой детей во время экскурсий есть
возможность вовлечения обучающихся в проектно-исследовательскую деятельность. Создание
очень популярных сейчас в нашей стране и за рубежом проектов по экологическому мониторингу может явиться достойным завершением изучения курса.
Практические занятия по экологии и естествознанию предусматривают наличие определённой базы учебного оборудования. Частичное восполнение нехватки можно осуществлять
за счёт кабинетов биологии, географии и химии. О дальнейшем расширении перечня лабораторно-практического оборудования в соответствии с содержанием занятий педагог должен
позаботиться самостоятельно. Не менее важны и технические средства обучения. Оснащение
кабинета мультимедийной аппаратурой позволяет учителю существенно разнообразить методику проведения занятий и включать в систему обучения различные аудиовизуальные приёмы
с использованием презентаций, проектов и электронных форм проверки знаний.
Дополнительный курс по экологии и естествознанию требует обязательного соблюдения
правил техники безопасности. Поскольку на занятиях предусмотрена работа школьников с различным лабораторно-практическим оборудованием в классе и на экскурсиях, то педагог обязан иметь чёткую инструкцию по безопасности. Учитель должен составить журнал инструктажа, прилагаемый к инструкции. Дважды в течение учебного года, в начале занятий и после
зимних каникул, с учащимися проводится подробный инструктаж с занесением отметки о его
прохождении каждым школьником в журнал. Инструкцию вместе с журналом учитель держит
в кабинете, сдавая по требованию администрации на проверку. Перед проведением экскурсий
и отдельных лабораторных работ нелишним будет дополнительно проинструктировать школьников о правилах безопасного проведения работы.
Таким образом, распространение экологической культуры среди подрастающего поколения является для молодого педагога непростой, но крайне важной задачей. Одним из путей
решения проблемы выступает продолжение естественно-научного образования обучающихся
во внеурочное время. Подобная деятельность способствует не только дальнейшему расширению уровня экологической грамотности, но и создаёт условия для эстетического развития внутреннего мира глухих и слабослышащих школьников, стимулирует творческую активность мышления. У детей пробуждается любознательность, что, естественно, выражается в
157
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
повышении речевой активности. При этом важно, чтобы деятельностная активность обучающихся была направлена не только на достижение конкретных знаний, но и овладение методикой познания в проблемных ситуациях, что чрезвычайно важно для становления мышления
ребёнка с нарушениями слуха.
Вопросы и задания
1. Определите цели и задачи кружка по экологии в среднем звене школы.
2. Назовите характерные особенности кружковой работы по экологии и естествознанию.
3. Какова роль экскурсий в условиях дополнительного образования школьников?
4. Каковы, на ваш взгляд, формы экологического воспитания во внеурочное время?
5. В чём особенности специфики экологического воспитания учащихся с нарушениями
слуха?
6. Приведите примеры активизации мыслительной деятельности детей с нарушениями
слуха.
7. Ознакомьтесь со списком тем экскурсионной работы, представленных в Приложениях
1–3.
8. Дополните предложенный список своими темами. Объясните актуальность сделанного
выбора.
Литература
1. Аквилёва Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной
школе. М., 2001.
2. Дерябо С. Д., Ясвин В А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону,
1996.
3. Захлебный А.Н. Экологическое образование во внеклассной работе. М., 1984.
4. Краснобаев Д.А. Организация и проведение экскурсий по естествознанию со школьниками с нарушениями слуха в условиях большого города. В кн.: «Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности» / Под. ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.
5. Петросова Р.А., Голов В.П., Сивоглазов В.И. Методика обучения естествознанию и
экологическое воспитание в начальной школе. М., 2000.
6. Речицкая Е.Г., Филоненко Алексеева А.Л. Задания для самостоятельной работы по специальной методике преподавания природоведения. М., 1997.
7. Титова М.Ф. Формирование у глухих детей причинно-следственных связей в процессе
изучения природы // Дефектология, 1985, № 1.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Список возможных тем экскурсионной работы.
• Флора и фауна антропогенных (городских) ландшафтов.
• Растения и животные улиц и дворов города (посёлка, села, деревни).
• Жизнь парка (пустыря, сквера, водоёма и т. д.).
• Сезонные (весенние, осенние, зимние) явления в природе.
• Интродуцированная (пришлая) флора и фауна города.
158
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
159
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Приложение 3
План проведения проектно-исследовательского мероприятия
I. Подготовительный этап
1. Выбор темы исследования.
2. Постановка целей исследования и формирование проблемы.
3. Составление плана и определение содержания работы.
4. Распределение обязанностей между учащимися.
5. Инструктаж по технике безопасности.
II. Практический этап
III. Заключительный этап
1. Обработка собранного материала.
2. Оформление отчётов.
3. Выступление с результатами на итоговом занятии
Межличностные отношения детей младшего
школьного возраста с нарушением слуха (Ю.В. Гайдова)
Формирование личности детей с нарушением слуха происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние учащихся
друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды на события
окружающей жизни.
Положение личности в системе межличностных отношений самым существенным образом зависит от её индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер её
160
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Обучение в школе-интернате
ограничивает сферу общения. Поэтому у детей с нарушением слуха могут возникнуть особенности в межличностных отношениях и в их оценке, отражающиеся на формировании личности. Задача педагогов школы для детей с нарушением слуха состоит в организации воспитательного процесса, обеспечивающего полноценное развитие личности учащихся в коллективе.
Общие проблемы межличностных отношений достаточно обстоятельно изложены в педагогической и психологической литературе. По убеждению многих педагогов и психологов
(Л.И. Божович, Я.Л. Коломинский, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, И.П.
Подласый, В.И. Смирнов, СТ. Шацкий, Д.И. Фельдштейн и. др.) в коллективе создаются условия для всестороннего развития личности и формирования её индивидуальных особенностей.
В связи с этим немаловажное значение приобретает изучение проблемы межличностных отношений в коллективе, определение зависимостей этих отношений от различных факторов.
Сурдопедагоги (В.Л. Белинский, Н.Н. Белова, А.Г. Белов, Э.А. Вийтар, В.Г. Петрова и
др.) отмечают, что в специальной школе одним из таких факторов является нарушение слуха
у учащихся, которое затрудняет контакты с окружающими и в связи с этим ограничивает возможности учащихся замечать и осознавать то многообразие отношений, которые складываются
не только в условиях класса, школы-интерната, но и вне их. Детям с нарушением слуха бывает
сложно дать правильную оценку собственного поведения и поведения сверстников.
Анализ исследований, посвященных изучению межличностных отношений детей с проблемами в развитии (В.А. Варянен, А.Д. Виноградова, О.П. Гаврилушкина, Г.В. Григорьева,
Л.И. Даргевиченге, Я.Л. Коломинский, И.Г. Корнилова, Ю.Т. Матасов), О.С. Павлова, Е.И.
Синева, В.И. Селиверстов, О.А. Слинько, Г.Б. Шаумаров и др.) позволил выделить ряд особенностей. Так у умственно отсталых отмечается замедленное формирование межличностных
отношений, их неустойчивость, слабая дифференцируемость в их развитии, недостаточность
адекватности восприятия отношений окружающих, слабость регуляции собственного поведения, у слепых межличностные отношения характеризируются поверхностью, индифферентностью, трудностями в установлении контактов, несоответствием официальной и неофициальной
подсистем общения, у детей с нарушением речи выявлено недоразвитие социальной направленности, незрелость форм межличностных отношений. Сурдопедагоги (Т.Х. Ау-напуу, В.Л.
Белинский, Э.А. Вийтар, Ю.А. Герасименко, Ю.В. Гайдова, Т.Э. Пуйк, В.Г. Петрова и др.)
отмечают, что существуют как общие, так и специфические закономерности развития межличностных отношений детей с нарушением слуха в сравнении с детьми с нормальным слухом.
Формирование межличностных отношений младших школьников с нарушением слуха проходит те же стадии развития, что и у детей с нормальным слухом. У детей с нарушением слуха,
как и у нормально слышащих детей, обнаруживается выраженная потребность в взаимодействии со сверстниками, а не со взрослыми. Также сходства проявляются по таким показателям
как структура статусных групп, в низком показателе эмоциональной сплоченности и удовлетворенности межличностными отношениями, в выраженной половой дифференциации отношений.
К специфическим особенностям относятся: незрелость социальных навыков общения,
вследствие вторичного дефекта, мотивы поведения слабо социализированы, выявлено ослабление социальной направленности, неполная статусная группировка, кратковременность и
неустойчивость отношений, низкий уровень социальных представлений и ограниченность
коммуникативных умений, преобладание эмоционального мотива при выборе партнера.
Самооценка, как важный составляющий эмоциональный компонент межличностных
отношений, завышена и неадекватна (В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, В.Г. Петрова, Т.Н.
Прилепская и др.).
Также отмечено, что дети с нарушением слуха затрудняются в обосновании сделанных
выборов, они приводят ряд однообразных пояснений. В описаниях друга зачастую наблюда161
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ется излишняя детализация и ситуативность. Дети с нарушением слуха начинают несколько
позднее, чем слышащие, понимать главное содержание дружеских отношений, точнее выделять среди многих положительных качеств человека именно те, которые характеризуют его как
хорошего друга. Они менее полно характеризуют внутренние качества человека, чем слышащие. Все это свидетельствует о необходимости проведения специальной коррекционно-педагогической работы в среде детей с нарушением слуха в младшем школьном возрасте для создания благоприятных межличностных отношений.
Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности. Именно в совместной деятельности формируются межличностные отношения – на основе предметно-заданных функционально-ролевых
взаимодействий и обретающих со временем относительно самостоятельный характер; обусловленные исходно содержанием деятельности, они сами воздействуют на ее процесс и результаты.
В отечественной науке совместная деятельность рассматривается как главное условие психолого-педагогической интеграции ее участников, как первооснова формирования и развития
межличностных отношений (А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский,
А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов, С.А. Смирнов, А.В. Мудрик и др.).
Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушением слуха (С.А. Зыков, Л.А. Новоселов, Т.В. Нестерович, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая).
Раскрывая проблему компенсации при аномальном развитии, Л.С. Выготский подчеркивал
важную роль коллектива как фактора развития аномального ребенка, в том числе ребенка
с нарушением слуха. Как отмечает Е.Г. Речицкая (1994) в совместной деятельности прежде
всего на уроках предметно-практического обучения создаются благоприятные условия для
осуществления процесса интериоризации, т. е. перехода внутрь, с одной стороны, внешних
предметных действий в умственные, с другой – совместных форм действий, тоже внешних по
сути, в индивидуальную форму поведения, индивидуальный способ мышления, т. е. в деятельность внутреннюю. Обе эти линии дополняют и обогащают друг друга и в целом способствуют
становлению личности ребенка с нарушением слуха.
Процесс развития ребенка с нарушенным слухом определяется влиянием ряда биологических и социальных факторов, которые находятся в тесном взаимодействии. Поэтому
наиболее часто своеобразие его личности является результатом сочетанного влияния неблагоприятной основы и социальной среды. Социальная депривация обусловлена запоздалым
«проникновением» в коллектив сверстников, в результате чего не обеспечивается психологический комфорт ребенка и коррекционно-воспитательная роль коллектива.
Л.С. Выготский отмечал, что «в случаях возникновения проблем в развитии ребенка
социальное воздействие приобретает особое значение, так как создает реальные возможности
не только для коррекции и компенсации нарушенных функций, но и обеспечивает его приобщение ко всему, что доступно нормальным сверстникам». Поэтому им был выдвинут принцип
компенсации дефекта через расширение социального опыта и приближение его к нормальным
формам поведения.
С целью формирования благоприятных межличностных отношений у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста мы предлагаем использовать специальную коррекционно-педагогическую модель. Остановимся на ее составляющих.
Важнейшей задачей первого этапа является формирование у детей нравственно-этических форм поведения в обществе, моральных норм, обогащение, уточнение и активизация
нравственно-этического словаря учащихся на основе изучения литературных произведений.
В работе используются репродуктивные, эвристические и творческие методы работы с литературными источниками: сплошное чтение, работа с иллюстративным материалом, рассказ сурдопедагога, выборочное чтение, аналитическая, сравнительная, обобщающая беседа, творче162
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ский пересказ, словесное рисование, продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа,
самостоятельное оценочное суждение. Решаются задачи формирования навыков сотрудничества, взаимовыручки, внимательного отношения к товарищам с помощью специальных методов и приемов.
Как отмечают специалисты (Л. А. Головчиц, Е. А. Горбунова, Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, М.И. Никитина), у школьников с нарушением слуха интерес к чтению формируется под непосредственным руководством педагога. Предлагаются различные приемы формирования интересов к чтению: использование средств наглядности, опора на детский опыт,
использование в работе над текстом занимательности, мимики и пантомимы, включение в
работу иллюстраций и инсценировок, творческих заданий по тексту. Внедрение в уроки чтения предметно-практической деятельности (лепки, аппликации, конструирования, моделирования) способствует повышению интереса к чтению, так как снимает языковые трудности,
делает содержание текста зримым и понятным (С.А. Зыков, Т.В. Нестерович, Л.А. Новоселов
и др.).
В процессе воспитания, осуществляемом в специальном учреждении для детей с нарушением слуха, много общего в сравнении с тем, что делается в этом плане со слышащими
школьниками. Вместе с тем здесь нельзя не сказать о специфике, обусловленной своеобразием
форм познавательной деятельности глухого ребенка и особенностями развития его эмоционально-волевой сферы. То, что слышащий ребенок уже в дошкольном возрасте легко и естественно усваивает благодаря словесной речи (в процессе слушания сказок, стихов, народных
изречений, в беседах с окружающими взрослыми и т. п.), долгое время оказывается недоступным для ребенка с ограниченными слуховыми возможностями и требует специальных средств
доведения до его сознания. Находясь в условиях относительной изоляции от коллектива слышащих, иногда на длительное время отключенные от своей семьи, глухие дети в какой-то мере
лишаются возможности эффективно оценивать свои дела и поступки, приспосабливать свои
требования и желания к возможностям и реальным условиям жизни близких людей.
В ходе работы необходимо решение следующих задач:
• выработка у детей отрицательного отношения к грубости, жадности, заносчивости,
обману;
• проявление внимания и сочувствия к младшим и людям пожилого возраста;
• умение общаться со сверстниками, проявляя доброту, скромность, отзывчивость; привитие правил дружеских взаимоотношений;
• обращение внимания не на внешние характеристики человека, а на личностные качества;
• учет мнения и интересов других людей, адекватная оценка поступков героев.
На начальном этапе детям предлагается ознакомиться с текстом (сплошное чтение, чтение по «цепочке») или педагог рассказывает текст сам, используя средства наглядности. Затем
детям предлагается беседа по тексту и объяснение словаря.
Второй этап – выяснение содержания текста. На данном этапе используются такие приемы как аналитическая и сравнительная беседа, выборочные и творческие пересказы, составление рассказов по теме, о персонажах, иллюстрирование, аппликации, словесное рисование,
задавание вопросов, а также продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание иного названия текста, самостоятельное оценочное суждение.
При выборе речевого материала должен учитываться возраст детей, речевые возможности детей, а также наличие социального опыта. От данных показателей зависит не только выбор
литературного произведения, но и способ его предъявления, и ход дальнейшей работы.
Приведем пример работы с текстом В. Осеевой «Три товарища».
Витя потерял завтрак. На большой перемене все ребята завтракали, а Витя стоял в
сторонке.
163
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
– Почему ты не ешь? – спросил его Коля.
– Завтрак потерял…
– Плохо, – сказал Коля, откусывая большой кусок белого хлеба. – До обеда далеко еще!
– А ты где его потерял? – спросил Миша.
– Не знаю… – тихо сказал Витя и отвернулся.
– Ты, наверное, в кармане нес, а надо в сумку класть, – сказал Миша.
А Володя ничего не спросил. Он подошел к Вите, разломил пополам кусок хлеба с маслом
и протянул товарищу:
– Бери, ешь!
Детям предлагается ознакомиться с текстом (сплошное чтение, чтение по «цепочке»).
Затем проводится беседа для выяснения понимания содержания текста, одновременно ведется
работа над лексикой данного текста (речевой материл фиксируется на доске (например, «потерял», «до обеда далеко», «поделился», «товарищ» и др.).
На третьем этапе предлагается драматизировать предложенную в тексте ситуацию.
Дети с удовольствием принимают игру. В процессе драматизации школьники используют слова
и выражения, выписанные педагогом на доске.
На заключительном этапе дается нравственная оценка поступку ребят, экспериментатор
задает вопросы, например, «Почему рассказ называется „Три товарища“?», «Почему Коля и
Миша не поделились, а Володя отдал половину?», «Кто из ребят поступил хорошо? Почему?»
и другие. Младшеклассники отвечали, что надо делиться, быть добрым, не обижать других.
Школьникам было предложено еще раз драматизировать ситуацию с теми же «актерами» («Как
теперь поступят ребята? – Все поделятся с другом. Тогда можно назвать наш рассказ „Три
товарища“?». Школьники единодушно ответили положительно на поставленный вопрос). В
конце урока проводится обобщающая беседа, где внимание детей фиксируется на том, что
нужно быть внимательными к товарищам, нежадными, отзывчивыми (предлагается вспомнить
случаи из жизни ребят, когда они делились гостинцами, предметами школьного обихода и др.)
при этом отрицательный опыт не отмечается.
В целом работа над художественными произведениями во внеурочное время ведется с
использованием описанных методов и приемов. Она направлена, главным образом, на обогащение социальными представлениями и формированием нравственно-этических норм на примере литературных героев.
Формирование межличностных отношений в процессе внеклассной деятельности предусматривает работу по развитию социальной направленности личности и формированию социальных навыков в условиях игры.
Развитие социальной направленности личности
Данный этап работы предполагает решение таких задач:
• способствовать самоутверждению и формированию положительных чувств к себе и
окружающим;
• учить творческому разрешению конфликтов;
• уметь решать проблемы и конструктивно реагировать на конфликтную ситуацию,
используя социальный опыт, приобретенный в игровой деятельности;
• учить детей сотрудничеству.
Спокойная деловая атмосфера представляет необходимое условие для сотрудничества и
развития чувства социальной общности. Дух коллективизма способствует проявлению чувства
принадлежности к группе и усиливает доверие детей к себе и другим членам их сообщества, а
позитивное представление о себе открывает возможность улучшить навыки общения, которые
существенны для творческого разрешения конфликтов.
Когда в группе создан комфортный микроклимат, ее участники обретают уверенность,
стремятся учиться и творить. Игры – один из самых эффективных способов создания такой
164
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
атмосферы. Они дают педагогам возможность использовать психологическую энергию игры в
дидактических целях.
Игры могут значительно усилить мотивацию участников, способствуют пониманию
сложных взаимосвязей. Они помогают социализации и развитию личности участников и дают
им возможность проверить на практике, развить и интегрировать различные убеждения,
навыки, способности. Они в равной степени затрагивают разум и чувства человека, отвечают
его потребности в движении. Прежде всего, игры доставляют удовольствие. Удовольствие –
личный ответ на вопрос о мотивации. Это энергия, фантазия, коммуникабельность, готовность
к риску и импровизации – все то, благодаря чему работа в группе становится более спонтанной, концентрированной и полной сюрпризов.
Необходимо учитывать, что в младшем школьном возрасте у детей особенно активно
происходит формирование произвольности, внутреннего плана действий, начинают развиваться способности к рефлексии. Поэтому именно на этом этапе ребенок может успешно овладеть средствами и способами анализа своего поведения и поведения других людей.
В ходе работы дети опосредованно знакомятся с приемами релаксации и саморегуляции,
что создает условия для формирования у детей способности управлять своим эмоциональным
состоянием. Обсуждение и «проживание» ситуаций, возвышающие разнообразные чувства,
повышают эмоциональную устойчивость ребенка. Также нужно учитывать, что коллективные
сопереживания усиливают их и позволяют получить более яркий опыт проживания эмоциональных ситуаций.
С этой целью можно рекомендовать использовать систему психокоррекционных игр и
упражнений, которые стимулируют воображение, наблюдательность, внимание к сверстнику.
Работа проводится фронтально и небольшими подгруппами. В некоторых случаях требуются индивидуальные формы работы. Предлагаемые этюды и упражнения носят как вербальный, так и невербальный характер. Причем количество вербальной информации зависит от
возраста детей, их слуховых возможностей и речевых особенностей. На начальном этапе обучения детям с большими речевыми трудностями предлагаются задания с минимальными словесными обозначениями, отдаётся предпочтение невербальным средствам общения (выразительным жестам, мимике лица, позы тела). Но поощряются, а в дальнейшем и стимулируются
педагогами любая вербальная инициатива в деятельности детей. Педагог эмоционально пересказывает предложенную в этюде ситуацию или просит выполнить определенные действия.
Используются игры: «Тень», «Первый раз», «Гроза», «Стыдно», «Капитан», «Жадный поросенок» и др.
Каждое занятие состоит из трех частей:
Первая часть имеет вводный характер, целью которой является настроить группу на совместную деятельность, установить положительный эмоциональный фон занятия.
Вторая часть – основная. Содержание данной части решает поставленные задачи
посредством выполнения этюдов, упражнений, игр.
Третья часть – завершающая. На данном этапе резюмируются высказывания детей, подводится итог занятия.
При формировании социальных навыков в условиях игры ставятся задачи:
• формирования чувства единства с членами коллектива;
• научение детей:
– уважительному отношению к сверстникам;
– сочувствию, открытости в общении;
– адекватному анализу реальных межличностных ситуаций;
• оказания помощи ребенку в раскрытии своих личностных качеств, развитии в себе
сильных сторон своего характера.
165
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Для решения поставленных задач данный этап подразделяется на несколько тематических блоков:
• обучение сотрудничеству и принадлежности к группе;
• утверждение себя и других в качестве самостоятельных личностей;
• формирование сопереживания и доверия;
• творческое разрешение конфликтов.
Занятия проводятся фронтально. При необходимости могут быть использованы и индивидуальные формы работы. В одно занятие можно включить игры и упражнения из разных
тематических блоков, что позволяет ускорить эффективность работы на данном этапе.
Блок обучения сотрудничеству включает такие игры, как: «Рисуем необитаемый остров»,
«Изображаем комнату», «Да»,
«Спиной к спине», «Картина на спине», «Паровозик», «Паутина», «Доброе животное»
и др.
В блок «утверждение себя и других в качестве самостоятельных личностей» входят игры:
«Браво», «Кого не хватает», «Посмотрим друг на друга», «Чем мы отличаемся друг от друга»,
«Сердце класса», «Сходства и различия», «Безрук», «Я падаю», «Я тоже», «Учимся понимать
друг друга» и др.
Формирование сопереживания и доверия осуществляется с помощью игр: «Прогулка с
завязанными глазами», «Прорвись внутрь», «Рукопожатие вслепую», «Автомобиль», «Круг»,
«Руки», «Кто сказал "Ах"» и др.
В работе над блоком творческого разрешения конфликтов предлагаются конфликтные
ситуации, которые дети решают с помощью кукол или ролевой игры. Данный блок работы наиболее сложен для выполнения, так как здесь необходимо проявить не только свои эмоциональные знания, но и социальную компетентность в решении конфликтных ситуаций. Тематика
ситуаций включает в себя конфликты в системе «ребенок – ребенок», «ребенок – взрослый».
Сложность заключается в том, что в данных играх предлагается только сюжет и отсутствует
оценка значимости поступков действующих лиц. Дети должны сами найти пути решения сложившихся ситуаций и реально оценить их последствия. При решении поставленных задач учитывается степень потери слуха и состояние речевых возможностей испытуемых. Данный блок
включается в коррекционную работу на заключительном этапе обучения, когда у школьников
уже сформирована определенная социальная компетентность.
Участие сурдопедагога в игровой деятельности детей обеспечивает большие возможности для создания речевой среды. Взрослый с помощью вопросов, просьб, обращений стимулирует коммуникативные навыки детей, обогащает их речевой опыт за счет оречевления
образцов поведения. Педагог является для детей также примером речевого, эмоционального и
игрового поведения. Он принимает активное участие в детской деятельности, выполняя игровую роль наравне с детьми, и в то же время выполняет руководящие функции, обеспечивая
решения поставленных в ходе обучения задач.
Большей частью то, что приобретает ребенок в процессе коррекционного воспитания, не
относится к сфере когнитивного научения, но является развивающим, переживаемым, интуитивным познанием самого себя, которое осуществляется в процессе игрового опыта. Педагог
проявляет постоянное внимание и уважение к ребенку независимо от его поведения, независимо от того, пассивен ли он в игре, или реагирует агрессивно, или проявляет постоянную
зависимость от педагога. Дети ощущают уважение педагога, чувствуют, что их уважают, и,
поскольку отсутствует оценка и присутствует постоянное сиюминутное принятие, дети интериоризируют это уважение: иными словами, дети учатся уважать себя, а так как дети испытывают уважение к себе, они учатся уважать и других.
Блок решения конфликтных ситуаций направлен на перевод мотивов в реально действующие, т. е. должны создаваться такие условия, в которых практика ролевого поведения регу166
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
лировала бы поведение детей в повседневной жизни. Детям предлагаются конфликтные ситуации, которые они должны научиться разрешать самостоятельно.
Участие педагога в деятельности детей ограничивается в этом случае тем, что он только
предлагает ситуацию и создает организационные условия, в которых разрешались бы конфликты. То есть педагог принимает косвенное участие, он не вмешивается в сам процесс разрешения проблемы, а только является «наблюдателем», что обеспечивает совершенствование
самостоятельного установления взаимоотношений и их реализации через формирование социально приемлемых форм поведения.
Ситуация проигрывается несколько раз, ее участники предлагают свои пути решения
конфликта, моделируя то или иное поведение. При подведении итогов педагог-психолог, воспитатель не высказывает своего мнения во избежание давления на детей, но в то же время
направляет, особенно на первоначальном этапе, ход их ответов-рассуждений. В дальнейшем
школьники научаются находить выход из сложившейся ситуации самостоятельно, неоднозначность решения конфликта должна поощряться.
Приведем примеры некоторых конфликтных ситуаций.
«Друзья»
В столовой у ученика оказалась два куска торта. Один из них он отдает своему лучшему
другу, другой ест сам. К ним подходит третий ученик и просит его угостить. Первый ученик
не любит подошедшего, а его другу, наоборот, этот мальчик нравится.
«Собственность»
Два ученика дерутся из-за карандаша. Один обвиняет другого в том, что тот взял без
разрешения его карандаш. Другой утверждает, что принес его из дома.
«Одна книга на двоих»
Двое детей находятся в игровой комнате. Один смотрит красочный журнал. Другой
входит в помещение к первому и хочет посмотреть этот же журнал.
«Затянувшаяся прогулка»
Ребята долго играли на улице. Пришли домой и вспомнили, что им задали много уроков,
а они ничего не сделали.
«Новичок»
В класс пришел новый ученик. И никто из ребят не хочет с ним играть.
Приведем пример работы над конфликтной ситуацией «Агрессия».
В коридоре один ученик вырывает книги из рук другого, бросает их на пол, наступает
на них, смеется.
Сурдопедагог (воспитатель) представляет ситуацию детям. Данный конфликт драматизируется. Далее детям предлагается ответить на вопрос: а что было дальше? Школьники высказывают свои решения конфликта: «…и убегает, он очень плохой, всех обижает;… его ловят
ребята и он поднимает книги;… другой мальчик идет к учительнице и все рассказывает. Учительница его накажет» и т. п. Каждый ребенок предлагает решение конфликта своим способом, в зависимости от стиля поведения и социального положения, но, драматизируя ситуации,
школьники выполняли разные роли, что позволяло им использовать конструктивное поведение в разрешении конфликтной ситуации.
Педагог дает задание разыграть каждую ситуацию и найти оптимальные решения («как
вы думаете?»). В конце подводится итог и определяется адекватный стиль поведения.
167
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Коррекция межличностных отношений детей с нарушением слуха в процессе игры строится на основе учета специфики затруднений, выявленных нами ранее, в частности, особенное внимание уделяется коррекции эмоционально-волевой сферы, психическому развитию.
В большинстве случаев дети продемонстрировали влияние предыдущего социального опыта
при решении поставленных задач. Вместе с тем были отмечены качественные изменения при
построении взаимоотношений, что проявилось в увеличении числа контактов, а также в попытках построить старые взаимоотношения на качественно иной основе.
Для большинства исследуемых было достаточно сложно принять самостоятельное решение.
Ребята строили ситуацию таким образом, чтобы казаться более эмоционально привлекательными скорее для взрослого, чем для сверстника. Особенно это проявилось у детей с подчинительными формами поведения. На первых занятиях они ждали постоянного поощрения
или одобрения со стороны взрослого. Педагог создавал условия, при которых дети должны
были сами принять решение, найти выход из сложившейся ситуации.
Например, при драматизации ситуации «Одна книга на двоих» Егор (9 лет) садится с
первым учеником рядом: «… вместе будем, ладно?». Смотрит на экспериментатора, ищет
поддержки и одобрения поступку. «… правильно, хорошо?» Педагог индифферентно реагирует на ситуацию «Не знаю, как ты думаешь?». Егор отходит в замешательстве «… потом
посмотрю…». Юля (8 лет): «Да, да, хорошо, вместе смотрите, дружно!» Егор возвращается
и продолжает смотреть журнал. Улыбается.
Для оказания комплексного воздействия важна работа с педагогами, воспитателями,
которая включает в себя три направления: расширение знаний педагогов об особенностях
формирования межличностных отношений детей с нарушением слуха; непосредственное взаимодействие участников педагогического процесса; реализация индивидуального подхода.
Для педагогов организуются лекции-беседы на темы: «Психолого-педагогические особенности формирования межличностных отношений детей с нарушением слуха», «Как помочь эмоциональным детям», «Роль межличностных отношений в развитии личности аномального
ребенка» и др.
В ходе теоретико-методической работы сурдопедагоги (воспитатели) убеждаются в важности представленной проблемы. В ходе работы выделяются общие и специфические особенности формирования межличностных отношений в сравнении с нормально слышащими
школьниками, определяется роль межличностных отношений в общем развитии ребенка с
нарушением слуха.
Предложенные нами игры способствуют повышению эмоциональной раскованности и
адаптации ребенка в окружающем мире. Полезно также делать стенды «Мои достижения за
неделю».
Сурдопедагог может помочь детям осознать свои ценности и установить приоритеты,
может помочь им стать более терпимыми, гибкими и внимательными, и чувствовать себя уверенно. Поэтому так важно установить паритетные отношения между взрослыми и детьми.
Подводя итоги, следует сказать, что развитие межличностных отношений достигается
за счет комплексной коррекционно-педагогической работы в условиях различных видов совместной деятельности, при специальной отработке способов общения младших школьников
с нарушением слуха – моделировании ситуаций взаимодействия во внеурочной, а также учебной деятельности и использовании всех естественно возникающих ситуаций в повседневном
общении, которые создают предпосылки для развития сотрудничества и являются реальными
формами деятельности по усвоению норм взаимоотношений.
Необходимо отметить, что предложенная система работы по совершенствованию межличностных отношений, представленная в нашем исследовании, выполненном под руководством профессора Е.Г. Речицкой, позволяет значительно расширить систему социальных свя168
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
зей, где отношения с окружающими людьми носят качественно иной характер, становясь
осознанными и значимыми, сформировать у детей с нарушением слуха представления о средствах межличностных отношений.
Вопросы и задания
1. Назовите и охарактеризуйте общие и специфические закономерности развития межличностных отношений младших школьников с нарушением слуха.
2. Что является первоосновой формирования и развития межличностных отношений?
3. Какие качества вырабатываются у детей при чтении художественных произведений?
4. Какие приемы, виды работ целесообразно использовать на этих занятиях? Приведите
примеры работ.
5. Раскройте возможности использования игровой деятельности для развития межличностных отношений между детьми.
6. На какие этапы можно разбить игру с целью формирования социальных навыков?
7. Каково участие педагога в игре?
8. Приведите свои примеры конфликтных ситуаций в среде детей и предложите возможные варианты их разрешения.
9. Расскажите о значимости и содержании теоретико-методической подготовки сурдопедагогов.
Литература
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М., 2002.
2. Гайдова Ю.В. Формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха
младшего школьного возраста. Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд.
пед. наук. М., 2005.
3. Зыкова Т.С., Зыкова М.Л. Методика предметно-практического обучения в школе для
глухих детей. М., 2002.
4. Зыков С.Л. Методика обучения глухих детей языку. М., 1997.
5. Зыкова Т.С., Хотеева Э.Н. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях I и II вида. М., 2003.
6. Речицкая Е.Г., Гайдова Ю.В. Особенности формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением слуха // Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего
образования», 17–19 нояб. 2003 г.: Сб. науч. ст. – Орел, 2003».
7. Речицкая Е.Г., Гайдова Ю.В. Исследование межличностных отношений глухих детей
младшего школьного возраста // Современные технологии диагностики, профилактики и
коррекции нарушений развития: научно-практическая конференция, посвященная 10-летию
МГПУ. Том I. M., 2005.
Организация совместной деятельности
подростков с нарушениями слуха со
слышащими сверстниками (А.А. Андрейкин)
В современной общей и специальной педагогике утверждаются идеи интеграции лиц с
ограниченными возможностями здоровья в обществе, активно рассматриваются вопросы их
равноправной совместной деятельности с другими членами общества. На решение этих вопро169
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
сов ориентируется воспитательный процесс специальной коррекционнои школы для детей с
нарушениями слуха.
Несмотря на созданную в нашей стране фундаментальную научно-практическую базу,
вопрос о включенности лиц с нарушениями слуха в активные отношения с обществом стоит
по-прежнему остро.
Исследователи (Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.), рассматривая
проблемы подросткового возраста, отмечают, что подростковый возраст – это сложный период
становления личности, наиболее конфликтный, непредсказуемый и в то же время чрезвычайно
благоприятный для формирования качественно новых характеристик личности, ее социального развития. В этом возрасте происходит активное формирование самосознания, социальной
позиции, чувства ответственности, складываются и оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Это пора стремительного наращивания знаний, умений, становления «Я», обретения новой социальной позиции.
Определяющим состоянием подростка, которое является психологической действительностью, выступает его реальная внутренняя готовность к принятию взрослых норм жизни, что
выражается в стремлении занять новую социальную позицию, реализуемую им в плане сознания и поведения. Поэтому, как указывает Д.И. Фельдштейн (1996), важно организовать для
подростка социально признаваемую и социально одобряемую (просоциальную) деятельность,
которая утверждает определенную социальную позицию подростка и приносит ему реальное
признание обществом взрослых. Для подросткового возраста актуальна та сторона деятельности, которая способствует развитию взаимоотношений. Подростка уже не удовлетворяет позиция школьника и он стремится выйти за рамки ученичества в новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться.
В этом возрасте активизируется интимно-личностное и стихийно-групповое общение в
школе и вне школы. Формирование мотивационно-потребностной сферы личности подростка
требует расширения и усложнения форм и способов общения. Типом деятельности, обеспечивающим развитие взаимоотношений подростов, выступает ведущая в этот период психического развития социально признаваемая и социально одобряемая деятельность. На основе этой
деятельности строится общение, создаются возможности для реализации подростком своей
индивидуальности, удовлетворяются его потребности в открытости, стремления не брать, а
давать в процессе общения. Участие в просоциальной деятельности обеспечивает подростку
признание взрослых и создает возможности для построения разнообразных отношений со
сверстниками. Подросток имеет насущную потребность занять определенное место в жизни
общества, в оценке самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества», ярко выраженную коммуникативную потребность. Все это определяет ведущие виды деятельности отрочества, к которым относятся просоциальная деятельность и общение (Т.В. Драгунова, Д.Б. Эльконин, 1976).
У подростка возрастает стремление к самостоятельности, что сочетается со значительным расширением сфер деятельности, с направленностью на новое, более многообразные
и содержательные отношения со сверстниками и другими людьми. Происходит расширение
социальной среды подростка, связанное с общепсихологической закономерностью развития,
характерной как для обычного подростка, так и для подростка с нарушениями слуха. Но для
обычного подростка это один из позитивных аспектов его личностного развития и самоопределения, а для глухого связано с усилением фиксации на своем дефекте, так как среда агрессивно безразлична к его специфическим проблемам и тем самым культивирует этот дефект.
Рассматривая общественно-правовые аспекты обеспечения равных прав и возможности
инвалидов, процессы, происходящие в настоящее время в сфере специальной подготовки,
можно отметить: в обществе в той или иной степени происходят изменения в отношении к
инвалидам, закладываются основы формирования новой культурной нормы – уважения раз170
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
личий между людьми, запрещается какая-либо дискриминация по признаку инвалидности и
принимаются специальные меры для обеспечения прав детей-инвалидов. Если пребывание
инвалидов в специальном учреждении является необходимым, то среда и условия жизни в нем
должны как можно больше соответствовать среде и условиям жизни их сверстников.
Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной педагогической системы и дефектологической науки (Н.Н. Малофеев), но при этом на «второй
план, как отмечают Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, отошли задачи целенаправленного формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития аномального ребенка». Наблюдения за учебой, трудовой и досуговой деятельностью, характером
социального взаимодействия неслышащих школьников со слышащими, а также данные социологических опросов (Л.М. Барденштейн, 1987; К.П. Мидоу, 1980; М.М. Нудельман, 1983; В.
Петшак, 1981 и др.) показывают, что школьники с нарушениями слуха часто не могут реализовать в полной мере свои возможности, недостаточно адаптируются в мире слышащих
людей и не могут выйти за пределы своего сообщества. То есть существующая система психолого-медико-педагогической реабилитации неслышащих способствует развитию их личности,
решает задачи образовательной интеграции, но вопрос полноценной социальной интеграции
остается еще открытым.
Первым обосновал необходимость социальной интеграции Л.С. Выготский, считавший,
что основными задачами воспитания ребенка с нарушениями в развитии являются его включение в жизнь общества и обеспечение ему компенсаторных возможностей. Компенсация в
этом случае есть не что иное, как преодоление не столько биологического дефекта, сколько
социальных последствий этого дефекта, которые обусловлены самой средой или отсутствием
нормальной, т. е. естественной среды. Поэтому цель специальной школы – вывести своего воспитанника из изолированного мира, ориентируясь на нормально слышащего ребенка, подчиняя процесс специального обучения и воспитания задачам общего образования.
Как отмечают исследователи, интеграция заключается в обеспечении равноправного
включения инвалидов в жизнь всего общества, при этом инвалидность должна полностью учитываться в целях более эффективного ее преодоления. Принятие интеграции как части мировоззрения – длительный процесс воспитания общественного сознания, которое должно прийти
к пониманию того, что люди с ограниченными возможностями могут включаться в жизнь
общества в качестве его полноправных и полноценных членов на своих собственных условиях,
которые окружающие должны принимать, понимать и учитывать. Главнейший аспект интеграции – нравственное отношение самих слышащих и неслышащих людей друг к другу, их способность к совместному труду, сотрудничеству, взаимопониманию, к дружбе. Осуществление
интеграции возможно с помощью коллектива, в котором происходит совместное сотрудничество подростков, неслышащих и слышащих, их общение.
Совместную деятельность можно рассматривать как средство личностной реабилитации
лиц с особыми потребностями и их интеграции в общество, поскольку именно в коллективе
общение становится необходимым. К общению побуждает любая совместная деятельность,
творчество, труд.
В совместном коллективе возможно решение ряда проблем: во-первых, общее развитие
неслышащих детей, их социальной компетенции; во-вторых, нравственное развитие неслышащих и слышащих сверстников. Становление личности подростка с нарушением слуха, его
социализация проходят успешнее, если его пребывание в таком коллективе рождает положительные эмоции и взаимное удовлетворение всех членов коллектива, в котором объединяются
здоровые дети и дети-инвалиды – преодолеть социальные пороки инвалидности при соблюдении принципа человечности в условиях милосердного и гуманного отношения друг к другу.
Л.С. Выготский указывал на необходимость в целях коренного улучшения воспитания
неслышащих создания соответствующих условий для их коллективного сотрудничества со
171
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
слышащими людьми. На какой основе должны строиться взаимоотношения между детьми,
детьми-инвалидами и педагогами в совместном коллективе? Являются ли инвалиды по слуху
объектом жалостливого обслуживания, пассивными участниками коллективной жизни, или же
они равноправные члены коллектива, в котором учитываются все их особые потребности? Это
отражено и в Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,
принятом в 1995 г., где целью государственной политики объявляется не просто социальное
обеспечение инвалидов, а предоставление им равных с другими гражданами возможностей в
реализации общечеловеческих прав и свобод. Таким образом, «гуманизм – это совместное
(помогающих и нуждающихся в помощи) осмысление и решение всех проблем» (А.В. Суворов, 2000).
Существуют объективные трудности социального взаимодействия неслышащих и слышащих подростков, связанные с общением: различные уровни владения в разных формах словесной, устной и письменной речью, восприятием и воспроизведением словесной речи; скорость,
уровень восприятия, осмысления информации; различия в словарном запасе, психологическом возрасте между детьми-сверстниками.
Личность ребенка с нарушениями слуха формируется своеобразно, прежде всего, под
влиянием трудностей, которые он испытывает в общении со слышащими людьми. Общение является одним из важнейших факторов социализации. Недостаточное удовлетворение
потребности личности в общении ведет к серьезным деформациям личности и ухудшению ее
положения в системе межличностных отношений, снижению уровня ее социальной адаптации.
Отрочество является благоприятным периодом для формирования навыков общения, умений
устанавливать взаимодействие, взаимосвязи и коммуникативные отношения, культуры поведения. Именно в подростковый период происходит в основном усвоение социальных норм, ценностей и стандартов поведения, формируются навыки общения, условия для профессиональной карьеры и благополучной семейной жизни. Социализация неслышащих подростков очень
сложна вследствие большей их уязвимости с точки зрения успешности социального взаимодействия в макро– и микросреде. Такая социальная уязвимость определяется более поздним,
чем у слышащих сверстников, формированием жизненно необходимых умений и навыков,
недостаточной способностью преобразовывать полученный социальный опыт в собственные
установки. Важнейшими условиями реализации возможностей развивающейся личности и ее
успешной социальной адаптации, преодоления отрицательных последствий нарушения слуха
является естественное взаимодействие подростков с нарушениями слуха, как в своем коллективе, так и в коллективе, объединяющем их со слышащими товарищами.
Поэтому серьезного внимания требует поиск разнообразных форм и направлений интеграционной работы, достижения максимально благоприятных условий такого социального взаимодействия, такого положительного эмоционального фона, чтобы повысить комфортность
социального окружения, снизить давление «комплекса неполноценности», страха общения,
ограничения в самостоятельной жизнедеятельности, которые можно реализовать не только
внутри специализированной школы во внеурочное время, но и вне школы, поставив во главу и
сделав основным ее содержанием совместную деятельность подростков с нарушениями слуха
со слышащими сверстниками. На практике такие направления интеграционной работы подростков с нарушениями слуха со слышащими сверстниками, как организация совместной деятельности, получает все большее распространение.
Как показывают исследования (Е.Г. Речицкая, Е.Ю. Малеванов, А. А. Андрейкин и др.)
и опыт практических учреждений разных регионов страны, благодаря совместной деятельности подростков с нарушениями слуха со слышащими сверстниками как средству интеграции в
рамках комплекса воспитательных внеурочных интегрированных мероприятий могут эффективно решаться основные задачи развития личности подростков, их положительной социализации и интеграции в общество.
172
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
Рассмотрим направления интеграционной работы, разработанный и апробированный
комплекс мероприятий, направленных на организацию совместной деятельности подростков
с нарушениями слуха со слышащими сверстниками во внеурочной школьной и внешкольной
воспитательной работе; проанализируем особенности социального взаимодействия мероприятий, направленных на организацию совместной деятельности подростков с нарушениями слуха
со слышащими сверстниками.
Для выполнения поставленных задач необходимо продумать:
• организацию разнообразной совместной деятельности неслышащих и слышащих подростков, актуальной для обеих сторон и активизирующей совместное общение;
• подобрать и использовать элементы социально-психологических тренингов;
• обеспечить условия, способствующие созданию оптимального микроклимата, положительный эмоциональный фон общения в коллективе, объединяющем подростков с нарушениями слуха и их слышащих сверстников как залог устойчивой мотивации к самостоятельному
продолжению социального взаимодействия.
По характеру, месту и продолжительности социального взаимодействия неслышащих
подростков со слышащими сверстниками работа подразделяется на ряд взаимосвязанных
направлений.
В организации интеграционной работы и соответствующих мероприятий следует руководствоваться следующими принципиальными положениями:
1) для подростков важна эмоциональная, романтическая окраска коллективных творческих дел, позволяющая им переживать общие дела как яркие события своей жизни;
2) подростки с нарушениями слуха должны не просто приспосабливаться к жизни в обществе, но включаться в него на тех условиях, которые помогают им в реабилитации и интеграции, а общество, в свою очередь, должно понимать и учитывать эти условия;
3) проводя работу по интеграции, школа должна быть целенаправленно ориентирована
на взаимодействие с другими общеобразовательными и иными учреждениями;
4) сурдопедагог обеспечивает социальные контакты, совместную деятельность, общение
между подростками с нарушениями слуха и слышащими сверстниками, ведет за этим процессом наблюдение, фиксируя опыт работы на различных носителях информации, проводит
беседы, анкетирование и пр.
В работе по социализации неслышащих детей принято выделять два направления:
1) средствами учебно-воспитательной работы школы, семьи;
2) средствами различных социальных институтов – общественные организации, внешкольные организации, средства массовой коммуникации, учреждения культуры и др.
При решении проблемы социализации неслышащих подростков связующим звеном
между вышеуказанными направлениями может являться клубная работа. Ценность клубной
работы в школе в том, что она позволяет обогатить структуру внеклассной работы, развивать
ученическое самоуправление и самодеятельность, управлять досугом учащихся и формированием межличностных связей, развивать активность и инициативу школьников.
Клубная деятельность призвана дать неслышащим подросткам возможность продуктивно решать центральные задачи возраста: выработка собственного мировоззрения, личностное самоопределение и самопознание, проектирование в профессии. Клуб – это естественное сообщество учеников и педагогов, где встречаются и объединяются интересы обеих
сторон. Основная цель клуба – обеспечить положительную социализацию подростков с нарушениями слуха средствами досуговой деятельности. Специальная школа стремится к тому,
чтобы они на досуге получали как можно больше разнообразного социального опыта во взаимодействии с тем большим миром, в котором им предстоит жить самостоятельно. Организация досуга в клубах ведется в двух пересекающихся плоскостях: организация совместно
со слышащими сверстниками культурного досуга и организация досуга в специальной кор173
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
рекционной школе. Сюда, помимо собственно занятий с элементами социально-психологических тренингов, можно отнести: театрализованные игры; общегородские конкурсы, праздники,
культурные вечера; совместные туристические походы и экскурсии; интегрированные выездные лагеря; просветительскую и профориентационную деятельность; выпуск собственных
газет или журналов; диагностико-прогностическую деятельность и оказание психолого-педагогической помощи неслышащим подросткам. Клуб позволяет внести в досуг учащихся организованность и воспитательную направленность.
Интегрированным, т. е. объединяющим здоровых детей и детей-инвалидов, лагерем
может быть городской лагерь. Опыт работы подобного лагеря, предложившего детям различные виды общественно полезной деятельности, развивающих занятий, оздоровительных и
лечебных мероприятий, имел место в г. Зеленограде. Он показал, что проблема реабилитации
неслышащих подростков решаема в естественных условиях совместного досуга, спортивных
соревнований, конкурсов, культурных мероприятий, экскурсий. Совместное с другими детьми
творчество, общие интересы, азарт соревнований, новые впечатления не только сплачивают
ребят вне зависимости от их физических качеств, но и создают ощущение сопричастности и
в то же время позволяют проявить личные способности, самостоятельность, ответственность
перед другими. Все эти качества важны для формирования чувства собственного достоинства,
без которого невозможно ощутить себя полноценной личностью.
Организация интегрированных игр – одно из направлений интеграционной работы, суть
которой – создание особой творческой среды для обычных детей и детей с нарушениями слуха.
Творчество – это возможность выразить свой внутренний мир и понять другого человека,
говоря языком психологии, – это проективная психодиагностика. По тому, что и как изображает человек, можно выявить его внутренние проблемы и помочь ему. Творческая среда
является как бы микросоциумом, где созданы условия для восполнения досадных пробелов
в развитии у детей с нарушениями слуха – это недостаток общения со слышащими сверстниками. Общение в процессе игры является стимулом к эмоциональному восприятию и активной жизненной позиции, раскрепощенной познавательной деятельности, социальной активности, общению с другими ребятами. Для этого может быть использован цикл интегрированных
театрализованных игр под общим названием «Пойми меня».
В Зеленоградском дворце творчества интеграционная работа с подростками проводится
по следующим направлениям: «Прикладная журналистика», «Литературное краеведение»,
«Основы туризма», «Компьютерная грамота», спортивная секция «Подводное плавание
и акватлон».
Наиболее длительный вариант интеграции обеспечивается в интегрированных выездных
лагерях.
Данные экспериментальной работы, полученные в 1997–2005 гг., свидетельствуют о
положительной динамике интеграционных процессов; о постепенном развитии взаимопонимания между подростками; как возникли отношения делового сотрудничества, постепенно перерастающие в дружеские (неформально-личностные); что происходило благодаря целенаправленной работе по организации совместной деятельности подростков с нарушениями слуха и
их слышащих сверстников. И, как видно из результатов эксперимента, работа по интеграции
дает наибольший эффект именно в направлении организации интегрированных лагерей.
Именно интегрированный лагерь представляет больше всего возможностей для организации мотивированного общения в процессе совместной деятельности неслышащих подростков
со слышащими сверстниками. Это наиболее продолжительный и продуктивный вариант интеграции: больше самых разных общих дел; интересная и насыщенная приключениями походная жизнь; отсутствие какой-либо официозности, регламентации встреч, просто подростки
живут вместе, занимаясь одним делом. Конкретными и яркими примерами являются следующие интегрированные выездные лагеря для подростков: краеведческий трудовой лагерь в
174
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
имении А. Блока Шахматове, в Пушкиногорье, молодежный экологический лагерь в Карелии.
Как показывает опыт, успешной интеграции неслышащих в коллективе слышащих сверстников можно добиться при соблюдении в работе с интегрированным коллективом в интегрированном лагере следующих психолого-педагогических условий:
1. В лагере должна быть представлена разнообразная социально значимая (просоциальная) совместная деятельность, которая дает возможность подростку ощутить свою взрослость,
представляющая интерес как для слышащих так и для неслышащих подростков, актуализирующая общение между ними (общественно полезный труд, самостоятельная организация быта,
походы, оздоровительно-спортивные мероприятия, экскурсии, творческие вечера и пр.).
2. Обеспечение положительного эмоционального фона взаимодействия школьников в
совместном коллективе, активности подростков, рефлексии. Разница между слышащими и
неслышащими сверстниками по уровню интересов, социальной активности, интеллектуального и психического развития создают определенные трудности в совместном общении. Новое
окружение, новые условия жизни требуют от тех и других ребят интенсивно проявлять свои
личностные качества, строить общение с новыми людьми с тем, чтобы найти здесь друзей и
товарищей, побуждает стремиться к улучшению качества общения. Важную роль в регуляции
взаимоотношений между ребятами играет сурдопедагог-психолог, который проводит разъяснительную работу среди всех ребят, выступая в качестве тактичного консультанта-советчика.
3. В группе неслышащих и слышащих ребят должны быть свои лидеры, которые активно
завязывают общение, каждый со своей стороны, и способствуют единению коллектива.
В процессе исследования выявляются динамические особенности социального взаимодействия подростков с нарушениями слуха со слышащими сверстниками и обеспечиваются
максимально благоприятные условия для комфортного взаимодействия и общения. Приведем
примеры:
Краеведческий трудовой лагерь для подростков в Шахматове и в Пушкиногорье были
созданы совместно с творческим молодежным объединением «Светоч» и другими организациями. Цель организаторов лагеря состояла в том, чтобы, обеспечив совместное участие
подростков с нарушениями слуха и их слышащих сверстников в социально значимой деятельности, способствовать духовно-нравственному развитию подростков и приобщению их
к культурно-историческим ценностям. В лагере создавались условия, способствующие большей ответственности и самоорганизации подростков, их духовному росту: организация собственного быта, жизнеобеспечение в лагере, сельскохозяйственные работы, забота о природе,
деятельность по восстановлению музея-заповедника, взаимопроникновение личных и коллективных, общественных интересов, культура и чуткость во взаимоотношении друг с другом.
Большая роль принадлежала природной среде – творческой среде поэта. Жизнь ребят протекала в творческой и созидательной обстановке, в приобщении к огромному богатству русской
культуры. За время каникул подростки успевали сдружиться настолько, что не теряли связи
друг с другом и продолжали встречаться самостоятельно, будучи в некоторой степени избавленными от страха быть непонятыми и неинтересными.
Им было о чем поговорить – взаимные впечатления, общие дела объединяют людей.
Становится возможным «глубокий эмоциональный контакт – атрибут дружеского общения,
который формирует эмоциональный механизм, позволяющий впоследствии осуществлять и
активно искать аналогичные контакты» (А.В. Мудрик, 1987).
Именно в таком интегрированном лагере обеспечивается разносторонняя совместная
деятельность, и на основе ее общение между слышащими и неслышащими подростками.
Педагог, выступающий помощником и посредником в интегрированном взаимодействии, учитывает реальные интересы и потребности подросткового коллектива, предупреждает конфликты, играет роль друга, наставника. Организация интегрированных мероприятий в условиях совместного проживания единым коллективом в лагере способствует интенсивному
175
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
формированию навыков социальной адаптации подростков и является наиболее продуктивном направлением в интеграции. Совместная деятельность неслышащих и слышащих ребят
в таких интегрированных лагерных мероприятиях, как совместные походы, театрализированные, интеллектуальные, спортивные и прочие игры, любая совместная творческая деятельность в различных сферах приложения, организация совместного быта в лагере, актуальная для
обеих сторон (что является важным и необходимым условием такой деятельности), выступает
сильнейшим мотивом и поводом к общению между собой. Отношения между неслышащими
и слышащими подростками в меньшей степени строятся на основе милосердия, но в большей степени – на основе равноправного содружества. Слышащие обретают опыт отношений с
людьми с ограниченным слухом как обычной формой человеческих взаимоотношений. Подростки расширяют диапазон социальных контактов, осваивают новые ценности, новые социальные роли и сами ищут новые способы коммуникации, получают большее представление
обо всей сложности и многообразии мира человеческих отношений, учатся строить дружеские
отношения с разными людьми.
Молодежный экологический лагерь, организованный клубом «Приключение», ставит
своей целью приобщение подростков, большая часть контингента которых состоит из подростков из социально неблагополучных семей и подростков с нарушениями слуха, к большой экологической работе по очистке берегов рек и карельских лесов. Для этого предпринимается экстремальное путешествие по реке, требующее от подростков мобилизации всех своих лучших
качеств, доказательства своей самостоятельности и взрослости. В таком путешествии воспитываются воля и мужество, терпение и терпимость, твердость и чуткость, смелость и ответственность, самостоятельность и дисциплинированность, порядочность и способность жертвовать
сиюминутными интересами, честность и открытость. Задача организаторов школы путешественников в клубе «Приключение» состоит в том, чтобы как можно большее число подростков имело возможность пережить в своей жизни настоящее приключение. Подростки, в том
числе и с нарушениями слуха, в лагере давали интервью тележурналистам из REN TV, НТВ, из
«Учительской газеты» для телевидения, отвечали на вопросы, касавшиеся проблем экологии и
экологической деятельности в лагере, взаимоотношений между слышащими и неслышащими
подростками в лагере и за его пределами, будущих жизненных планов и профессиональных
перспектив. «Трудности путешествия помогают нам лучше узнать себя и других. За это время
мы научились столькому, чему не научишься за годы сидения за партой». «Походная жизнь
– это практика, где можно использовать свои знания и получить настоящий опыт» – пишут в
своих походных дневниках ребята. Важно, чтобы в лагере педагогический коллектив состоял
из взрослых людей, которые по складу характера не страдают, по выражению А.В. Суворова,
«недержанием премудростей». Подростки, жившие в едином лагерном коллективе, научились
многим полезным вещам, сделали много общественно важных дел, набрались ума, здоровья,
культуры и сил, жизненного опыта. Лучшей характеристикой работы лагеря можно считать
такие слова из интервью журналистам REN TV слышащей девушки о своих новых неслышащих друзьях: «Если бы я влюбилась в одного из них, то не испытывала бы по этому поводу
никаких комплексов! Даже если и существуют какие-либо препятствия в общении, мы, думаю,
нашли бы способы их преодолеть и понять друг друга»!
Макровоспитательное поле, в котором находится специальная школа, охватывает различные учреждения, объединения и клубы, что обеспечивает эффективность работы по интеграции подростков с нарушениями слуха в общество и организации их совместной деятельности
со слышащими сверстниками.
Работа по организации совместной деятельности подростков с нарушениями слуха со
слышащими сверстниками при соблюдении определенных условий (актуальность деятельности, общие жизненные впечатления, длительность взаимодействия, доступность коммуникации, положительный эмоциональный фон), следования разработанным рекомендациям, широ176
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
ком взаимодействии с другими школами и социальными институтами (т. е. при обеспечении
единого макровослитателъного процесса) способствует оздоровлению общества, единению
здоровых людей и инвалидов по слуху, их взаимопониманию и взаимопомощи, взаимной интеграции, взаимной человечности.
В деле интеграции учащихся с нарушением слуха в окружающий мир невозможно делать
ставку только на учебно-воспитательный процесс школы, важно прививать детям умение
общаться самостоятельно и вне школы. Разработанная система воспитательной работы с подростками вне школы и в школе, где главным действующим звеном выступают личность сурдопедагога и естественное окружение, способствует их положительной социализации, духовнонравственному развитию, успешному решению задач возраста, интеграции подростков с нарушениями слуха в общество как самостоятельной, самореализуемой личности. Интеграция
будет успешной в том случае, если спецшкола целенаправленно ориентирована на взаимодействие с другими общеобразовательными школами и иными учреждениями, а педагоги школы
обеспечивают возможность совместной деятельности общения между детьми с нормальным и
нарушенным слухом и придерживаются соответствующих педагогических рекомендаций. При
интеграции инвалидность должна непременно учитываться в целях более эффективного ее
преодоления, нужно стремиться не к массовой совместности (по выражению А.В. Суворова),
а к совместности подлинной, т. е. к индивидуальной, личностной. Данная работа, таким образом, продолжает ту линию в сурдопедагогике, которая была выработана видными дефектологами и сурдопедагогами (Л.С. Выготский, С.А. Зыков, Ф.Ф. Pay, Л.А. Новоселов, Н.Н. Малофеев и др.) и продолжается в настоящее время.
Педагогические технологии организации совместной деятельности подростков
с нарушениями слуха со слышащими сверстниками как средство социальной интеграции формируются в настоящее время по мере накопления опыта проведения интегрированных лагерей и других мероприятий. Определяющие условия организации интегрированного лагеря и психолого-педагогической работы с подростковым коллективом сводятся к
следующему:
1. Разнообразная и разносторонняя, социально значимая (просоциальная)
совместная деятельность (организация быта, общественно полезный труд, оздоровительно-спортивные мероприятия, походы, экскурсии, творческие вечера, театральные постановки и пр.), представляющая интерес как для слышащих, так и для неслышащих,
актуализирующая общение между ними. Чтобы общение было содержательным, должна
быть содержательной и привлекательной для детей с нарушениями слуха и нормально слышащих совместная деятельность. Нужно учитывать деятельную природу детского организма
и соответственно обеспечивать как можно больше возможностей для деятельностного на его
основе для словесного контакта. Это значит, что у ребят-инвалидов и здоровых подростков
должно быть как можно больше самых разнообразных общих дел: если есть о чем договариваться по ходу дела, общего занятия, то будет о чем поговорить просто так, будет что вместе
вспомнить. В высказываниях слышащих подростков по прошествии лагерной кампании уже не
встречалось таких слов после к своим неслышащим сверстникам как «жалко», «добрый взгляд
или улыбка – вот все, что возможно между нами», «мы слишком разные» и т. п.
2. Обеспечение положительного эмоционального фона взаимодействия подростков в совместном коллективе. Новое окружение, новые условия жизни требуют от тех
и других интенсивно проявлять свои личностные качества, строить общение с новыми людьми
с тем, чтобы найти друзей и товарищей, побуждает стремиться к улучшению качества общения.
Важную роль в регуляции взаимоотношений между подростками играет сурдопедагог-психолог, который проводит разъяснительную работу среди всех ребят, выступает помощником и
посредником в интегрированном взаимодействии, учитывает реальные интересы и потребно177
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
сти в интегрированном взаимодействии, учитывает реальные интересы и потребности подросткового коллектива, играет роль друга, наставника.
3. В группе неслышащих и слышащих должны быть свои лидеры, они активно
вступают в общение, каждый со своей стороны, и способствуют единению коллектива.
За период достаточно длительного собственного опыта работы выработались определенные методические и педагогические принципы и рекомендации по совместному взаимодействию слышащих и неслышащих подростков. В качестве наглядного примера приведем
выдержку из свода правил «Некоторые правила общения с неслышащими друзьями в лагере»:
1. Самая большая роскошь на свете – роскошь человеческого общения (А. Сент-Экзюпери).
2. Всегда поворачивайтесь лицом к неслышащему собеседнику.
3. Артикуляция (движение губ) при разговоре должна быть естественной как при обычной речи, но более четкой.
4. Не растягивайте слова по слогам и не говорите слишком быстро.
5. Речь должна быть чуть более громкой, чем обычно, но не нужно кричать.
6. Неслышащие хорошо считывают с губ (если известна тема и знакомы слова). Затруднения могут вызвать незнакомые слова, нечеткая артикуляция.
7. Когда неслышащий участвует в общем разговоре (разговор ведется в большой группе
детей), позаботьтесь о том, чтобы ваш разговор был доступен его пониманию. Даже если вы
что-то говорите другому человеку, старайтесь обращать лицо к неслышащему члену коллектива.
8. Если вы хорошо помните проведенные игры с элементами психологических тренингов, то знайте, что успех общения с неслышащими во многом зависит от вас самих, от вашего
творческого и тактичного подхода.
9. В совместной деятельности нельзя целиком полагаться на сурдопереводчика – учитесь
общаться с любыми людьми (вспомните тренинг).
10. Неслышащие могут свободно общаться с помощью устной речи, но у каждого из них
разный уровень владения речью, разный словарный запас.
11. Общение жестами нужно для быстроты передачи информации, ее доступности. Жеста
без артикуляции слов (немой жест) и его проговаривания вслух быть не должно.
12. Чтобы общаться с неслышащими, вовсе не обязательно в совершенстве владеть
жестами – достаточно иметь терпение и любовь к ближнему.
13. Непонятные по артикуляции слова можно показать с помощью ручной азбуки (дактилологии).
14. Неслышащим ни в коем случае не нужна никакая жалость – она убивает человека.
Им нужно быть такими, как вы, – они только чуточку особенные.
15. Истинно добр и человечен тот человек, который может обеспечить на равных участие
инвалида в жизни общества, но с учетом всех его проблем (А.В. Суворов – слепоглухой с
детства, доктор психологических наук).
Для методической помощи слышащими могут быть использованы беседы-общения на
тему «Глухие – мифы и реальность», печатные издания, которые создаются неслышащими
людьми.
Вопросы и задания
1. Охарактеризуйте предпосылки для организации совместной деятельности неслышащих и слышащими в подростковом возрасте.
2. Каковы, на ваш взгляд, наиболее значимые положительные моменты совместной деятельности неслышащих и слышащих людей?
178
. Коллектив авторов. «Педагогические технологии воспитательной работы в специальных (коррекционных) школах
I и II вида. Часть 1: учебник для вузов»
3. Какие взаимосвязанные направления можно выделить в организации совместной деятельности? На какие принципы следует при этом ориентироваться?
4. Раскройте особенности и возможности клубной деятельности и интегрированных игр,
интегрированных выездных лагерей. Приведите конкретные примеры.
5. Перечислите психолого-педагогические условия, способствующие успешной интеграции подростков с нарушенным слухом.
Литература
1. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М., 1991.
2. Речицкая Е.Г., Андрейкин АА. Совместная деятельность подростков с нарушениями
слуха со слышащими как средство социальной интеграции // В кн. Развитие детей с нарушениями слуха во внеурочной деятельности / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2005.
3. Сурдопедагогика / Под ред. Е.Г. Речицкой. М., 2004.
4. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.
Учебное издание
179