Урок. Технологии, приводящие к достижению результата Об уроке по ФГОС – 1 Примеры проведения урока – 5 Технологии - 11 Характеристика изменений в деятельности педагога, работающего по ФГОС Предмет изменений 1. Подготовка к уроку Традиционная деятельность учителя Деятельность учителя, работающего по ФГОС Учитель пользуется Учитель жестко пользуется структурированным сценарным конспектом урока планом урока, предоставляющим ему свободу в выборе форм, способов и приемов обучения При подготовке к При подготовке к уроку учитель уроку учитель использует учебник использует и методические учебник и рекомендации методические рекомендации, Интернетресурсы, материалы коллег. 1 2. Основные этапы Объяснение и урока закрепление учебного материала. Большое количество времени занимает речь учителя 3.Формулирование Формулировки: заданий для решите, спишите, обучающихся сравните, найдите, (определение выпишите, деятельности выполните и т. д. детей 4. Результаты обучения Предметные результаты Самостоятельная деятельность обучающихся (более половины времени урока) Формулировки: проанализируйте, докажите (объясните), сравните, выразите символом, создайте схему или модель, продолжите, обобщите (сделайте вывод), выберите решение или способ решения, исследуйте, оцените, измените, придумайте и т. д. Не только предметные результаты, но и личностные, метапредметные 2 Нет портфолио обучающегося Создание портфолио Основная оценка – оценка учителя Ориентир на самооценку обучающегося, формирование адекватной самооценки Особенности современного урока: - формирование потребности учащихся в познании и умений учиться, - применение новейших информационных технологий, - разнообразие типов урока, - тщательное проектирование урока в процессе его подготовки, - технологичность обучения, - применение идей личностно ориентированного и личностно-развивающего обучения, - свобода в выборе структуры урока - подведение учащихся с помощью ряда приемов (литературного творчества, ситуативных заданий, расчетных задач и др.) к формулированию темы урока. 3 - подведение учащихся к осознанию целей и задач путем определения границ знания и незнания. - учебные действия учащихся осуществляются, как правило, по намеченному учителем плану, но способы достижения целей учащиеся выбирают большей частью самостоятельно. - урок содержит ряд заданий практического характера на преобразование информации, ее анализ, выполнение различных мыслительных операций и действий, решение проблемных задач, заданий на моделирование и т.д., с целью формирования познавательных универсальных учебных действий. - Современный урок требует проведение этапа рефлексии – выявления собственных затруднений учащимися, своего отношения к изучаемому материалу, и кроме всего прочего, использование приемов рефлексии на других этапах урока. - Домашнее задание становится индивидуальным: учащиеся могут выбирать задание из предложенных учителем с учётом индивидуальных возможностей и выходить на разные уровни его выполнения и предоставления. Рассмотрим, какие изменения происходят в содержании урока математики на примере фрагмента урока введения и закрепления понятия неполного квадратного уравнения. 4 5 Рассмотрим два варианта проведения фрагмента урока «Неполные квадратные уравнения». Первый вариант проведения урока «подсмотрен» на одном из семинаров. Урок был проведен в классе, который учитель характеризовал, как слабый. В классе собраны дети, не интересующиеся математикой, с трудом выполняющие задания, в основном по образцу. Урок 1. Стандартный урок Учитель: Рассмотрим уравнения 8𝑥 2 − 16 = 0 , - 4𝑥 2 − 1 = 0 , 5𝑥 2 = 0 Эти уравнения называются неполными квадратными уравнениями. Итак, неполными квадратными уравнениями называют уравнения вида 𝑎𝑥 2 − 𝑐 = 0 или 𝑎𝑥 2 − 𝑏𝑥 = 0, где 𝑎 ≠ 0 Рассмотрим решение разных видов уравнений на примерах, заполним на основании этого таблицу. Учитель с помощью учеников Вид уравнения 1. 𝑎𝑥 2 − 𝑐 = 0 𝑎 ≠ 0, c=0 Общее решение Пример 𝑎𝑥 2 = 0 ⌊⋮ а 𝑥2 = 0 𝑥 =0 8𝑥 2 = 0 ⌊⋮ 8 𝑥2 = 0 𝑥 =0 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 𝑥(𝑎𝑥 + 𝑏) = 0 𝑥 = 0 или 𝑎𝑥 + 𝑏 = 0 𝑎𝑥 = 𝑏 6𝑥 2 + 5𝑥 = 0 𝑥(6𝑥 + 5) = 0 𝑥 = 0 или 6𝑥 + 5 = 0 6𝑥 = −5 2. 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 𝑎≠0 𝑥= 𝑏 𝑎 𝑥=− 5 6 3. 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0 𝑎 ≠ 0, 𝑐 ≠ 0 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0 𝑎𝑥 2 = −𝑐 𝑥2 = − 𝑐 𝑎 𝑥 = ± √− 4𝑥 2 − 1 = 0 4𝑥 2 = 1 𝑥2 = 𝑐 𝑎 1 4 𝑥 =±√ 1 2 После этого учитель предлагает учащимся определить, к какому из перечисленных случаев относится предложенное уравнение и решить его: 8𝑥 2 − 16𝑥 = 0, 4𝑥 2 − 1 = 0, 4𝑥 2 − 1 = 0, 𝑥 2 − 1 = 0, 4𝑥 2 − 12 = 0 и т.д. Замечания по уроку. 1. Вызывает недоумение выделение разных случаев решений неполного квадратного уравнения. Вероятно, мысль учителя была такова – вариант 𝑎𝑥 2 = 0, 𝑎 ≠ 0 – самый простой и его «видеть» учащиеся должны в первую очередь. Но этот случай – частный случай третьего ( или второго), кроме того, разделение на случаи таким образом не формирует УУД, т.к. не дает никакого представления о том, как перенести эти умения на другие ситуации. 2. В общем, деятельность учащихся - репродуктивная, они должны каждый раз работать по образцу. Вероятно, они в состоянии запомнить эту, пусть и несовершенную схему, но как только количество схем будет увеличиваться, учащийся не сможет их запомнить. 3. В третьем случае до извлечении корня не рассмотрен вариант, когда − с 𝑎 отрицательно. Урок 2. Урок по ФГОС Учитель (эвристическая беседа с учащимися): Мы сегодня будем рассматривать неполные квадратные уравнения. 6 Как Вы вообще понимаете слово «неполный?». Приведите примеры словосочетаний, высказываний со словом неполный (неполная семья, неполная занятость и т.д.). В Воронеже есть памятник надпись на котором гласит "Без меня народ неполный" . Что это за памятник? (Андрей Платонов). Таким образом, ка Вы понимаете слово неполный? (тот, где чегото не достает). Беседа проводится в быстром темпе. и Учитель Давайте рассмотрим квадратное уравнение и сделать так, чтобы в его записи тоже чего-либо не доставало Учитель подсказывает, в случае, если у учащихся нет предложений Левая часть уравнения – многочлен, вероятно, может недоставать какихто слагаемых? Какие условия нужно задать, чтобы каких-то слагаемых не было бы (т.е. они были бы равны нулю) Ученик 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 Возможно, ученик еще вспомнит, что a≠0 , если нет, не страшно, это будет уточнено позже Варианты ответов: 1. b=0 или с=0 2. если ученики еще назовут вариант a, можно показать, что уравнение будет линейным и мы забыли, что условие a≠0 было в определении квадратного уравнения 7 Итак, рассмотрим схему (учитель предлагает дописать вид уравнения в схемах) Неполное квадратное уравнение 𝑎 ≠ 0 c= 0 b=o 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 Попробуем сформулировать определение неполного квадратного уравнения. (Учащиеся формулируют). Определение 1 (возможное) Уравнение называется неполным квадратным, если его можно привести к виду равенства , в левой части которого находится многочлен второй степени, не содержащий свободный член и (или) одночлен первой степени Определение 2 Неполное квадратное уравнение, это уравнение, которое получается из квадратного, если отсутствует слагаемое, содержащее первую степень и (или) слагаемое – число. Определение 3. Неполное квадратное уравнение, это уравнение, которое получается из квадратного 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 , в случае, если b=0 b (или) с=0. Это так называемое генетическое определение, оно показывает, как из родового понятия – квадратное уравнение получается видовое – неполное квадратное уравнение СХЕМА ПОНЯТИЯ 1.Квадратное уравнение (родовое понятие) И 2. b=О, с≠0 ИЛИ 3. с=О, b≠0 ИЛИ 4. b=0 и с=0 8 Является ли неполное квадратное уравнение квадратным? (да, это частный случай квадратного уравнения). Учитель предлагает несколько уравнений, для определения, являются ли они неполными квадратными или нет. Учитель 8𝑥 2 − 16 = 0, 4𝑥 2 − 1 = 0 Ученик (устно, варианты ответов) Это неполное квадратное уравнение, т.к. оно вида 𝑎𝑥 2 + 𝑐 = 0 Это неполное квадратное уравнение, т.к. оно получается из полного при b=0 3𝑥 2 − 16𝑥 + 1 = 0 Это уравнение не является неполным, т.к. оно полное (и b и с не равны нулю). 16𝑥 − 8 = 0 Это уравнение не содержит слагаемое с 𝑥 2 , т.е. не является квадратным, и, соответственно не является неполным квадратным Это уравнение не является неполным квадратным, т.к. при упрочении не содержит слагаемых с переменной во второй степени 3𝑥 2 − 16𝑥 + 1 = 3𝑥 2 Если есть время, можно поработать еще в неприведенными уравнениями, т.к. в реальной практике уравнения не всегда даются в приведенном виде. 2 Посмотрим, как можно решить эти уравнения. Вместе с рассуждениями заполняется схема.𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 = 0 9 10 Учитель: Какие способы решения уравнений вы знаете? 1. Подсказка – когда вы решали в 5 классе линейные уравнения, какими методами вы пользовались? (Перенести «все с переменными в одну сторону, числа в другую). Можно ли это способ применить здесь? (Да, в случае b=0). А в чем отличие от решения линейного уравнения? (после перенесения числа и деления на коэффициент а в случае линейного уравнения мы получаем x=…, т.е. ответ. А в нашем случае мы получим с 𝑥2 = а Что делать в этом случае? Какие решения будет иметь это уравнение? (учащих наводят на мысль, что если с а положителен (т.е. с и а одинаковых знаков, то уравнение имеет два корня, если разных – корней нет). 2. Второй способ – учащихся наводят на способ решения уравнения путем разложения на множители. 11 1. Учащиеся учатся использовать анализ – рассматривая разные виды недостающих слагаемых в многочлена, стоящего в левой части квадратного уравнения. Соответственно, впоследствии они используют синтез, относя определенные уравнения к неполным. 2. Учащиеся самостоятельно (при помощи учителя, но сами), открывают новое знание (определение, связи между старыми и новыми понятиями, методами и т.д.). 3. Учащиеся знакомятся (вспоминают) с универсальными методами решения уравнений, формируя представление об универсальных методах, применяемых в математике. 4. По ходу урока формируются познавательные УУД – умение сравнивать, владение анализом и синтезом, умение определять понятие, умение подводить под понятие, построение алгоритмов. Технологии Методы проблемного обучения Под проблемным обучением обычно понимают обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Что же такое проблемная ситуация? С психологической точки зрения проблемная ситуация представляет собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или предложенной задачи. Задача, создающая проблемную ситуацию, и называется проблемной задачей, или просто проблемой. Сказанное относится и к науке, и к обучению, названному проблемным и имитирующему в какой-то мере процесс развития научных знаний путем разрешения проблемных ситуаций. Нередко задача, которая является проблемной при изучении школьного курса математики (учебной проблемой), когда-то возникала как научная проблема. В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном тезис: "Мышление начинается с проблемной ситуации". Осознание характера затруднения, недостаточности имеющихся знаний раскрывает пути его преодоления, состоящие в поиске новых знаний, новых способов действий, а поиск - компонент процесса творческого мышления. Без такого осознания не возникает потребности в поиске, а следовательно, нет и творческого мышления. Таким образом, не всякое затруднение вызывает проблемную ситуацию. Оно должно порождаться недостаточностью имеющихся знаний, и эта недостаточность должна быть осознана учащимися. Однако и не всякая проблемная ситуация порождает процесс мышления. Он не возникает, в частности, когда поиск путей разрешения проблемной ситуации непосилен для учащихся на данном этапе обучения в связи с их неподготовленностью к необходимой деятельности. Это чрезвычайно важно учесть, чтобы не включать в учебный процесс непосильных задач, способствующих не развитию самостоятельного мышления, а отвращению от него и ослаблению веры в свои силы. 12 Какую же задачу можно считать проблемной для учащихся определенного класса, каковы признаки проблемы? Признаками проблемы являются: 1) порождение проблемной ситуации (в науке или в процессе обучения), 2) определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения и 3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска. Совершенно очевидно, что эти признаки носят прагматический характер, т. е. они отражают отношение между задачей и теми, кому она предложена. Не имеет смысла ставить вопрос, например: "Является ли задача "Решить уравнение х*x5х-4=0" проблемной?" - безотносительно к тому, кому она предложена. Вопрос неопределенный, так как на него нельзя однозначно ответить. Если эта задача предложена учащимся до того, как они изучили теорию квадратных уравнений и знают формулу корней, она для них несомненно проблема, создает у них проблемную ситуацию, так как имеющиеся у них знания недостаточны для ее решения. Если же эта задача предложена учащимся, уже владеющим соответствующим алгоритмом, то, естественно, для них она не является проблемой. В связи с проблемным обучением употребляют обычно два термина: "проблема" и "проблемная задача". Иногда они понимаются как синонимы, чаще же объекты, обозначаемые этими терминами, отличают по объему. Проблема распадается на последовательность (или разветвленную совокупность) проблемных задач. Таким образом, проблемную задачу 13 можно рассматривать как простейший, частный случай проблемы, состоящей из одной задачи. Например, можно поставить проблему изучения трапеции. Одна из проблемных задач, входящих в эту учебную проблему, состоит в открытии (а точнее, переоткрытии) свойства средней линии трапеции. Можно поставить проблему изучения некоторой новой функции. Одна из проблемных задач, входящих в состав этой проблемы, состоит в определении промежутков возрастания, убывания этой функции. Другая задача - выяснение наличия экстремумов и т. д. В осуществлении проблемного обучения естественно начинать с проблемных задач, подготавливая этим самым почву и для постановки учебных проблем. Проблемное обучение ориентировано на формирование и развитие способности к творческой деятельности и потребности в ней, т. е. оно более интенсивно, чем непроблемное обучение, влияет на развитие творческого мышления учащихся. Но чтобы эта функция проблемного обучения наилучшим образом была реализована, недостаточно включить в процесс обучения случайную совокупность проблем. Система проблем должна охватывать основные типы проблем, свойственных данной области знаний, хотя может и не ограничиваться ими. Какие же типы проблем свойственны математике и могут быть включены (разумеется, на соответствующем уровне) в проблемное обучение математике? Исследования математике охватывают большое разнообразие типов проблем. Одни проблемы возникают внутри математики и связаны с дальнейшим развитием или внутренним строением математических теорий, другие же возникают вне математики и связаны с ее приложениями в различных областях знаний. Часто 14 именно предъявляемые математике извне новые задачи обусловливают дальнейшее развитие математических теорий или создание новых теорий. Это обстоятельство является важнейшим при отборе основных типов проблем для обучения математике. Мы должны исходить из реальных ситуаций и задач, возникающих как в самой математике, так и вне математики, чтобы ими мотивировать необходимость дальнейшего развития математических знаний. В последнем случае подобные исследования часто начинаются с поиска математического языка для описания рассматриваемой ситуации, изучаемого объекта, построения его математической модели. Построенная модель подлежит затем исследованию с помощью соответствующей теории (если она уже построена). Или для этой цели необходимо дальнейшее развитие теоретических знаний, построение теории изучаемого объекта. И наконец, построенная теория с помощью различных интерпретаций применяется к новым объектам. Таким образом, можно указать по крайней мере три основных типа учебных проблем, приближающих, уподобляющих процесс обучения математике процессу исследования в математике. Это, вопервых, проблема математизации, математического описания, перевода на язык математики ситуаций и задач, возникающих вне математики (в различных областях знаний, техники, производства) или внутри математики (например, перевод геометрической ситуации на язык алгебры или обратно). В самом общем виде ее можно назвать проблемой построения математических моделей. Второй основной тип проблем состоит в исследовании результата решения проблем первого типа, это проблема исследования различных классов 15 моделей. Результатом решения проблем этого типа является дальнейшее развитие системы теоретических знаний путем включения в нее новых "маленьких теорий". Третий основной тип проблем связан с применением новых теоретических знаний, полученных в результате решения проблем второго типа, в новых ситуациях, существенно отличающихся от тех, в которых приобретены эти знания. Результатом решения проблем этого типа является перенос математических знаний на изучение новых объектов. Таким образом, три основных типа проблем выполняют различные функции: решение проблем первого типа дает новые знания; решение проблем второго типа приводит эти знания в систему; решение проблем третьего типа раскрывает новые возможности применения этой .системы знаний. Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Для этого потребовалось бы много времени, намного больше, чем возможно выделить на обучение математике. Более того, переоткрытие всего программного содержания в процессе обучения привело бы к обеднению этого процесса (например, в выработке навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.). Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса математики (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логикодидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или 16 других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе. Изложение учебного материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть легко переработаны для осуществления такого обучения. К методам проблемного обучения относятся: исследовательский метод, эвристический метод и метод проблемного изложения. Метод проблемного изложения Если учитель не излагает готовые научные истины (формулировки теорем, их доказательства и т. п.), а в какой-то мере воспроизводит путь открытия этих знаний, то такой метод называют проблемным изложением. По существу учитель раскрывает перед учащимися путь исследования, поиска и открытия новых знаний, готовя их тем самым к самостоятельному поиску в дальнейшем. Проблемное изложение, как и исследовательский метод, предъявляет высокие требования к научной подготовке учителя. Он должен не только свободно владеть учебным материалом, но и знать, какими путями шла наука, открывая свои истины. (В этом плане большую помощь окажут учителю переведенные на русский язык книги Д. Пойа "Математика и правдоподобные рассуждения", "Математическое открытие".) Как будет видно далее, проблемное изложение подготавливает базу для применения эвристического метода, а эвристический метод для применения исследовательского метода. Необходимо отметить особую значимость методов проблемного обучения в воспитательном отношении: они формируют и 17 развивают творческую познавательную деятельность учащихся, способствуют правильному уяснению мировоззренческих проблем. Исследовательский метод Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод. Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется, в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов, подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы; выдвижение гипотез; составление плана исследования; осуществление исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими, проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного нового знания, возможностей его применения. Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые. Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми существенными особенностями. Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к 18 дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто). Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели. Д. Пойа различает внутренние и внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска. В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, 19 развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися. Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода. 1) Иногда текст учебника подсказывает возможность применения исследовательского метода. 2) Такой подход наряду с несомненными достоинствами требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по 20 учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований (проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его усвоения. Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся лишь частично исследовательскими Смешанное обучение Смешанное обучение — это образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу) с онлайн-обучением и предполагающий элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию опыта обучения с учителем и онлайн. Обучение с участием учителя является важной частью смешанного обучения. Учитель демонстрирует ученикам модели мышления и поведения, способы построения взаимоотношений. Чем младше ученики, тем важнее для них присутствие учителя в силу возрастных особенностей. Дошкольники и младшие школьники перенимают модели поведения и мышления значимых для них взрослых. Подросткам нужен тьютор, советчик, старший товарищ. Онлайн-среда даёт учащимся возможность (и обязанность) самим контролировать темп, время, образовательный маршрут и место обучения и помогает развить саморегуляцию, навыки планирования и контроля. И самое главное: для многих учащихся онлайнсреда оказывается первым и единственным местом свободы и ответственности. Постоянным контролем в 21 традиционном обучении мы загоняем детей в условия тотальной несвободы, отсутствия личного пространства и возможности выбора. И как только мы включаем пошаговый контроль в онлайне, жёстко задаём унифицированное направление (например, у всех детей в классе одновременно «перелистываются» страницы электронного учебника), как только пропадает выбор, дети теряют желание пользоваться онлайн-средой. Интеграция опыта обучения с учителем и онлайн — активные формы работы над практико-ориентированными заданиями на уроке. Чаще всего такие активности проходят в малых группах (это может быть работа над мини-проектами, настольные и другие игры и др.), хотя возможна организация коллективно-распределенной среды или индивидуальная работа над проектами. В результате реализации смешанного обучения у учителя освобождается время для творчества, появляется возможность интенсификации работы, а обучение персонализируется. У учащихся развиваются предметные, метапредметные и личностные компетенции. Смешанное обучение является одним из способов реализации нового федерального государственного образовательного стандарта. Почему смешанное обучение может быть более эффективным? Почему важно тщательно продумать выбор модели? Чтобы сделать его максимально эффективным, надо понять, какие факторы больше всего влияют на результат. Исследования, проводимые учёными разных стран, показывают, что наибольшее влияние на качество образования оказывает качество обратной связи. 22 Поэтому повышение качества обратной связи каждому ребёнку позволяет улучшить результаты. Если посмотреть на урок, который учитель проводит фронтально, легко заметить, что есть дети, которые получают обратную связь один-два раза за урок, и даже самые активные ученики получают обратную связь от учителя не слишком часто. Очевидно, различные методы дифференциации, разбиения класса на малые группы и работа в онлайн-среде с обратной связью позволяют существенно повысить качество обратной связи, что влияет на результаты обучения. Например, адаптивная онлайн-среда предлагает учащимся новые задания с учётом допущенных ими ошибок, что не всегда может обеспечить учитель в классе с 25–30 учениками. Существуют десятки моделей смешанного обучения, не все из них одинаково эффективны для всех детей. Например, модели предполагающие только онлайн-занятия по предмету с минимальным участием преподавателя работают только у высокомотивированных детей или при активном участии тьютора. Кроме того, если в модель не включена проектная работа как необходимое условие, ребёнок не получает достаточной практики применения новых знаний, а при отсутствии групповой работы не формируются соответствующие навыки. Поэтому, выбирая свою модель работы в смешанном обучении и ставя перед собой высокие цели, надо тщательно продумать и понять, как будут влиять на результаты все компоненты выбранной модели. Например, у каждого ученика на уроке есть планшет, класс оснащён интерактивной доской. Когда ученика вызывают 23 к доске, всё, что он пишет на ней, отображается на планшетах одноклассников, находящихся в классе и даже дома. Является ли это смешанным обучением? Нет, потому что у учащихся нет возможности хоть как-то выбирать темп или маршрут обучения, а также время и место деятельности. Сегодня большинство ситуаций использования компьютеров и планшетов не являются ситуациями смешанного обучения Смешанное обучение: основные модели Перевёрнутый класс Это самая простая модель для реализации, но не всегда перевёрнутый класс отвечает высоким стандартам смешанного обучения из-за того, что не все учителя готовы проводить уроки в классе в практическом, интерактивном формате. Учащиеся дома работают в учебной онлайн-среде с использованием собственных электронных устройств с доступом в интернет, знакомятся с новым или закрепляют изучаемый материал. На уроке происходит закрепление изученного и 24 актуализация полученных знаний, которая может проходить в формате семинара, ролевой игры, проектной деятельности и других интерактивных формах. При работе с новым материалом использование LMS (систем управления обучением), например Moodle, даёт возможность учителю сразу же проверить понимание нового материала учащимися. Для этого достаточно создать соответствующие задания и загрузить их в LMS. Информация об успешности освоения дома нового материала каждым учеником позволяет учителю оперативно скорректировать сценарий урока. Например, учитель может организовать ролевую игру для учеников, которые успешно освоили новый материал, и в это время поработать с группой учащихся, которые не ознакомились с новым материалом дома или не разобрались в нём. Технические требования для реализации: наличие у учащихся дома электронных устройств с доступом к интернету. Плюсы: даёт учителю возможность реализовать интерактивные формы работы на уроке, освобождает от необходимости знакомить весь класс с новым материалом фронтально, при использовании LMS позволяет построить урок с учётом готовности учеников к уроку. Минусы: учитель должен подготовить проверочные задания для детей. 25 Возраст: начиная с 3–5 класса. Требования к учителю: умение проводить уроки в интерактивной форме и умение работать с LMS. Сложность реализации: может быть реализована одним учителем для своего предмета. Ротация станций Эта модель прекрасно работает в начальной и средней школе, но требует наличия компьютеров или планшетов в классе, использования LMS и умения организовывать групповую работу. Учащиеся делятся на три группы по видам учебной деятельности, каждая группа работает в своей части класса (станции): станция работы с учителем, станция онлайнобучения и станция проектной работы. В течение урока группы перемещаются между станциями так, чтобы побывать на каждой из них. Состав групп от урока к уроку меняется в зависимости от педагогической задачи. Например, одна группа начинает работать под 26 руководством учителя, другая занимается с помощью компьютеров, третья разбивается на подгруппы и работает над групповыми проектами. Группы перемещаются по кругу: ученики, сначала работавшие с учителем, затем переходят к групповым проектам, а далее — в зону онлайнобучения, где работают на компьютерах. Станций может быть и две — станция работы с учителем и станция онлайн-работы. с четырьмя станциями — станция работы с учителем, станция онлайн-работы, станция работы над коллективным проектом, станция индивидуальной самостоятельной работы. Количество электронных устройств равно числу учеников, делённому на количество групп. Так, классу из 27 учащихся потребуется 9 компьютеров при организации работы на трёх станциях. Делить на группы можно по разным принципам, например: готовность к уроку, что можно определить с помощью мини-опроса в начале урока или онлайн-опроса, выполненного дома; успешность выполнения домашнего задания или контрольной работы; наличие пробелов в усвоении предыдущих тем; наличие интереса к теме урока (требуется проведение опроса). Цель станции работы с учителем — предоставить каждому ученику эффективную обратную связь. Максимальное влияние на качество образования оказывает обратная связь со стороны учителя, поэтому повышение качества обратной связи и увеличение времени контакта учителя с учеником положительно отражаются на успеваемости. На станции 27 работы с учителем у учителя появляется возможность учесть особенности группы детей, с которыми он работает, а также их индивидуальные особенности за счёт деления на группы и уменьшения числа детей в группе. Например, если вы работаете с группой отстающих, можно уделить больше внимания теме, которую они не поняли, дать каждому ученику обратную связь по этой теме и предложить индивидуальный план работы над материалом, вызывающим затруднения. Цель станции онлайн-работы — дать каждому ребёнку возможность развить навыки самостоятельной работы, личную ответственность, развить саморегуляцию и научиться учиться. На станции онлайн-работы учащиеся могут познакомиться с новыми материалом, проверить свои знания и потренировать навыки. Количество ресурсов в системе должно быть избыточным и достаточно разнообразным, чтобы обеспечить учащимся возможность достаточно глубоко познакомиться с темой. Учащийся получает доступ к материалам не только одного урока, но целой темы для того, чтобы дать возможность каждому идти в своём темпе. Кто-то из учеников может достаточно глубоко освоить предлагаемое учебное содержание за пару уроков и остальное время посвятить углублению и работе над 28 олимпиадными задачами, а кому-то требуется всё время потратить на базовые задания. У учащихся должен быть доступ к LMS, содержащей учебные материалы по новой теме, онлайн-задания и тренажёры с автоматической проверкой, а также различные дополнительные учебные материалы, учебные игры и др. На станции онлайн-работы обратную связь учащиеся получают от компьютера. Несмотря на наличие списка обязательных заданий, у учащихся есть возможность выбирать свой путь в онлайн-среде. Знакомство с новой темой кто-то предпочитает начинать с нового материала, а кто-то сразу же обращается к дополнительным ресурсам или пробует свои силы в выполнении заданий. Перечень необходимых для выполнения заданий или принципов их выбора обязателен, чтобы сформировать требуемые навыки. Это может быть общий маршрут для каждого — посмотреть видео, ответить на вопросы к нему, потренировать навыки на тренажёре, пройти контрольный тест, а может быть индивидуальный маршрут для каждого ученика, разработанный с учётом его потребностей и интересов. Оптимально в начале темы сообщить учащимся о навыках, которые должны сформироваться к концу изучения данной темы, критериях оценки, а также предложить набор заданий для тренировки каждого навыка с учётом уровня сложности, на котором может работать ученик (например: выполнить одно задание уровня сложности ★★★ или три задания уровня сложности ★). 29 Цель станции проектной работы — дать возможность применить знания и навыки в новых, практических ситуациях, развить коммуникативные компетенции и получить обратную связь от одноклассников. Как показывают исследования, обратная связь от других учащихся является одним из факторов, влияющих на рост предметных знаний учеников. Кроме того, у подростков в средней школе фокус внимания смещается с учителя на сверстников. Поэтому в 5–9 классах проектная работа и обратная связь становятся основными драйверами развития учащихся. Учащимся предлагается разбиться на группы из 2–3–4 человек в зависимости от задания, некоторые задания можно выполнять всей группой (7–10 человек). На станции проектной работы воз- можны разные формы применения знаний и навыков: ▶▶ групповые практико-ориентированные задания; ▶▶ небольшие исследования; ▶▶ квесты; ▶▶ настольные игры по изучаемой теме; ▶▶ мини-соревнования и др. Чтобы класс начал успешно работать в смешанном обучении,требуется время и дополнительные действия со 30 стороны учителя по формированию учебной культуры класса. Когда дети приходят в первый класс, учитель достаточно долго приучает их к правилам работы в классе, способам работы с книгой, взаимодействию с одноклассниками и др. В смешанном обучении появляются дополнительные правила работы в классе (а иногда и совершенно другие), формируются навыки самостоятельной работы в онлайн-среде, много внимания уделяется формированию навыков групповой работы и взаимопомощи. Все эти навыки пригодятся учащимся во взрослой жизни. Ротация лабораторий Эта модель менее эффективна, чем предыдущая, из-за отсутствия обязательной проектной коллективной работы в структуре, но её легче реализовать, используя стационарный компьютерный класс или класс планшетов. Ротация лабораторий прекрасно работает для учащихся любого возраста при наличии адекватной возрасту онлайнсреды. Часть занятий у учащихся проходит в обычных классах, но на один урок дети переходят в компьютерный класс (лабораторию), где индивидуально работают в онлайн-среде (LMS), углубляя или закрепляя полученные на предыдущих уроках знания. Эта модель похожа на перевёрнутый класс, реализованный без работы учащихся дома. Рассмотрим пример опыта преподавания математики в этой модели, описанный учителем московской гимназии № 1576 М. М. Лазуткиной. 31 В рамках традиционного обучения практически всегда при изучении темы «Корни квадратного уравнения» хорошо успевающие ученики раньше одноклассников усваивают материал и начинают скучать, пока одноклассники пытаются разобраться в теме. В смешанном обучении, построенном по модели ротации станций, эту проблему можно решить. Пока те учащиеся, которые ещё не освоили материал, работают на фронтальной станции с учителем, решая простейшие квадратные уравнения, остальные школьники отправляются на станцию онлайнработы. Там им предлагается просмотреть видеолекцию, в которой объясняется теорема Безу, — материал повышенного уровня сложности при изучении этой темы. Если у учителя есть возможность, видеолекцию целесообразно раз-бить на 2–3 фрагмента, каждый из которых можно снабдить заданиями на понимание фрагмента. После перехода учащиеся, занимавшиеся фронтальной работой, отправляются на станцию онлайн-работы, чтобы продолжать решать квадратные уравнения уже самостоятельно, но с компьютерной проверкой, а школьники, которые, работая за компьютером, ознакомились с теоремой Безу, идут на станцию фронтальной работы. Там учитель вносит ясность в их понимание теоремы и решает с ними задачи на её использование. Это становится возможным благодаря специально разработанному курсу, который включает 32 в себя и задачи на решение квадратных уравнений, и материал повышенного уровня сложности. Тем самым становится возможным дифференцированное обучение школьников, находящихся на разном уровне освоения темы. Гибкая модель Это самая сложная для реализации, но и самая многообещающая модель. Чтобы работать в ней, у учеников должны быть развиты навыки самоорганизации, поэтому гибкую модель обычно применяют у учащихся старших классов. 33 Реализация в конкретной школе зависит от её физического пространства. Обычно используется большое центральное помещение, в котором у каждого учащегося есть индивидуальное рабочее место — мини-офис. У каждого ученика есть компьютер (или планшет), с помощью которого он занимается онлайн. По периметру этого пространства - Зона социализации, Зона для дискуссий, Комната для групповой деятельности в малых группах, для дискуссий, а также учебные лаборатории. Кроме того, есть зона социализации, в которой дети могут размещаться на диванах или пуфиках, чтобы общаться и учиться. Главное — чтобы школьники могли свободно перемещаться и группироваться с учётом своих потребностей. Основная идея гибкой модели в том, что ученики, в отличие от моделей ротации (см. выше), не ограничивают количество времени на тот или иной вид учебной деятельности. Вместо этого у каждого школьника есть гибкий график работы, изменяемый в зависимости от необходимости 34
