Диплом Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии
реклама
МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный гуманитарно–педагогический университет имени В.М. Шукшина» (АГГПУ им. В.М. Шукшина) Институт естественных наук и профессионального образования Кафедра естественно–научных дисциплин Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии Выпускная квалификационная работа Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование Профиль подготовки Биология и экология Выполнил студент: Савина Евгения Викторовна Допустить к защите И. о. зав. кафедрой Н. С. Мамырина ___________________________ (подпись) «____» ______________________ 2023 г. __________________________________ (подпись) Научный руководитель: доктор геологоминералогических наук, профессор Гусев Анатолий Иванович ___________________________ (подпись) Оценка ___________________________ _______ «____» ______________ 2023 г. ___________________________ (подпись председателя ГЭК) Бийск – 2023 МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Алтайский государственный гуманитарно–педагогический университет имени В.М. Шукшина» (АГГПУ им. В.М. Шукшина) АННОТАЦИЯ на выпускную квалификационную работу бакалавра студента Савиной Евгении Викторовна группы Z–БЭК - 171 Направление подготовки 44.03.05 Педагогическое образование Профиль подготовки Биология и экология Тема: Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии Abstract: The purpose of the study: to identify the pedagogical conditions for the implementation of project activities of students in the school biology course. The study analyzes the concepts of "project activity", "project competence", proves the relevance, reveals the essence of project activity, analyzes the biology program for grades 5–9 from the point of view of project implementation. The practical significance of the study lies in the fact that the theoretical provisions and conclusions developed in the course of the study are brought to specific methodological recommendations, the introduction of which into practice contributes to the implementation of project activities; a model for the implementation of project activities of students in the school biology course was developed and implemented. Автор ВКР _________________ Савина Евгения Викторовна Руководитель ВКР _________________ Гусев Анатолий Иванович 2 Оглавление Введение 3 Глава I. Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии 8 1.1. Сущность и типология проектной деятельности 8 1.2. Особенности организации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии 20 1.3. Модель реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии 24 Глава II Опытно–экспериментальная работа по реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах 2.1. Организация и методы экспериментального исследования 29 29 2.2 Выявление уровня сформированности проектной компетентности обучающихся 31 2.3. Реализация проектной деятельности на уроках биологии в 8 классах 39 2.4. Анализ результатов опытно–экспериментальной работы 47 Заключение 54 Список литературы 56 Приложения 64 3 Введение В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (ФГОС ООО) система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы (ООП) основного общего образования включает и оценку результатов проектной деятельности обучающихся. Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых полноценных условий для личностного развития каждого обучающегося, обучающегося формирования активной позиции, субъектности в образовательной деятельности, повышение качества обучения и воспитания обучающихся, а также развитие познавательного интереса у школьников к изучаемому предмету. Одним из путей решения указанной задачи считаю, использование методов, средств и форм обучения, которые соответствовали бы специфике возраста обучающихся и позволяли ему достигать положительных результатов в обучении предмета биологии. Актуальной педагогической проблемой является проблема внедрения в школьную образовательную практику основ проектной деятельности. Стандарты нового поколения ориентируют педагога на развитие у обучающихся мотивации к творческому труду, готовности к профессиональному выбору, умения ориентироваться в мире социальных ценностей. Исследовательская деятельность обучающихся заслуживает особого внимания [42]. Организация исследовательской деятельности на уроках является одним из приоритетов современного образования. Проектный и поисковый методы формируют умения, связанные с практической деятельностью. Исследовательская деятельность организована различными способами: деятельность обучающихся, обучающихся предметная проектирование и может быть исследовательская исследовательская 4 деятельность обучающихся. Применение в процессе обучения исследовательской деятельности позволяет обучающимся овладеть базовыми знаниями, ключевыми компетенциями, а также способствует многостороннему развитию личности. Научный дискурс свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии. Как показал анализ научно–педагогической литературы, проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии посвящены работы Мариной А.В., Токаревой М.И. [40], Потапкина Е.Н., Мальковой А.С. [29], Добрыниной Е.С. [12, 13], Белозерова О.М. [5], Богомолова А.А. [6]. В работе Сергеева И.С. описывается как организовать проектную деятельность учащихся [38]. Статья Алексеева В.В и Кутузова Р.В. рассмотрены особенности организации проектно–исследовательской деятельности по биологии с применением системно–структурного подхода. Отражены методологические особенности проектного обучения [1]. Вместе с тем следует отметить, что сегодня менее изучены педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в основных классах. В этой связи обостряется противоречие между необходимостью реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии и недостаточной разработанностью педагогических условий в теории и практике. Проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий реализации проектной деятельности, обучающихся в школьном курсе биологии. Актуальность исследования продиктована важностью дополнения системы организации учебного процесса той формой деятельности учащихся, которая раскроет потенциальные возможности учащегося, научит его думать, рассуждать, грамотно излагать свои мысли, использовать индуктивные и 5 дедуктивные методики формирования знаний, научиться коммуницировать. Главное, чтобы проектная форма деятельности обучающегося позволила применять все имеющиеся у него знания на практике. Проектная работа обучающегося в значительной мере способствует решению задачи повышения эффективности и качества среднего образования. Так как она не только даёт возможность получать знания, а еще и возможность реализовать их на практике. Работа над проектами для обучающихся, является сложной задачей, данная деятельность требует больших умственных и организационных усилий. Но успешное выполнение данной деятельности позволяет добиться поставленных задач. Проблема исследования заключается в том, что на сегодняшний день большая часть педагогов средней школы не используют проектную работу в обучении, или же пользуются лишь частными проектными методами, не обладают должными знаниями о типах проектных заданий, о структуре проектной деятельности, о формах работы над проектами, о содержании проектной деятельности обучающихся, об особенностях её организации. В случае квалифицированного подхода педагога к методике проектной деятельности, повысится вариативность и эффективность учебного процесса. Исходя из актуальности проблемы, была определена тема исследования «Педагогические условия реализации проектной деятельности в школьном курсе биологии». Цель исследования – теоретически изучить и практически доказать эффективность педагогических условий реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии. Задачи: – изучить сущность и особенности организации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии; – выявить уровни сформированности проектной компетентности обучающихся; 6 – провести анализ проектного обучения в школьном курсе биологии; – разработать модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в основных классах и опытно– экспериментальным путем проверить ее эффективность. Объект исследования – процесс обучения биологии в основной школе. Предмет исследования – проектная деятельность обучающихся на уроках биологии. Гипотеза исследования: реализация проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии будет эффективна, если будет: – знакомство обучающихся с логикой проектной деятельности; – разнообразие видов проектов, выполняемых в рамках уроков биологии; – регулярность участия обучающихся в проектной деятельности и др. Методы исследования Анализ научной литературы; систематизация; классификация, обобщение и сравнение; сбор, анализ и обработка информации, связанной с педагогическими условиями реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии. Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, разработанные в ходе исследования, доведены до конкретных методических рекомендаций, внедрение которых в практику способствует реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах; определены педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах; разработана и реализована модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах. Структура работы включает введение, две главы, заключение, библиографический список, приложения. 7 Во введении представлено обоснование актуальности темы, степень ее разработанности, выявлено противоречие, сформулированы проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвинута гипотеза, охарактеризованы методы исследования, определена его практическая значимость. В первой главе «Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии» раскрыта сущность проектной деятельности, представлен анализ программы по биологии для 8 класса с точки зрения реализации проектной деятельности, выявлены педагогические условия реализации проектной деятельности и разработана модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах. Во второй главе «Опытно–экспериментальная работа по реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах» выявлен уровень сформированности проектной компетентности обучающихся, описана реализация проектной деятельности на уроках биологии в 8 классах, проведен анализ результатов опытно– экспериментальной работы. В заключении подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы. Список использованной литературы и информационных источников включает 52 наименование. В приложении содержатся материалы опытно–экспериментальной работы. Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 94 страницы. В работе содержится 9 таблиц, 1 рисунок, 7 приложений. 8 Глава I. Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии 1.1. Сущность и типология проектной деятельности Одной из приоритетных образовательных технологий, обеспечивающих реализацию компетентностно–ориентированного подхода к обучению и формирование специальной компетенции, является метод проектов [50, 24]. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно– познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием обучающегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. На долю педагога ложится непростая задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать из жизни. Сергеев И.С. выделяет основные требования к проекту: – наличие социально значимой задачи либо проблемы – исследовательской, информационной либо практической. Затем работа над проектом сводится к решению данной проблемы. Педагог – руководитель проекта вместе с обучающимися ищет социально значимую проблему; – выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, пооперационная разработка проекта; – поиск и обработка информации; 9 – итог – средство, разработанное участниками проектной группы для решения поставленной проблемы. Обучающиеся должны предоставить портфолио и презентовать свой проект [38]. В зарубежной и отечественной педагогической литературе описано множество различных толкований метода учебных проектов. По мнению Н.Ю. Пахомовой [25], метод учебного проекта – это один из личностно ориентированных способов организации самостоятельной деятельности учащихся, направленный на решение задач учебного проекта, интегрирующий в себе проблемный подход, групповые формы организации процесса, рефлексивные, презентативные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Будучи творческой и в значительной мере самостоятельной деятельностью учащихся, метод учебных проектов подразумевает: – поиск информации, необходимой для реализации идей проекта или вспомогательных задач, изучение, анализ и обобщение собранного материала; – выработку гипотезы собственного исследования, получение и анализ экспериментальных данных, выдвижение идей и их теоретическое обоснование; – социально значимую практическую деятельность по результатам проведенных исследований, отражающих личностно–индивидуальную позицию. Если проект создается в рамках учебного процесса, то можно смело говорить об учебном или образовательном проекте и в этом случае он «…рассматривается как совместная учебно–познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности». Термин «проектирование» определяется как «деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике переосмысливание того, что должно быть». При овладении учителем методом проектов необходимо, прежде всего, 10 понимание того, что, учебные проекты могут быть разными. Наиболее известной можно считать типологию, предложенную Е.С. Полат [28] и И.С. Сергеевым [38]. 1. По способам (исследовательский, деятельности, творческий, доминирующем в информационный, проекте практико– ориентированный, игровой и другие). Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов работ и разновидностей. Практико–ориентированный проект нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие. Информационный проект направлен на сбор информации о каком–то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Результатом такого проекта может быть и создание информационной среды класса или школы. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Ролевой проект. Разработка и реализация такого проекта наиболее сложна И.С. Сергеев классифицирует учебный проект по доминирующей деятельности учащихся [38]. 11 2. По характеру координации проекта – с открытой координацией, со скрытой координацией. С открытой координацией – учитель участвует в проекте в своем собственном статусе, направляет работу, организует отдельные ее этапы. Важной особенностью является отказ от авторитарного руководства, работа совместно с обучающимися, при сохранении консультирующих функций, но без навязывания педагогом своего решения. Со скрытой координацией – учитель выступает как полноправный участник проекта и не обнаруживает свой социальный статус в период работы группы. Свое организующее и направляющее влияние педагог осуществляет за счет лидерских и профессиональных качеств по критерию компетентности. По комплексности и характеру контактов По комплексности выделяют: – монопроекты – проводятся в рамках одного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знания и деятельности. Например, экологический проект проводимы й в рамках классно–урочной деятельности. – межпредметные проекты – проводятся во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов. Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками: – внутриклассными; – внутришкольными; – региональными; – межригиональными; – международными. Два последних ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий. 12 Классификация проектов по продолжительности: – мини–проекты могут укладываться в один урок или менее; – краткосрочные проекты – укладываются в 4–6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп – сбор информации, отчет по собранной информации, определение продуктов и форм презентаций, презентация готовых проектов, обсуждение и оценка. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Годичные проекты выполняются во внеурочное время в рамках ученических научных обществ [38]. В.Н. Янушевский [52] приводит различные классификации проектов: 1) по времени их осуществления (долгосрочные, или длительные; краткосрочные; блиц–проекты и др., т.е. проект может быть реализован как в короткие сроки, к примеру, за один урок, так и в течение более длительного промежутка времени; (информационный, 2) по преобладающему исследовательский, виду творческий, деятельности социальный, прикладной, игровой, инновационный); 3) по количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные, при этом и групповые, и индивидуальные проекты могут входить в состав коллективного проекта и являться его неотъемлемой частью). Отметим, что особое значение имеет индивидуальный проект, представляющий собой самостоятельную работу, осуществляемую обучающимся на протяжении длительного периода, возможно, в течение всего учебного года. В.Н. Янушевский [52] приводит и другие критерии для классификации проектов: 1) предметно–содержательная область (монопредметный, межпредметный и надпредметный (или внепредметный) проекты; 2) характер осуществления учителем координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, что характерно для телекоммуникационных проектов, когда участники находятся на достаточном расстоянии друг от друга); 13 3) характер контактов между участниками (среди обучающихся одного класса, одной школы, города, региона, страны, разных стран мира). В Примерной основной образовательной программе основного общего образования [31] описаны возможные направления проектной деятельности: исследовательское, инженерное, прикладное, информационное, социальное, игровое, направлениями являются: социальное, бизнес–проектирование, творческое. Приоритетными бизнес–проектирование, исследовательское, инженерное, информационное. Матяш Н.В. и Симоненко В.Д. [20] выделяют в проектной деятельности следующие этапы: 1 этап «погружение в проект (подготовка)». На данном этапе выбираются и формулируются проблемы, которые планируется разрешить в ходе проектной деятельности учащимися, выдвигаются предположения, требующие доказательства или опровержения. При этом необходимо учитывать интересы школьников, возможность практического применения осваиваемых знаний, полученных в ходе выполнения проекта. 2 этап «организационный (планирование)». На данном этапе выбираются и организуются группы участников проекта, определяются направления будущей деятельности, формулируются задачи для каждой группы участников проекта, указываются способы нахождения источников информации. Данный этап может заканчиваться представлением участников проекта. Каждая группа выступает перед классом с рассказом о составе группы, распределении ролей, о тех задачах, которые им предстоит решить и о возможных путях решения данных задач. Например, можно посмотреть видеофрагмент по теме урока, провести беседу с учениками, связанную с выбранной темой. 3 этап «осуществление деятельности (исследование, анализ и обобщение)». На этом этапе происходит поиск необходимой информации, сбор данных, изучение теоретических положений, необходимых для решения поставленных задач. Примером деятельности учащихся на этом этапе может 14 быть: изучение соответствующей литературы, проведение опроса, анкетирования по изучаемой проблеме и т.д. Например, на уроке географии можно отработать вопросительные конструкции с помощью специально подготовленных учителем опросников, выполнить соответствующие задания из учебника, предложить школьникам составить предложения, ответить на вопросы и т.д. 4 этап «обработка и оформление результатов проекта (представление проекта)». На данном этапе определяются способы обработки полученных данных. Школьники демонстрируют свои проекты, свидетельствуя об уровне понимания проблемы, цели и задач проводимой работы, умении планировать и осуществлять свою деятельность, а также найденных способах решения проблемы. Оформленные результаты представляются остальным участникам проекта. 5 этап «оценка результатов и процесса (рефлексия)». Участники обсуждают и анализируют полученную информацию, делятся мнениями, задают докладчику вопросы. На этом же этапе проходит рефлексия, самооценка проделанной работы. М.А. Иваненкова, Н.В. Судденкова, Ю.А. Евстафьева, В.С. Тригубова, В.В. Бахурина [32, 33] выделяют следующие этапы проектной деятельности: проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия, подготовка к защите и собственно защита проекта. Рассмотрим их более подробно. Проблематизация является первым этапом работы над проектом, на котором необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. Далее идет выбор темы проекта связанной с проблемой. На этапе целеполагания проблема преобразуется в личностно значимую цель и приобретает образ ожидаемого результата, который в дальнейшем воплотится в продукте проектной деятельности. В процессе планирования становится более ясной цель и ближайшие этапы ее достижения. Реализация имеющегося плана – следующий этап проектной деятельности. По 15 завершении работы по плану обучающимся необходимо сравнить полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, внести исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств и эмоций, возникших в ходе и по окончании работы. Необходимо оценить, чему обучающийся научился, что узнал, как изменился его взгляд на проблему, какой жизненный опыт он приобрел. Все это и является содержанием этапа самооценки, рефлексии и подготовки к защите. Далее идет собственно защита продукта проектной деятельности. Публично могут быть представлены два элемента проектной работы: защита темы проекта (проектной идеи) и защита реализованного проекта. В результате защиты темы проекта должна произойти (при необходимости) такая корректировка, чтобы проект стал реализуемым [31]. На защите проекта обучающийся может представить свой реализованный проект по следующему плану, который является примерным: 1. Тема и краткое описание сути проекта. 2. Актуальность проекта. 3. Положительные эффекты от реализации проекта, которые получат как сам автор, так и другие люди. 4. Ресурсы (материальные и нематериальные), которые были привлечены для реализации проекта, а также источники этих ресурсов. 5. Ход реализации проекта. 6. Риски реализации проекта и сложности, которые удалось преодолеть в ходе его реализации [31]. Среди возможных форм представления результатов проектной деятельности можно выделить следующие: макеты, модели, рабочие установки, схемы, план–карты; постеры, презентации; альбомы, буклеты, брошюры, книги; реконструкции событий; эссе, рассказы, стихи, рисунки; результаты исследовательских экспедиций, обработки архивов и мемуаров; 16 документальные фильмы, мультфильмы; выставки, игры, тематические вечера, концерты; сценарии мероприятий и др. Результаты также могут быть представлены в ходе проведения конференций, семинаров и круглых столов. В.С. Лазарев значение проектной деятельности видит в формировании умений, которые будут полезными обучающимся в жизни, например, «умение анализировать проблемные ситуации, проектировать цели, планировать достижение целей, умение оценивать решения и делать обоснованный выбор, умения ставить и решать познавательные задачи, умение эффективно работать в группе» [18]. Речь идет о проектной компетентности. Н.В. Матяш и Ю.А. Володина под проектной компетентностью понимают «интегративную характеристику субъекта деятельности, выражающуюся в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации проектов в различных сферах на основе принципов природо– и культуросообразности» [21]. Как видно из данного определения, проектная компетентность проявляется в осознании смысла и значимости проектной деятельности, владении необходимыми компетенциями, обоснованном выборе и оптимизации проектных решений в случае их многовариантности. В структуре проектной компетентности Н.В. Матяш и Ю.А. Володина [21] выделяют мотивационно–регуляторный, когнитивный, операционально– практический и рефлексивный компоненты. Рассмотрим эти компоненты более подробно. Мотивационно–регуляторный компонент представлен мотивацией к проектной деятельности; проектным переживанием, видением мира, познавательными потребностями, стремлением к успеху, настойчивостью, уверенностью, исследовательской инициативностью, инновационностью, ориентацией на творчество в деятельности. 17 Когнитивный компонент, отражающий степень освоенности и востребованности знаний и интеллектуальных способностей, определяется через систему знаний о проектной деятельности (понимание важности проектирования на уроках, знание о способах преобразовательной деятельности, представления о проектной деятельности, знание ее структуры, содержания и этапов выполнения, знание требований к проектному процессу и его конечному результату, знание методики выполнения проектов, средств, форм и методов решения проектных задач), интеллектуальную активность, самостоятельность мышления (умение принимать осознанные решения на основе осмысленной информации, осознание смысла и значения проекта), креативность (способность генерировать новые идеи и решения, владение приемами учебно–познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях). Операционально–практический компонент связан непосредственно с самим процессом проектирования и определяет возможность демонстрации и применения полученных интеллектуальных и практических навыков, личностных качеств в проектной деятельности. Рефлексивный компонент определяет готовность и способность личности к деятельности самосовершенствованию (готовность и и способность саморазвитию обучаться в проектной самостоятельно, готовность разрешать проблемные ситуации, исследовать окружающую среду для выявления ее ограничений и ресурсов, способность контролировать и оценивать свою активность в процессе выполнения проекта). Т.М. Щеглова отмечает, что «проектная компетентность определяется уровнем готовности к проектной деятельности, индивидуальным способностям к проектированию и мотивированным стремлением к выполнению проектов» [47] и выделяет критерии и показатели проектной компетентности (таблица 1). 18 Таблица 1 Критерии и показатели проектной компетентности Критерии Показатели 1 2 Мотивационно– Личностно–ценностное отношение регуляторный деятельности как значимой к проектной Устойчивость мотивации проектной деятельности Когнитивный и Сформированность знаний об этапах проектной операцио– деятельности нально– Степень проявления креативности в процессе выполнения практический проектов Степень организации проектной деятельности Рефлексивный Степень проявления самостоятельности при анализе и оценке результатов проекта Степень осуществления деятельности рефлексии проектной В результате осуществления проектной деятельности и формирования проектной компетентности обучающиеся научатся: формулировать гипотезу, ставить цель, оценивать ресурсы, необходимые для достижения поставленной цели; находить средства для реализации проектов, вступать в коммуникацию с другими участниками проекта, самостоятельно и совместно с другими авторами разрабатывать систему параметров и критериев оценки эффективности и продуктивности реализации проекта; адекватно оценивать риски реализации проекта и предусматривать пути их минимизации; оценивать последствия реализации своего проекта; адекватно оценивать дальнейшее развитие своего проекта, видеть возможные варианты применения результатов и т.п. [31]. Таким образом, проектная деятельность является важной составляющей обучения школьников, предусмотренной ФГОС ООО и примерной основной образовательной программой. Основные этапы 19 проектной деятельности – это проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия, подготовка к защите и собственно защита. Значение проектной деятельности состоит в приобретении обучающимися практически полезных умений, востребованных в реальной жизни школьников. 20 1.2. Особенности организации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии Широкому и успешному внедрению метода проектов в педагогическую практику мешает ряд объективных и субъективных причин. К объективным причинам можно отнести классно–урочную форму обучения, занимающую не менее 98% учебного времени. Гармоничная интеграция метода проектов в этом случае достаточно затруднительна по причине загруженности исполнителей проекта текущими уроками и избыточными домашними заданиями. Хорошо успевающие школьники одновременно с усвоением обязательного по программам содержания вынуждены заниматься еще и проектной деятельностью. В подавляющем большинстве случаев такая работа идет за счет свободного времени ученика, и в результате синхронизация выполнения работ нередко нарушается, что приводит к общей дезорганизации и в конечном счете ставит под угрозу весь проект. На учителя ложится дополнительная нагрузка по руководству проектом. Здесь требуется постоянная коррекция текущей деятельности школьников с учетом меняющихся задач. Вышеперечисленные затруднения на практике часто приводят к формальному отношению к проектной деятельности, как со стороны большинства учителей, так и со стороны многих учеников. В результате проектная работа часто подменяется бездумным копированием доступной информации, не имеющей практического и воспитательного значения, а часто и не являющейся социально значимой для самого школьника. Е.В. Хижнякова констатирует, что в массовой практике наметилась негативная тенденция к освоению внешней, организационной стороны ученического исследования и проектирования, в ущерб изменениям содержания образования и личностному росту педагогов и школьников – участников проекта. Выделим особенности названной тенденции: 21 – подмена сущностной стороны работы презентационной составляющей, когда с самоценным выступает предъявление результатов проекта, в котором невозможно отличить степень вклада ученика и «помогающего» ему учителя; – подмена ученического проектирования и исследования простой реферативной работой, без соблюдения норм и данных типов деятельности; – «переименование» традиционных форм (коллективные творческие дела, общешкольные мероприятия) в «проекты». При этом происходит жесткое организационное включение детей в деятельность без учета их личной позиции. Сложность реализации проектных методов, необходимость выработки новых профессиональных педагогических позиций, затруднения в их реализации в условиях классно–урочной системы организации учебного процесса спровоцировали отношение к ним как к «элитарным», предназначенным исключительно для одаренных детей. Ни один школьный предмет не имеет таких перспектив, как биология для применения метода проекта как на уроках, так и во внеурочное время. Разнообразие объектов, изучаемых на уроках биологии, обеспечивает огромные возможности для развития общеучебных, информационных и мыслительных навыков. Красота, богатство красок и звуков природы дает уникальную возможность развивать образное и логическое мышление, одновременно развивая и вкус. В.Ю. Извеков считает, что сочетание ученического и педагогического проектирования повышает заинтересованность учащихся: уроки, созданные совместно, для них более значимы. Такая организация работы позволяет заранее наметить группы, которые будут готовить и проводить определенные уроки. При этом может быть выделен перечень учебных действий, которые необходимо совершить до урока, в ходе и после его проведения. На подготовительном этапе проектная группа: 22 – уточняет тему занятия, разрабатывает цели, задачи, этапы, ожидаемые результаты, коллективные и персональные задания, разбивает задания на элементы; – определяет способы выполнения заданий, роли в группах, а также порядок взаимодействия, правила поведения учащихся; – договаривается с учителем и экспертами о способах оценки групповой и индивидуальной деятельности, готовит необходимую литературу и раздаточные материалы. На основном этапе – в ходе урока – организатор–ведущий наблюдает за работой в парах; уточняет и корректирует задания; консультирует по их условиям. Эксперты анализируют и оценивают качество выполненных заданий, выступления, соблюдения правил. На завершающем этапе урока в группах обсуждаются итоги общей и индивидуальной работы. Группы обмениваются опытом выполнения заданий, а также вносят предложения по улучшению проектной деятельности в классе. Школьники в ходе рефлексивного анализа урока характеризуют собственную работу, работу групп, ведущего, экспертов, выделяют то, что им особенно понравилось. Структура урока–проекта может включать в себя целый ряд форм работы, в том числе нетрадиционных, например, – презентацию пройденного материала, домашней работы одной или несколькими учебными группами, пресс–конференцию; – подготовленные доклады и выступления; – ознакомление с текстом нового учебного материала; – интервьюирование в парах и пар в группах по теме; – учебные викторины и конкурсы по теме урока; – вопросы и упражнения на время; – придумывание историй, фантазий, сказок по теме урока; – описание наблюдений, микроисследований; – обсуждение учебного материала, дискуссию; 23 – оценку результатов и групповые поощрения. На разных стадиях изучения темы какие–то элементы проектов становятся основными, и на них делаются акценты. Неэффективные элементы структуры заменяются новыми. Результаты работы проектных групп представляются на стендах в классе, на выставках проектных работ и так далее. Учитель на уроках выполняет направляющую, консультирующую, организующую и контролирующие функции, в то время как ученики занимаются активной деятельностью, формирующей их компетентности. Любая инновация связана с определенными проблемами. Данный подход требует много затрат времени при подготовке. Использование множества методической конструирование большого литературы числа новых учителем, дидактических предполагает материалов, заставляет искать нестандартные задания, приемы и подходы. Существуют и другие проблемы, например, проблема оценивания уровня компетентности учащихся и проблема перестройки мышления учеников, которые успели в значительной степени привыкнуть к пассивной форме усвоения знаний. Данная система является перспективной, так как нацеливает учителя и ученика на конечный результат: самостоятельное приобретение конкретных умений, навыков учебной и мыслительной деятельности, то есть формирует очень важное в настоящее время качество – компетентность. 24 1.3. Модель реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии Обобщение психолого–педагогической и методической литературы по теме исследования, опыта работы учителей биологии ряда образовательных учреждений г. Бийска позволило сконструировать структурно– функциональную модель реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии (на примере 8 классов) (см. рисунок 1). Целью является создание педагогических условий реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах. Задачи: – оказание учителем консультативной помощи, обучающимся в процессе выполнения проектов; – формирование проектной компетентности обучающихся. Принципы: – системность – реализуется в процессе оказания консультативной помощи учителя обучающимся в разных видах проектов; – интегративность – предусматривает интеграцию различных методов, методик, подходов в проектной деятельности; – приоритет интересов обучающихся – требует индивидуального подхода к ним; – непрерывность – отражает необходимость реализации проектной деятельности во всех классах, начиная с первого. Педагогические условия, которые должны быть реализованы в ходе уроков биологии: – создание ситуаций успеха в проектной деятельности – важное учловие для эффективной реализации проекта. Учашиеся чувствуют уверенность в своих силах, верят в свои возможности, радуются достижениям. 25 – внедрение современных информационных технологий в процесс реализации проектной деятельности – формирование мотивации обучающихся к выполнению проектов, экономия времени выполнения проекта, эффективное представление продукта проектной деятельности; – активная позиция обучающихся в проектной деятельности. Ее необходимость предусмотрена ФГОС ООО; – знание учителем и обучающимися логики проектной деятельности. Учитель должен деятельности владеть (оценочные инструментарием листы, для экспертные параметру должны соответствовать точные критерии. оценки заключения) проектной каждому 26 Цель: создание педагогических условий реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах. Задачи: оказание учителем консультативной помощи, обучающимся в процессе выполнения проектов; формирование проектной компетентности обучающихся Принципы: системность, интегративность, приоритет интересов обучающихся, непрерывность. Педагогические условия: создание ситуаций успеха; учет возрастных особенностей и индивидуальных различий; внедрение современных информационных технологий; сбалансированность учебной и проектной деятельности на уроках; активная позиция обучающихся в проектной деятельности; актуальность тем проектов и личная заинтересованность обучающихся; знание учителем и обучающимися логики проектной деятельности и др. Внеурочная деятельность по биологии Уроки биологии в 8 классах Учитель биологии Консультационная помощь Проектная деятельность проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия, подготовка к защите, защита проекта Обучающиеся Педагогическое взаимодействие Результат: формирование проектной компетентности обучающихся Рисунок 1. Структурно–функциональная модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах 27 Технологический блок модели предполагает организацию педагогического взаимодействия учителя и обучающихся как во внеурочной деятельности, так и на уроках биологии. Основной акцент сделан на реализацию проектной деятельности на уроках (проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, рефлексия, подготовка к защите, защита проекта). В обязанности учителя биологии как консультанта входит оказание помощи обучающимся на различных этапах проектной деятельности. Результативным компонентом модели является формирование проектной компетентности обучающихся. Все выше сказанное позволило выстроить структурно– функциональную модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах (см. рисунок 1). Таким образом, была разработана модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах, представляющая собой совокупность целей, задач, принципов, педагогических условий, технологии и результата. Результаты внедрения модели будут описаны в главе, посвященной опытно–экспериментальной работе. 28 Выводы по главе I В первой главе «Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии» раскрыта сущность и типология проектной деятельности, проведен анализ программы по биологии для 8 класса, выявлены педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии, такие как: – систематичность и целенаправленность в выполнении проектов; – привлечение сети Интернет в качестве образовательного ресурса для выполнения проектов; – формирование проектной компетентности обучающихся; – учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся и др. В данной главе сконструирована модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах. 29 Глава II Опытно–экспериментальная работа по реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах 2.1. Организация и методы экспериментального исследования Для успешного внедрения проектной деятельности обучающихся в педагогическую практику препятствует ряд объективных и субъективных причин. В большей части хорошо успевающие школьники занимаются проектной деятельностью. Проектная работа должна иметь практическое и воспитательное значение. Проектную деятельность необходимо адаптировать для всех категорий обучающихся. Опытно–экспериментальная работа проводилась в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №34» (МБОУ «СОШ №34») города Бийска Алтайского края с сентября 2021 года по май 2022 года. В исследовании участвовали учащиеся 8Б и 8В классов. В 8Б (экспериментальная группа) 30 детей (14 – мальчиков, 16 – девочек, 1 мальчик находится на домашнем обучении), в 8В (контрольная группа) 30 детей (16 – мальчиков, 14 – девочек) (см. приложение 1). В исследовании приняло участие 8 учителей старших классов. В эксперименте принимало участие 68 человек (60 обучающихся, 8 педагогов). Цель экспериментального исследования заключалась в формировании проектной компетентности обучающихся. Задачи: – выявить мотивации педагогов к реализации проектной деятельности с обучающимися на уроках; 30 – провести эмпирическое исследование и изучить внутреннюю документацию общеобразовательного учреждения по реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии, Федеральные государственные образовательные стандарты, подобрать диагностический инструмент, сформировать уровни проектной компетентности учащихся 8 класса. – выявить уровни сформированности проектной компетентности обучающихся; – провести анализ проектного обучения в школьном курсе биологии; – реализовать проектную деятельность обучающихся на уроках биологии в 8 классах (формирующий этап эксперимента); – провести оценку эффективности реализации педагогических условий, модели и серии уроков биологии в реализации проектной деятельности обучающихся (контрольный этап эксперимента). Объект исследования – процесс обучения биологии в основной школе. Предмет исследования – проектная деятельность обучающихся на уроках биологии. Гипотеза исследования: реализация проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии будет эффективна, если будет: – знакомство обучающихся с логикой проектной деятельности; – разнообразие видов проектов, выполняемых в рамках уроков биологии; – регулярность участия обучающихся в проектной деятельности и др. Этапы исследования: Первый этап – констатирующий (сентябрь 2021 года). На этом этапе был подобран диагностический инструмент, сформулированы уровни проектной компетентности учащихся 8 класса, проведено эмпирическое исследование, получены результаты и проведена их интерпретация. 31 Второй этап – формирующий (октябрь 2021 г. – апрель 2022 г.). На втором этапе была реализована проектная деятельность обучающихся на уроках биологии в 8 классах, учитывая выявленные педагогические условия и модели реализации проектной деятельности, обучающихся в школьном курсе биологии. Третий этап – контрольный (май 2022 года). На третьем этапе получили результаты эффективности реализации педагогических условий, модели и серии уроков биологии в реализации проектной деятельности обучающихся. 2.2 Выявление уровня сформированности проектной компетентности обучающихся На констатирующем этапе эксперимента для учителей 8 классов была проведена беседа (см. приложение 2), цель которой состояла в выявлении мотивации педагогов к реализации проектной деятельности с обучающимися на уроках. Было опрошено 8 учителей. Результаты анализа ответов педагогов показали, что 100% опрошенных считают важным реализацию проектной деятельности обучающихся, однако 50% (4 человека) основную роль отводят внеурочной деятельности. В классах каждого учителя присутствуют обучающиеся, испытывающие различные затруднения в проектной деятельности. 25% (2 человека) опрошенных испытывают затруднения при реализации проектов с обучающимися. 75% (6 человек) респондентов регулярно принимают участие в совместных совещаниях по координации работы в области проектной деятельности школьников. Все опрошенные педагоги привлекают обучающихся к реализации проектной деятельности. На констатирующем этапе опытно–экспериментальной работы было проведено наблюдение за деятельностью учителя и учащихся в процессе реализации проектов на уроках биологии в 8 классах (см. приложение 3) и 32 выявления уровня сформированности проектной компетентности. В план наблюдения входило изучение: – умения анализировать ситуацию, вычленять и формулировать проблему, подлежащую решению; – способности определять степень проработанности проблемы, осуществляя информационный поиск; – выдвижения идей по решению поставленной проблемы в ходе проектной деятельности; – умения ставить цель проекта; – выявления и обоснования критериев оценки выдвигаемых идей по решению проблемы и оценки результатов проектной деятельности; – анализа выдвинутых идей, обоснования и осуществления оптимального выбора в случае многовариантности решения проблемы; – определения пошаговых задач проекта, структурирования процесса решения проблемы; – последовательного решения проектных задач; – представления продукта проектной деятельности, определения его новизны и возможности внедрения (использования). В результате наблюдения было выявлено, что проектная деятельность построена логически и методически грамотно, этапы четко прослеживались. Цель проектов достигалась. Задачи реализовывались полностью. Педагог владеет различными методами мотивации обучающихся к выполнению проектов (например, актуальные темы проектов), использует наблюдение, создание проблемных ситуаций, постановку проблемных вопросов, организовывает решение творческих заданий и др. В ходе уроков были использованы различные приемы для привлечения внимания обучающихся. Контроль за результатами выполнения проекта также был реализован. Все это способствовало активизации проектной деятельности обучающихся. Далее была проведена методика уровневой диагностики сформированности ключевых компетенций, проявляющихся в проектной 33 деятельности, т.е. проектной компетентности (Г.Б. Голуб и О.В. Чуракова [9]). В методике для каждого уровня приводятся показатели освоения компетенций, которые позволяют отмечать продвижение учащихся, достижения и пробелы в проектной деятельности (приложение 4). По методике «Мое отношение к проектной деятельности» (Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко [20], приложение 5) учащиеся экспериментального и контрольного классов оценили свое отношение к проектной деятельности. Из предложенных пар характеристик проектной деятельности, необходимо было выбрать по одной (приятная – неприятная, однообразная – разнообразная, интересная – скучная, желательная – нежелательная, нужная – ненужная, спокойная – беспокойная, простая – сложная, понятная – непонятная, полезная – бесполезная). Далее в процентном соотношении определялось преимущество положительных или отрицательных характеристик проектной деятельности. Результаты контрольной и экспериментальной групп оказались приблизительно одинаковыми, так как большинство обучающихся (около 60%) этих групп охарактеризовали проектную деятельность как разнообразную, интересную, нужную и полезную. Удовлетворённость учащихся проектной деятельностью определялась по методике В.А. Ядова [48], представленной в приложении 6. Обучающиеся экспериментальной и контрольной групп отвечали на вопрос «Насколько нравится вам заниматься проектной деятельностью и реализовывать проект?» и выбирали один вариант ответа из предложенных («занимаюсь с удовольствием», «нравится», «не очень нравится», «совсем не нравится» или «не знаю, мне все равно»). Полученный индекс удовлетворённости может меняться в пределах от – 1,0 до + 1,0. Значения близкие к –1,0 свидетельствуют о явной неудовлетворённости, а значения близкие к +1,0 – о полной удовлетворённости. 𝐽= 𝑎∙(+1)+𝑏∙(+0.5)+𝑐∙(0)+𝑑∙(−0.5)+𝑒∙(+1) 𝑁 J – индекс удовлетворенности; , где 34 N – количество респондентов; 𝑎 – количество ответов «занимаюсь с удовольствием»; b – количество ответов «нравится»; c – количество ответов «не очень нравится»; d – количество ответов «совсем не нравится»; e – количество ответов «не знаю, мне все равно». Результаты в контрольной и экспериментальной группах подтвердили полученные данные по методике «Мое отношение к проектной деятельности» (Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко), около 60% обучающихся на вопрос «Насколько нравится вам заниматься проектной деятельностью и реализовывать проект?» ответили «нравится, либо занимаюсь с удовольствием» (см. таблицу 2) [20]. Таблица 2 Удовлетворённость учащихся проектной деятельностью на констатирующем этапе опытно–экспериментальной работы (методика В.А. Ядова) занима– Группы юсь с удоволь– ствием Эксперименталь– 8 чел. (26,7%) ная группа 7 чел. Контрольная (23,3%) группа Варианты ответов нравится не не очень знаю, нравит– мне все ся равно 10 чел. 7 чел. 3 чел. (33,3%) (23,3%) (10%) 10 чел. 8 чел. 3 чел. (33,3%) (26,7%) (10%) совсем не нравит– ся 5 чел. (6,7%) 2 чел. (6,7%) Как видно из таблицы 2, равнодушное отношение к проектной деятельности выявлено приблизительно у 27% детей контрольной группы и 23% у детей экспериментальной группы. Не нравится заниматься проектной деятельностью 17% респондентов контрольной группы и 17% респондентов экспериментальной группы. Удовлетворенность проектной деятельностью испытывают 56,6% детей экспериментальной группы. контрольной группы и 60% детей 35 На констатирующем этапе опытно–экспериментальной работы была проведена методика Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой [9] по выявлению уровня сформированности проектной компетентности (приложение 4). Были рассмотрены три параметра: решение проблем, работа с информацией и коммуникация. Результаты по экспериментальной и контрольной группам представлены в таблицах 3 и 4. 36 Таблица 3 Уровни сформированности проектной компетентности в экспериментальной группе на констатирующем этапе опытно–экспериментальной работы (методика Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой) Пол ребенка 1 М М М М М М М М М М М М М М Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Решение проблем 2 Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Работа с информацией 3 Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Коммуникация 4 Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень 37 Как видно из таблицы 3, низкий уровень сформированности проектной компетентности у детей экспериментальной группы составляет 30%, средний уровень – 40%, высокий уровень – 30%. Таблица 4 Уровни сформированности проектной компетентности в контрольной группе на констатирующем этапе опытно–экспериментальной работы (методика Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой) Пол ребенка М М М М М М М М М М М М М М М М Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Решение проблем Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Работа с информацией Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Коммуникация Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 38 Как видно из таблицы 4, низкий уровень сформированности проектной компетентности у детей контрольной группы составляет 27,8%, средний уровень – 44,4%, высокий уровень – 27,8%. Сравнение данных, представленных в таблицах 3 и 4, показало преобладающим уровнем сформированности проектной компетентности у детей контрольной и экспериментальной групп является средний – низкий и высокий находятся на одном уровне. Для того, чтобы улучшить (повысить) удовлетворенность учащихся проектной деятельностью, вовлечь их в процесс, чтобы обучающимся было интересно, полезно, увлекательно, необходимо организовать реализацию педагогических условий проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах. Описание серии уроков приведено в пункте 2.3 39 2.3. Реализация проектной деятельности на уроках биологии в 8 классах На формирующем этапе опытно–экспериментальной работы была реализована проектная деятельность на уроках биологии в 8 классах. В основу серии проектов (приложение 7) положена модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах и педагогические условия, описанные в пункте 1.2 и 1.3 соответственно. Основная цель уроков состояла в формировании проектной компетентности обучающихся. Календарно–тематический план проведенных уроков биологии с указанием проектов и педагогических условий реализации проектной деятельности представлен в таблице 5. Таблица 5 Календарно–тематический план проведенных уроков биологии с указанием проектов и педагогических условий проектной деятельности на формирующем этапе опытно–экспериментальной работы, реализуемой с обучающимися экспериментальной группы Дата Тема прове– урока дения 1 2 21.09. Общая 2021 характери стика царства животны х Системат ика животны х Элемент содержания 3 Характеристика животного организма, как целостной системы. Роль представителей различных видов в биоценозах, характер их взаимоотношений. Систематические категории животных. Тема проекта Педагоги– ческие условия 4 5 Анализ Использован родословного ие дерева современных животного информацион царства ных (презентация) технологий 40 Продолжение таблицы 5 1 30.09. 2021 2 Подцарство одноклеточные. Общая характеристика простейших. Клетка одноклеточных животных как целостный организм 05.10. 2021 Подцарство многоклеточны е. Общая характеристика многоклеточны х животных. Тип губки. Губки – как примитивные многоклеточны е животные 14.10. 2021 3 Характеристика одноклеточных животных, структуры, обеспечивающие выполнение функций целостности организма. 4 Сравнительна я характеристи ка простейших (Макет) 5 Консультиро вание учителем обучающихся по вопросам возникающи м в проектах Характеристика многоклеточных организмов. Типы симметрии животных, значение симметрии для жизнедеятельности организмов, значение дифференцировки клеток многоклеточных организмов, появление первых тканей. Характеристика губок, как примитивных многоклеточных организмов. Значение типа губки в природе и жизни человека. Тип Характеристика типа Членичтоногие. членистоногие, Особенности прогрессивные черты строения и организации жизнедеятельно членистоногих, сти сопровождавших их членистоногих возникновение. Систематика членистоногих и их происхождение. Многообрази е происхожден ия многоклеточн ых организмов (публичное выступление) Обеспечение возможности реализации групповой и проектной деятельности Внешнее строение и многообразие членистоноги х (постер, плакат) Активное участие обучающихся в проектной деятельности 41 Продолжение таблицы 5 1 19.10.20 21 28.10.20 21 2 Тип Хордовые Подтип Позвоночные (черепные) Класс Земноводные . Общая характеристи ка земноводных , как первых наземных позвоночных 3 Характеристика типа Хордовых подтипа Позвоночных на примере представителей класса Рыбы, многообразие и происхождение рыб, черты приспособления рыб к водной среде обитания, экологическое и хозяйственное значение рыб Общая характеристика класса Земноводные на примере лягушки; строение и особенности жизнедеятельно сти земноводных. Особенности внутреннего строения земноводных, размножение и развитие 4 Особенности внешнего строения рыб, связанных с их образом жизни (информационн ый плакат) 5 обеспечение возможности работы в малых группах Особенности внешнего строения лягушки, связанные с ее образом жизни (творческий отчет) Актуальность тем проектов и личная заинтересованно сть обучающихся 42 Продолжение таблицы 5 09.11.20 21 18.11.20 21 Класс Пресмыкающие ся общая характеристика пресмыкающих ся как первоназемных животных Общая характеристика пресмыкающих ся на примере ящерицы, характеристика многообразия пресмыкающих ся, отличить черты приспособленно сти пресмыкающих ся к разнообразным средам обитания Класс Птицы. Общая Особенности характеристика строения и класса Птицы; жизнедеятельно провести сти птиц сравнительный анализ рептилий и птиц; характеристика происхождения птиц и их связь с первоптицами. Особенности организации и экологическая дифференциров ка летающих птиц. Значение птиц в природе и жизни человека. Сравнительны й анализ строения скелетов черепахи, ящерицы и змеи (информацион ный плакат) Повышение уровня самостоятельно сти и мотивации обучающихся Особенности внешнего строения птиц, связанные с их образом жизни. Происхождени е птиц (рассказ– сообщение) Ситуации, которые пробуждают школьника отстаивать свое мнение, обращаясь к различным источникам информации 43 Продолжение таблицы 5 21.12.20 21 Млекопитаю щие или звери. Происхожден ие млекопитающ их. Сумчатые и однопроходн ые 18.01.20 22 Основные этапы развития животного мира Историческое развитие животного мира Характеристика класса Млекопитающие. Описать основные отряды млекопитающих, объяснить необходимость охраны ценных млекопитающих и регуляции численности животных, наносящих вред человеку Внешнее и внутреннее строение млекопитающ их. Распознавание животных своей местности, определение их систематическ ого положения и значения в жизни человека (видеофильм) Дать Анализ определение и эволюционног проанализироват о древа ь понятия животного «эволюция», мира. Развитие «естественный животных по отбор», эрам и «наследственнос периодам ть», (макет) «изменчивость» Основные этапы развития животных, их предковые формы. Актуальность тем проектов и личная заинтересованно сть обучающихся консультирован ие учителем обучающихся по вопросам, возникающим в ходе выполнения проектной деятельности 44 Продолжение таблицы 5 1 27.01.2022 02.02.2022 10.02.2022 15.03.2022 2 3 Животны Значение диких и е и домашних животных в человек природе, необходимость охраны и регуляции численности животных Значение разных групп животных для человека. Причины одомашнивания диких животных и возникновение животноводства Вирусы История открытия Общая вирусов, гипотезы характери возникновения вирусов, стика необходимость и меры вирусов профилактики вирусных инфекций. Примеры вирусов, вызывающих инфекционные заболевания у человека Экосисте Роль среды обитания в ма. жизнедеятельности Среда животных организмов; обитания. биотические и Экологич антропогенные факторы еские среды факторы Экологич еские системы 4 Значение животных в природе и жизни человека (учебное исследование) 5 Заинтересо ванность обучающи хся Вирусы – Актуально возбудители сть тем опасных проектов заболеваний человека (научный доклад) Влияние света и интенсивность полива на всхожесть семян (исследователь ский отчет) Структура Экосистемы Анализ цепей Пищевые цепи и сетей Экологическая питания пирамида, компоненты (буклет) экосистемы Реализаци я индивидуа льной проектной деятельнос ти Заинтересо ванность обучающи хся 45 Окончание таблицы 5 24.03.2022 Биосфера – глобальна я экосистем а Характеристика оболочки биосферы Состав биосферы Объяснить невозможность существования жизни за границами биосферы 12.04.2022 Круговор от веществ в природе Круговор от воды, углерода, азота, серы, фосфора Роль живых организм ов в биосфере Определение основной функции биосферы. Описание круговоротов воды и углерода в природе. Описать круговороты азота, серы и фосфора. 21.04.2022 Характеристика преобразования планеты живыми организмами (изменение состава атмосферы, возникновение осадочных пород и почва) Учение В.И. Вернадского о биосфере (книга) Наличие избыточно го информац ионного ресурса, обеспечива ющего самостояте льность учащегося в выборе темы Значение Повышени круговоротов е уровня веществ для самостояте существования льности жизни на личности, земле мотивация (реферат) Многообразие царств живой природы, особенности организации животных, вирусов, их усложнений (модель) Использов ание современн ых информац ионных технологи й 46 Как видно из таблицы 5, с обучающимися экспериментальной группы было проведено 17 уроков, на которых реализованы индивидуальные и групповые мини–проекты [39]. Реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах строилась на основе модели, описанной в пункте 1.3. Таким образом, на формирующем этапе опытно–экспериментальной работы были реализована проектная деятельность обучающихся 8 классов на уроках биологии, педагогических на основе условий. разработанной Эффективность модели проведенной проанализирована в пункте 2.4 данного исследования. и выявленных работы будет 47 2.4. Анализ результатов опытно–экспериментальной работы На контрольном этапе опытно–экспериментальной работы в экспериментальной и контрольной группах был проведен анализ результатов и их сравнение с полученными данными на констатирующем этапе. По методике «Мое отношение к проектной деятельности» (Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко [20], приложение 5) результаты оказались следующими: возросло количество детей, характеризующих проектную деятельность как приятную, разнообразную, интересную, понятную, нужную и полезную, в контрольной группе на 6%, в экспериментальной группе на 11%. Удовлетворённость учащихся проектной деятельностью (по методике В.А. Ядова [48], представленной в приложении 6) повысилась. Результаты представлены в таблице 6. Таблица 6 Удовлетворённость учащихся проектной деятельностью на контрольном этапе опытно–экспериментальной работы (методика В.А. Ядова) Группы Контрольная группа Эксперименталь– ная группа занима– юсь с удоволь– ствием 8 чел. (26,7%) 9 чел. (30%) Варианты ответов нравится не не очень знаю, нравит– мне все ся равно 12 чел. 6 чел. 3 чел. (40%) (20%) (10%) 13 чел. 5 чел. 2 чел. (43,3%) (16,7%) (6,7%) совсем не нравит– ся 1 чел. (3,3%) 1 чел. (3,3%) Как видно из таблицы 6, равнодушное отношение к проектной деятельности снизалось на 3,4% у детей контрольной и экспериментальной групп. Количество обучающихся, которым не нравится заниматься проектной деятельностью снизилось на 3,3% у респондентов контрольной группы и на 13,3% у респондентов экспериментальной группы. 48 Удовлетворенность проектной деятельностью повысилась на 6,7% у детей контрольной группы и на 16,7% у детей экспериментальной группы. На контрольном этапе опытно–экспериментальной работы результаты по экспериментальной и контрольной группам (методика Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой [9] по выявлению уровня сформированности проектной компетентности (приложение 4) представлены в таблицах 7 и 8. Таблица 7 Уровни сформированности проектной компетентности в экспериментальной группе на контрольном этапе опытно–экспериментальной работы (методика Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой) Пол ребенка 1 М М М М М М М М М М М М М М Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Решение проблем 2 Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Работа с информацией 3 Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Коммуникация 4 Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Низкий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень 49 Продолжение таблицы 7 1 Д Д Д Д Д Д 2 Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 3 Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень 4 Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Как видно из таблицы 8, низкий уровень сформированности проектной компетентности у детей экспериментальной группы составляет 27% (понизился на 10%), средний уровень – 36%, высокий уровень – 34% (повысился на 7,8%). Таблица 8 Уровни сформированности проектной компетентности в контрольной группе на контрольном этапе опытно–экспериментальной работы (методика Г.Б. Голуб и О.В. Чураковой) Пол ребенка М М М М М М М М М М М М М М М М Д Д Решение проблем Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Работа с информацией Высокий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Коммуникация Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень 50 Продолжение таблицы 8 1 Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д 2 Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень 3 Средний уровень Высокий уровень Низкий уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень 4 Высокий уровень Высокий уровень Средний уровень Средний уровень Низкий уровень Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень Средний уровень Высокий уровень Высокий уровень Высокий уровень Как видно из таблицы 8, низкий уровень сформированности проектной компетентности у детей контрольной группы составляет 16,6% (понизился на 11,2%), средний уровень – 55,6% (повысился на 11,2%), высокий уровень – 27,8% (остался без изменений). Таблица 9 Сводная таблица по уровням сформированности проектной компетентности в контрольной группе и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах опытно–экспериментальной работы (количество обучающихся в %) Контрольна я группа Эксперимен –тальная группа Констатирующий этап Контрольный этап опытно– опытно– экспериментальной экспериментальной работы работы низкий средний высокий низкий средний высоки уровень уровень уровень уровень уровень й уровень 27,8% 44,4% 27,8% 16,6% 55,6% 27,8% 30% 40% 30% 27% 36% 34% 51 Сравнение данных, представленных в таблице 9, показало процент повышения по высокому уровню выше на 6,2% в экспериментальной группе, по низкому уровню понижение в экспериментальной группе на 10,4% по сравнению с контрольной группой. Разница в процентном соотношении объясняется созданием педагогических условий реализации проектной деятельности обучающихся на уроках географии в экспериментальной группе на основе разработанной модели проектной деятельности. Таким образом, результаты, полученные на контрольном этапе опытно–экспериментальной работы, показали положительный рост изменений. Этому способствовала реализация проектной деятельности на уроках географии, построенная на основе разработанной модели и педагогических условий. Анализ психолого–педагогической и методической литературы, опыта работы учителей, собственной опытно–экспериментальной работы позволили выделить рекомендации для учителей биологии по реализации проектной деятельности на уроках, которые представлены ниже. 1. Постановка задачи на использование проектов при изучении той или иной темы состоит в определении возможностей использования проектов с целью оптимизации деятельности; прогнозирования результатов деятельности учащихся. 2. Формулировка творческого названия темы проекта и основного проблемного вопроса должна быть интересной, увлекательной, затрагивать воображение и творческие способности обучающихся. Основополагающий вопрос определяет основное направление развития проекта. Интересная постановка учителем проблемного вопроса заставляет учащихся осознать свою некомпетентность в данной области, обнаружить недостаточность своих знаний, умений; у них появляется установка на получение новых знаний, определяется цель, порождающая дальнейшую активность к деятельности по овладению новыми знаниями. 52 3. Необходимо наличие дидактических и методических материалов в поддержку проектной деятельности. Важным здесь является организационная деятельность как со стороны учителя, так и учащихся, начиная с погружения учащихся в проектную деятельность и до подведения итогов ее реализации. Содержание дидактических материалов направлено на оказании помощи ученикам в правильном выборе способов выполнения проекта, в представлении его результатов. Однако эти материалы не должны лишать ученика возможности принять самостоятельное решение. Дидактические материалы могут включать определенные инструкции к заданиям, формы дневников наблюдений, рабочие тетради, список публикаций для дополнительного чтения или сами их тексты, шаблоны таблиц, перечень различных образовательных ресурсов, электронные дидактические материалы по самостоятельному изучению средств информационных технологий, требования к оформлению проекта и др. 4. В классе должны быть созданы условия для оформления результатов проектной деятельности и публичной презентации (предоставление свободного доступа к компьютерной технике и другому оборудованию, стендовому пространству и т.п.). 5. Формирование проектной компетентности целесообразно проводить не только в процессе работы над проектом во внеурочной деятельности, но и в рамках уроков: проблемное введение в тему урока, постановка цели урока совместно с учащимися, совместное или самостоятельное планирование выполнения практического задания, групповые работы на уроке, в том числе и с ролевым распределением работы в группе, выдвижение идеи (мозговой штурм), постановка вопроса (поиск гипотезы), формулировка предположения (гипотезы), обоснованный выбор способа выполнения задания, составление аннотации к прочитанной книге, поиск дополнительной литературы; подготовку сообщения, самоанализ и самооценку, рефлексию, поиск альтернативных способов решения проблемы. 53 Выводы по главе II Во второй главе «Опытно–экспериментальная работа по реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах» описаны содержание и методики опытно–экспериментальной работы, выявлен уровень сформированности проектной компетентности обучающихся, описана реализация проектной деятельности на уроках биологии в 8 классах, проведен анализ результатов опытно– экспериментальной работы, полученных данных на контрольном этапе, который показал положительный рост изменений в формировании проектной компетентности. 54 Заключение Обобщение результатов теоретического анализа литературы и опытно– экспериментальной работы по реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах, позволяет сделать вывод об актуальности проведенного исследования. В исследовании представлены теоретические аспекты реализации проектной деятельности, деятельность», «проектная проанализированы компетентность», понятия доказана «проектная актуальность, раскрыта сущность проектной деятельности, проведен анализ программы по биологии для 8 класса с точки зрения реализации проектной деятельности, рассмотрены педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах, сконструирована модель реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии в 8 классах и опытно–экспериментальным путем доказана ее эффективность. Результаты проведенного теоретического исследования и опытно– экспериментальной работы, в целом, доказали выдвинутые в гипотезе предположения и позволили сформулировать следующие выводы. Педагогические условия реализации проектной деятельности обучающихся на уроках биологии включают: – создание ситуаций успеха в проектной деятельности; – учет возрастных особенностей и индивидуальных различий обучающихся; – внедрение современных информационных технологий в процесс реализации проектной деятельности; – активная позиция обучающихся в проектной деятельности; – актуальность обучающихся; тем проектов и личная заинтересованность 55 – знание учителем и обучающимися логики и этапов проектной деятельности; – владение инструментарием для оценки результатов проектной деятельности; – обеспечение возможности реализации индивидуальной и групповой проектной деятельности; – формирование проектной компетентности обучающихся; – практическая значимость результатов проектной деятельности и др. Модель реализации проектной деятельности обучающихся в школьном курсе биологии в 8 классах, представляет собой совокупность целей, задач, принципов, условий, технологии и результата. Внедрению этой модели способствуют выделенные в ходе исследования педагогические условия. Проведена опытно–экспериментальная работа, в процессе которой последовательно решались поставленные в соответствии с целью исследования задачи по изучению состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практической деятельности школы. В ходе опытно– экспериментальной работы достаточно успешно проходило формирование проектной компетентности обучающихся 8 классов. В ходе работы была достигнута цель настоящего исследования и решены поставленные задачи. Все вышесказанное позволяет сделать вывод о правомерности выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной модели. 56 Список литературы 1. Алексеев, В.В. Проектно–исследовательская деятельность по биологии в образовательном процессе / В.В. Алексеев, Р.В. Кутузов // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, 2019 – №2 (102). – С. 47–54. 2. Андреевская, Е.Г. Исследовательская и проектная деятельность школьников [Электронный ресурс]: методические рекомендации / Е.Г. Андреевская. – Москва: Паганель, 2013. – 1 электрон. опт. диск (CD– ROM): ил.; 12 см. 3. Байбородова, Л.В. разновозрастных Проектная группах общеобразовательных деятельность [Текст]: организаций школьников пособие / Л.В. для в учителей Байбородова, Л.Н. Серебренников. – Москва: Просвещение, 2013. – 175 с. 4. Беленок, И.Л. Методические рекомендации по реализации практической части учебных предметов: биология, география, физика, химия в соответствии с ФГОС ООО [Текст] / И.Л. Беленок. – Новосибирск: НИПКиПРО, 2017. – 83 с. 5. Белозерова, О.М. Организация и реализация проектной деятельности среднего звена и старшей школы / О.М. Белозерова // Завуч, 2016. – №8. – С. 89–95. 6. Богомолова, А.А. Организация проектной исследовательской деятельности учащихся / А.А Богомолова // Биология в школе, 2006. – №5 – С. 35–38. 7. Великанова, С.С. Основы проектной деятельности [Текст]: учебное пособие / С.С. Великанова; М–во образования и науки Российской Федерации, ФГБОУ ВПО «Магнитогорский гос. технический ун–т им. Г.И. Носова». – Магнитогорск: [б. и.], 2014. – 21 с. 8. Глухарева, О.Г. Влияние проектного обучения на формирование ключевых компетенций у учащихся старшей школы [Текст] / О.Г. Глухарева // Стандарты и мониторинг в образовании, 2014. – №1. – С. 17–24. 57 9. Голуб, Г.Б. Технология портфолио в системе педагогической диагностики [Текст]: методические рекомендации для учителя по работе с портфолио проектной деятельности учащихся / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова. – Самара: Профи, 2004. – 62 с. 10.Городилина, Т.В. Проектная деятельность как метод развития самосознания и коммуникативных компетенций учащихся в информационной среде в системе федеральных государственных образовательных стандартов / Т.В. Городилина // Стандарты и мониторинг в образовании, 2014. – №6. – С. 37–41. 11.Доброва, В.В. Организация проектной деятельности: теория и практика [Текст] / В.В. Доброва, Е.А. Елизарова; М–во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Самарский гос. технический ун–т», Каф. иностранных яз. – Самара: Самарский гос. технический ун–т, 2013. – 140 с. 12.Добрынина, Е.С. Использование проектной деятельности в подготовке будущих учителей биологии [Текст] / Е.С. Добрынина, О.В. Хотулёва // Актуальные вопросы социальной педагогики и психологии: теория и практика. Сборник материалов Всероссийской научно–практической конференции, 2019. – С. 58–61. 13.Добрынина, Е.С. Организация проектной деятельности как способ развивающего обучения в школе на уроках биологии [Текст] / Е.С. Добрынина, О.В. Хотулёва, Г.В. Егорова // Проблемы современного педагогического образования, 2019. – № 65–2. – С. 114–117. 14.Евтеева, В.В. Методика использования метода проектов в обучении биологии / В.В. Евтеева, О.В. Хотулёва, Ю.А. Ющенко // Международный научно–исследовательский журнал, 2020. – № 8 (98). – С. 73–76. 15.Заграничная, Н.А. Проектная деятельность в школе: учимся работать индивидуально и в команде. [Текст]: Учебно–методическое пособие / 58 Н.А. Заграничная, И.Г. Добротина. – Москва: «Интеллект–Центр», 2013. – 196 с. 16.Зюльганова, О.А. Инновационная модель организации внеурочной деятельности на уровне основного общего образования как условие формирования компетенции выбора и самоопределения обучающихся / О.А. Зюльганова, Е.А. Ябурова // Управление качеством образования, 2017. – №2. – С. 11–17. 17.Ивочкина, Т.Н. Организация проектной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС ОО [Текст]: учебно–методическое пособие / Т.Н. Ивочкина; Муниципальное образовательное учреждение доп. проф. образования «Ин–т повышения квалификации» (МАОУ ДПО ИПК). – Новокузнецк: МАОУ ДПО ИПК, 2015. – 111 с. 18.Лазарев, В.С. Проектная деятельность в школе [Текст]: учебное пособие для учащихся 7–11 классов / В.С. Лазарев; Департамент образования и науки ХМАО – Югры, ГОУ ВПоО ХМАО – Югры «Сургутский гос. пед. ун–т». – Сургут: РИО СурГПУ, 2014. – 135 с., 19.Леонтович, А.В. Исследовательская и проектная работа школьников 5– 11 классы / А.В. Леонтович, А.С. Савичев; под ред. А.В. Леонтовича. – М.: Вако, 2014. – 160 с. 20.Матяш, Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение [Текст]: учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования / Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко. – 3–е изд., стер. – Москва: Издательский центр «Академия», 2014. – 160 с. 21.Матяш, Н.В. Методика оценки проектной компетентности [Электронный ресурс] / Н.В. Матяш, Ю.А. Володина. – Режим доступа http://psystudy.ru/index.php/num/2011n3–17/488–matyash– volodina17.html (дата обращения 18.03.2018). 22.Метод учебных проектов в естественнонаучном образовании: методическое пособие / под ред. В.С. Рохлова – М.: МИОО, 2006. – 96 с. 59 23.Михалкина, Е.В. Организация проектной деятельности [Текст]: учебное пособие / Е.В. Михалкина, А.Ю. Никитаева, Н.А. Косолапова; Министерство образования Федеральное государственное учреждение высшего и науки Российской автономное образования Федерации, образовательное «Южный федеральный университет», Экономический факультет. – Ростов–на–Дону: Изд–во Южного федерального ун–та, 2016. – 144 с. 24.Молис, С.С. Активные формы и методы обучения биологии. Животные. [Текст] / С.С. Молис, С.А. Молис – М.: Просвещение. 1988 – 176 с. 25.Пахомова, Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении [Текст] / Н.Ю. Пахомова. – М.: АРКТИ, 2003. – 112 с. 26.Пахомова, Н.Ю. Оценивание успешности учащихся в проектной деятельности [Текст]: методическое пособие и электронный дневник наблюдений на CD–диске / Н.Ю. Пахомова, Н.В. Дмитриева, Е.В. Кузьмина; Департамент образования г. Москвы, Московский ин–т открытого образования, Лаб. информационной поддержки развития образования каф. начального образования, Педагогическое сообщество учебного проектирования. – Дзержинский: ДМУП «Информационный центр», 2014. – 39 с. 27.Педагогические технологии поддержки проектной деятельности детей и молодежи [Текст]: материалы всероссийского форума / Министерство образования и науки Российской Федерации [и др.]; [редактор: В. Б.Тулвинский]. – Набережные Челны: НГПУ, 2017. – 214 с. 28.Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Под ред. Е.С. Полат . – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 272 с. 29.Потапкин, Е.Н. Совершенствование исследовательских умений учащихся по биологии в условиях реализации ФГОС [Текст] / Е.Н. 60 Потапкин, А.С. Малькова // Современные наукоемкие технологии, 2019. – № 12–2. – С. 365–370. 30.Поташник, М.М. Проектная и исследовательская деятельность учащихся на основе ФГОС / М.М. Поташник, М.В. Левит // Завуч, 2016. – №1. – С. 4–25. 31.Примерная основная образовательная программа основного общего образования. Одобрена решением федерального учебно– методического объединения по общему образованию (протокол от 5 сентября 2022 г. № 6/22) [Электронный ресурс]. – Режим доступа https://fgosreestr.ru/poop/primernaia–osnovnaia–obrazovatelnaia– programma–osnovnogo–obshchego–obrazovaniia–2 (дата обращения 19.01.2023). 32.Проектная деятельность [Текст]: методическое пособие / Составители: М.А. Иваненкова, Н.В. Судденкова, Ю.А. Евстафьева, В.С. Тригубова, В.В. Бахурина. – ОГБПОУ СмолАПО, 2015. – 23 с. 33.Проектная деятельность [Электронный ресурс]: [Е.В. Протопопов, Д.А. Гафарова, Л.А. Ермакова и др.]; Сибирский государственный индустриальный университет: электронный учебно–методический комплекс. – Новокузнецк: СибГИУ, 2016. – 1 электрон. опт. диск (CD– ROM); 12 см. 34.Проектная деятельность школьников в современном образовательном пространстве [Текст]: сборник научно–методических материалов / [под. ред. А.Ю. Белогурова, Н.В. Поликашевой]. – Москва: Спутник+, 2015. – 93 с. 35.Реализация проектной деятельности учащихся общеобразовательной школы [Текст]: методическое пособие по организации проектной деятельности для учителей–предметников в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / М–во образования и науки Челябинской обл., Гос. бюджетное образовательное учреждение доп. проф. образования 61 «Челябинский ин–т переподгот. и повышения квалификации работников образования»; [сост.: А.В. Ильина и др.]. – Челябинск: ЧИППКРО, 2015. – 115 с. 36.Роль проектной деятельности в формировании метапредметных умений [Текст]: методический сборник / Междунар. ин–т независимых пед. исслед. МИНПИ–ЮНЕСКО, Гос. бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная шк. № 558 с углубленным изучением математики Выборгского р–на Санкт–Петербурга; [авт.– сост. И.Г. Салова]. – Санкт–Петербург: ООО «Архей», 2013. – 21 с. 37.Романовская, М.Б. Метод проектов в образовательном процессе методическое пособие / М.Б. Романовская. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. – 160 с. 38.Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2014. – 80 с. 39.Сонин, Н.И. Биология 8 класс. Многообразие живых организмов. Животные. Учебное пособие [Текст] / Н.И. Сонин, В.Б. Захаров. – М.: Дрофа, 2021. – 224 с. 40.Токарева, М.И. Проектная деятельность на уроке биологии: проблемы и возможности [Электронный ресурс] // Молодой ученый, 2016. – № 21 (125). – С. 934–937. 41.Тяглова, Е.В. Исследовательская и проектная деятельность учащихся по биологии [Текст] / Е.В. Тяглова. – М.: СПб. [и др.]: Питер, 2011. – 256 с. 42.Урих И. В. «Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий на уроках биологии». Научно–методический журнал «Концепт», 39, 2013, с 101–106. 43.Фадеева, Л.А. Проектная деятельность на уроках / Л.А. Фадеева, М.А. Зуенко, Ю.А. Морозова // Центр «Интерактив плюс», 2023. – С. 1–7. научного сотрудничества 62 44.Чувашева, О.В. Проектная деятельность как средство реализации ФГОС: методическое пособие / О.В. Чувашева [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://infourok.ru//metodicheskoe–posobie–proektnaya– deyatelnost–kak–sredstvo–realizacii–fgos–3925195.html. 45.Хуторской, А.В. Метод проектов и другие зарубежные системы обучения / А.В. Хуторской // Школьные технологии. – Москва: Эйдос, 2013. – №3. – С. 95–100. 46.Шустова, И.Ю. Организация проектной деятельности школьников: этапы, содержание, рефлексия / И.Ю. Шустова, А.Ю. Нуруллова // Завуч, 2016. – № 7. С. 110–127. 47.Щеглова, Т.М. Формирование проектной компетентности [Электронный ресурс] // Электронный научный журнал Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2. – Режим доступа (дата https://www.science–education.ru/ru/article/view?id=24355 обращения 20.05.2018). 48.Ядов, В.А. Удовлетворенность работой: анализ эмпирических обобщений и попытка их теоретического истолкования [Текст] / В.Я. Ядов, А.А. Киссель. – Москва : [б. и.], 1974. – 23 л. 49.Яковлева, Н.Ф. Проектная учреждении [Электронный «Проектная деятельность деятельность ресурс]: в учебное в образовательном пособие: образовательном модуль: учреждении»: электронное издание / Н.Ф. Яковлева; М–во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования «Красноярский гос. пед. ун–т им. В. П. Астафьева». – Красноярск: КГПУ, 2013. – 1 электрон. опт. диск (CD–ROM): ил.; 12 см. 50.Якунчев, М.А. Методика преподавания биологии: учебник [Текст] / М.А. Якунчев, И.Ф. Маркинов, А.Б. Ручин. – Москва: Академия, 2014. – 332 с. 63 51.Янушевский, В.Н. Методика и организация проектной деятельности в школе. 5–9 классы [Текст]: методическое пособие / В.Н. Янушевский. – Москва: Владос, 2015. – 126 с. 52.Янушевский, В.Н. Учебное проектирование школьников: первые шаги в новой образовательной реальности / В.Н. Янушевский // Журнал руководителя управления образованием, 2015. – №3. – С. 67–71. 64 Приложения Приложение 1 Списки обучающихся экспериментальной и контрольной групп муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №34» города Бийска Алтайского края № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Имя и фамилия (сокращенно) ребенка Экспериментальная группа Контрольная группа М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М М Д М Д М Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д Д 65 Приложение 2 Беседа с учителями «Выявление мотивации педагогов к реализации проектной деятельности с обучающимися» Вопросы для беседы с учителями: 1. Важны ли для Вас вопросы, связанные с проектной деятельностью школьников? 2. Интересуетесь ли Вы особенностями выполнения проектов школьниками разных классов? 3. Считаете ли Вы важным и необходимым реализацию проектов обучающихся на уроках и во внеурочной деятельности? 4. Владеют ли учащиеся приемами реализации проектной деятельности? 5. Регулярно ли они обращаются к Вам за консультативной помощь по вопросам выполнения проектов? 6. Какие трудности испытываете Вы и Ваши ученики в проектной деятельности? 7. Создаете ли Вы условия для реализации проектной деятельности обучающихся? 8. Какой литературой или сайтами Вы пользуетесь в процессе реализации проектов? Благодарю Вас за помощь в нашем исследовании. 66 Приложение 3 План наблюдения за деятельностью учителя и учащихся в процессе реализации проектов на уроках биологии в 8 классах 1. Логика построения проектной деятельности. 2. Достижение целей и задач проекта. 3. Степень владения различными методами реализации проекта. 4. Взаимодействие обучающихся при выполнении проектов в группе. 5. Преобладающие формы общения. 6. Содержание общения в процессе проектной деятельности. 7. Принятые распределения ролей в проектной деятельности. 8. Положительные и отрицательные стороны проектной деятельности. 9. Осуществление контроля за результатами проектной деятельности. 10. Защита проекта. 11. Сформированность проектной компетентности: – умение анализировать ситуацию, вычленять и формулировать проблему, подлежащую решению; – способность определять степень проработанности проблемы; – выдвижение идей по решению поставленной проблемы; – умение ставить цель проекта; – выявление и обоснование критериев оценки выдвигаемых идей по решению проблемы и оценки результатов проектной деятельности; – анализ выдвинутых идей, обоснование и осуществление оптимального выбора в случае многовариантности решения проблемы; – определение задач проекта, структурирование процесса решения; – последовательное решение проектных задач на основе интеграции фундаментальных и профессиональных дисциплин; – представление продукт проектной деятельности, определение его новизны и возможности внедрения (использования). 67 Приложение 4 Методика выявления уровня сформированности проектной компетентности (Г.Б. Голуб и О.В. Чуракова [7]) Ре ше ние про бле м Раб ота с ин фо рм аци ей Ко мм уни кац ия Низкий уровень демонстрирует понимание проблемы, демонстрирует понимание цели и задач деятельности, демонстрирует понимание последовательности действий, имеет общее представление о предполагаемом продукте проектной деятельности, высказывает впечатления о работе и полученном продукте осознает недостаток информации в процессе реализации деятельности, применяет предложенный учителем способ получать информацию из одного источника, демонстрирует понимание полученной информации, демонстрирует понимание выводов по определенному вопросу соблюдает нормы изложения простого текста, соблюдает нормы речи в простом высказывании, работает с вопросами на уточнение, высказывает свои идеи, соблюдая процедуру при работе в группе Средний уровень формулирует проблему с помощью учителя, ставит достижимые и измеримые цели, проводит текущий контроль реализации плана деятельности, предполагает последствия достижения результатов \ перспективы использования продукта, анализирует продукт и процесс деятельности планирует информационный поиск, владеет способами систематизации информации, критически относится к полученной информации, приводит аргументы определяет цель и адекватную форму письменных коммуникаций, использует невербальные средства воздействия на аудиторию, работает с вопросами в развитие темы, совместно с членами группы получает результат взаимодействия Высокий уровень формулирует и анализирует проблему, определяет стратегию решения проблемы, анализирует ресурсы и риски, анализирует потребность окружающих в использовании продукта, проводит объективный анализ и указывает субъективное значение результатов деятельности определяет уровень информированности, необходимый для принятия решения, выбирает информационные источники, адекватные цели проекта, разрешает противоречия, делает выводы и принимает решения в ситуации неопределенности определяет средства письменной коммуникации, адекватные цели, использует риторические и логические приемы, работает с вопросами на дискредитацию, успешно справляется с кризисами взаимодействия совместно с членами группы 68 Критерии для оценки сформированности компетентности решения проблем 1 балл По ст ан ов ка пр об ле м ы Це ле по ла га ни еи пл ан ир ов ан ие Низкий уровень 2 балла 3 балла Ученик подтвер дил понима ние пробле мы, сформу лирован ной учителе м Ученик объяснил причины, по которым он приступи л к решению проблемы , сформули рованной учителем Ученик Ученик с подтвер помощью дил учителя понима сформули ние ровал цели и задачи, задач соответст проекта вующие цели проекта После заверше ния проекта ученик рассказ ал, что было сделано в ходе работы над проекто м После завершен ия проекта ученик описал последова тельность и взаимосвя зь предприн ятых действий 4 балла Средний уровень 5 баллов 6 баллов Ученик описал ситуацию и указал свои намерени я Ученик обоснова л идеальну ю (желаему ю) ситуацию Ученик проанал изирова л реальну ю ситуаци ю и назвал противо речие Ученик сформули ровал задачи, адекватны е цели проекта, определен ной совместно с учителем Ученик выстроил в хронолог ической последова тельности сформули рованные совместно с учителем действия (шаги) Ученик сформули ровал цель проекта на основани и проблемы Ученик предлож ил способ убедить ся в достиже нии цели Ученик указал время, необходи мое для выполнен ия сформули рованных совместн о с учителем действий (шагов) Ученик зафикси ровал результа ты текущег о контрол я за соответс твием деятельн ости плану Высокий уровень 7 8 баллов баллов Ученик Ученик Ученик назвал сформу указал некоторы лировал некотор е пробле ые причины му и последс существо привел твия вания анализ существ проблемы причин ования , ее проблем сформули существ ы рованной ования с помощью учителя Ученик Ученик Ученик обоснова предло предлож л жил ил достижим возмож стратеги ость цели ные ю и назвал способ достиже риски ы ния решени цели на я основе пробле анализа мы альтерна тивы Ученик Ученик Ученик спланиро предло обоснов вал жил ал текущий действи необход контроль я (шаги) имые с учетом в для специфик соответ реализа и ствии с ции деятельно задачам проекта сти и и ресурсы (шагов) назвал некотор ые необход имые ресурсы 69 Низкий уровень 1 балл 2 балла 3 балла По Оц Ученик Ученик завершен ен высказа привел аргумент, ии ка л ре оценоч подтверж проекта дающий ученик зу ное ль отноше справедли сравнил к вость ожидаемы та ние и та получен высказанн й ному ого полученн продукт оценочно ый у го продукт отношени я Ученик высказа л свое впечатл ение от работы над проекто м Ученик назвал трудности , с которыми он столкнулс я при работе над проектом Ученик назвал слабые стороны работы над проектом Средний уровень 1 балл 2 балла 3 балла Ученик Ученик Ученик сделал оценил предложи вывод о получен л соответст ный нескольк вии продукт о продукта в критерие замыслу соответс в для твии с оценки заранее продукта заданны ми учителе м критери ями Ученик Ученик Ученик назвал привел предложи сильные причин л стороны ы способ(ы) работы успехов преодоле над и неудач ния проектом (труднос трудност тей) в ей работе (избежан над ия проекто неудач), с м которыми он столкнул ся при работе над проектом Высокий уровень 1 балл 2 балла Ученик Ученик предло предлож жил ил систему способ критери оценки ев для продукт оценки а продукт а Ученик аргумен тировал возмож ность использ овать освоенн ые в ходе проектн ой работы умения в других видах деятель ности Ученик проанал изирова л результа ты работы над проекто м с точки зрения жизненн ых планов на будущее 70 Критерии для оценки информационной компетентности Низкий уровень 1 балл 2 балла 3 балла Ученик Ученик Ученик П задал выделил о задал вопросы, из и вопросы, с указываю указываю рекоменд на щие на ованных к щие и отсутстви отсутств учителем ие вопросов н е ф информац конкретн для во ой изучения о ии, информа те, р время м выполнен ции, во информа того время цией по а ия обсужден которым ц действия, ия с не и для руководи обладает и которого эта телем информац общего ия плана необходи деятельн ма ости в рамках проекта Ученик Ученик Ученик продемонс зафиксир зафиксир трировал овал овал владение вопрос исчерпыв информац информа ающую ией из цию из вопрос указанног указанно информа о го цию из учителем учителем источник источника источник ов а учителя Ученик воспроизв ел аргумента цию и вывод Ученик привел пример, подтверж дающий вывод Средний уровень 4 балла 5 баллов 6 баллов Ученик Ученик Ученик указал, самостоя спланир какая тельно овал информа назвал поиск ция по виды информ тому источник ации в или ов, из соответс иному которых твии с вопросу, он планом поставле планируе работ по нному т проекту учителе получить м или информа самосто цию, ятельно, рекоменд необход ованную има для учителем выполне ния проекта Высокий уровень 7 баллов 8 баллов Ученик Ученик при самостоят планиро ельно и вании аргумент работы ированно выделил принял вопросы решение , по о которым завершен необход ии этапа имо сбора получит информа ь ции сведения из нескольк их источни ков Ученик получил сведени я при работе с каталого м или поисков ой системо й Ученик предлож ил способ система тизации данных и сведени й Ученик охаракте ризовал источни ки информа ции, которым и он воспольз овался Ученик обоснова л использо вание источник ов информа ции того или иного вида Ученик выстрои л совокуп ность аргумен тов в собстве нной логике Ученик сделал вывод на основе критиче ского анализа разных точек зрения Ученик подтверд ил свой вывод собственн ой аргумент ацией Ученик зафиксир овал информа цию, полученн ую из разных источник ов, предложе нной учителем Ученик Ученик Ученик предлож сделал сделал ил свою вывод вывод и идею на привел основе нескольк получен о ной аргумент информа ов или ции данных для его подтверж дения 71 Критерии для оценки коммуникативной компетентности Пи сь ме нн ая ко мм ун ик ац ия Ус тн ая пр езе нт ац ия Низкий уровень 1 балл 2 балла 3 балла Ученик Ученик Ученик изложи изложил изложил л вопрос с тему, вопрос соблюден включаю с ием норм щую соблюд оформлен нескольк ением ия текста о норм и вопросов оформ вспомога , с ления тельной соблюде текста, графики, нием заданн заданных норм и ых образцом правил образц оформле ом ния текста Ученик выстро ил свою речь в соотве тствии с норма ми русско го языка, обраща ясь к тексту, состав ленном у с помощ ью учител я или самост оятель но Ученик выстроил свою речь в соответст вии с нормами русского языка, обращаяс ь к плану, составлен ному с помощью учителя или самостоят ельно Ученик самостоя тельно подготов ил план выступл ения и соблюда л нормы публичн ой речи и регламен т Средний уровень 4 балла 5 баллов 6 баллов Ученик Ученик Ученик изложил изложил поставил тему, тему, цель включаю имеющу письмен щую ю ной нескольк сложную коммуни о структуру кации и вопросов, , и определи с грамотно л жанр соблюден использов текста ием норм ал и правил вспомога оформлен тельные ия текста средства и вспомога тельной графики, заданных образцом Ученик Ученик Ученик использо использов самостоя вал ал тельно вербальн невербаль использо ые ные вал средства средства невербал или или ьные паузы и подготовл средства интониро енные или вание для наглядны грамотно выделени е подготов я материал ленные смыслов ы, наглядны ых предложе е блоков нные материал своего учителем ы выступле ния Высокий уровень 7 баллов 8 баллов Ученик Ученик изложил представ вопрос, ил самостоя информа тельно цию в предлож форме и ил на структур носителе у текста , в адекватн соответс ых цели твии с коммуни нормами кации жанра Ученик реализов ал логическ ие или риториче ские приемы, предлож енные учителе м Ученик самостоя тельно реализов ал логическ ие или риториче ские приемы 72 Низкий уровень 1 балл 2 балла 3 балла Средний уровень 4 балла 5 6 баллов баллов Ученик Ученик В ответ В ответ на Ученик Ученик повтор привел на вопрос, дал дал ил дополнит вопрос, заданный односло разверну нужны ельную заданны на жный тый й информац й на понимани ответ по ответ по фрагме ию в понима е, ученик существ существ нт ответ на ние, дал у у своего уточняю ученик объяснен вопроса вопроса, выступ щий повтори ия или , заданног ления в вопрос л дополнит заданно о в ответ фрагме ельную го в развитие на нт информац развити темы уточня выступл ию е темы ющий ения, вопрос раскрыв ая термин ы, причин но– следств енные связи Пр од ук ти вн ая ко мм ун ик ац ия (ра бо та в гр уп пе) Ученик и высказ ывалис ь, следуя теме и процед уре обсужд ения, если учитель выступ ал в роли коорди натора дискусс ии Ученики в основном самостоят ельно следовали процедур е обсужден ия, установле нной учителем Высокий уровень 7 баллов 8 баллов Ученик уточнил свое пониман ие вопроса, заданног о на дискреди тацию его позиции, если это необходи мо, и апеллиро вал к объектив ным данным, авторите ту или своему опыту Ученик Ученики Ученик Ученики Ученики и перед самостоят и зафикси использо началом ельно следили ровали вали обсужде договорил за получен приемы ния ись о соблюд ные выхода договор правилах ением ответы и из ились о и процеду мнения и ситуации правила вопросах ры предлож , когда х для обсужде или план дискусси обсужде обсужден ния и действий я зашла в ния и ия обобщи по тупик, согласо ли заверше или вали результ нии резюмир основн аты обсужде овали ые обсужде ния причины, вопрос ния в по ы с конце которым помощь работы группа ю не учителя смогла добиться результа тов Ученик высказал свое отношени е к вопросу, заданному на дискредит ацию позиции, и привел новые аргументы Ученики выявили причины неэффекти вности обсужден ия или предложи ли свои дополнени я к известной процедуре выхода из тупиковы х ситуаций 73 Применение критериев оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся при оценке проектной деятельности (проектная компетентность) При оценке проекта можно выявить уровень сформированности таких компетентностей, как работа с информацией и коммуникация, по целому ряду оснований – способов деятельности, владение которыми демонстрирует учащийся. Вместе с тем критерии оценки не касаются тех аспектов проявления указанных компетентностей, которые затратно оценивать через проект (например, умение вступать в коммуникацию, находить разрывы в коммуникации в рамках диалога и т.п.). Для каждого уровня приведены показатели освоения той или иной компетентности на входе (качественное изменение по сравнению с предыдущим уровнем) и на выходе (увеличение доли самостоятельности учащегося или усложнение того способа деятельности, владение которым он должен продемонстрировать). Рекомендуется разъяснить учащимся критерии оценки их проектной деятельности и давать качественную оценку продвижения учащегося. При необходимости выставлять отметку рекомендуется ориентироваться на общий балл и принимать за основу отсчета средний балл по уровню, на котором проводится оценка. При этом учащийся может набрать минимальное количество баллов по одним позициям и количество баллов, превышающее требование к данному уровню, – по другим. Объектами оценки является презентация продукта проектной деятельности учащегося, а также наблюдение за работой в группе. Проводить оценку на основании наблюдения за работой в группе и консультациями необходимо с момента начала проекта, но другие объекты могут быть оценены лишь по завершении проекта, т.е. после получения продукта. Другими словами, получение продукта в рамках метода проектов является единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, деятельность учащегося может быть оценена. 74 Решение проблем Постановка проблемы: 1 балл: признаком того, что учащийся понимает проблему, является развернутое высказывание по этому вопросу. 2 балла: учащийся, объясняя причины, по которым он выбрал работу именно над этой проблемой, не только формулирует ее своими словами, но и приводит свое отношение к проблеме и, возможно, указывает на свое видение причин и последствий ее существования; обращаем внимание, что указание на внешнюю необходимость изучить какой–либо вопрос часто является признаком неприятия проблемы учащимся. 3 балла: важно, чтобы в описании ситуации были указаны те позиции, по которым положение дел не устраивает учащегося. 4 балла: учащийся должен не только описать желаемую ситуацию (которая, предположительно, явится следствием реализации проекта), но и указать те причины, по которым он считает, что такое положение вещей окажется лучше существующего. 5 баллов: противоречие должно быть четко сформулировано учащимся, таким образом он делает первый шаг к самостоятельной формулировке проблемы (поскольку в основе каждой проблемы лежит противоречие между существующей и идеальной ситуацией). 6 баллов: поскольку причины существования любой проблемы также являются проблемами более низкого уровня, выявляя их, учащийся демонстрирует умение анализировать ситуацию, с одной стороны, и получает опыт постановки проблем – с другой. 7 баллов: анализ причин существования проблемы должен основываться на построении причинно–следственных связей, кроме того, учащийся может оценить проблему как решаемую или не решаемую для себя. 8 баллов: выполняется, по сути, та же операция, что и на предыдущей ступени, однако учащийся уделяет равное внимание как причинам, так и последствиям существования проблемы, положенной в основу его проекта, 75 таким образом прогнозируя развитие ситуации в случае, если проблема не будет решена. Целеполагание и планирование: Предлагаются три аспекта оценки: постановка цели и определение стратегии деятельности, планирование деятельности, планирование продукта и прогнозирование результатов деятельности. Постановка цели и определение стратегии деятельности 1 балл: признаком того, что учащийся понимает цель и задачи работы над проектом, является развернутое высказывание. 2 балла: учащийся подтверждает понимание цели на более глубоком уровне, предлагая ее деление на задачи, окончательные формулировки которых подсказывает учитель (не следует путать задачи, указывающие на промежуточные результаты деятельности, с этапами работы над проектом). 3 балла: учащийся должен предложить задачи, без решения которых цель не может быть достигнута, при этом в предложенном им списке могут быть упущены 1–2 задачи, главное, чтобы не было предложено тех задач, решение которых никак не связано с продвижением к цели; учитель помогает сформулировать задачи грамотно с позиции языковых норм. 4 балла: цель должна соответствовать проблеме (например, если в качестве проблемы заявлено отсутствие общих интересов у мальчиков и девочек, обучающихся в одном классе, странно видеть в качестве цели проекта проведение тематического литературного вечера). 5 баллов: учащийся указал на то, что должно измениться в реальной ситуации в лучшую сторону после достижения им цели и предложил способ более или менее объективно зафиксировать эти изменения (например, если целью проекта является утепление классной комнаты, логично было бы измерить среднюю температуру до и после реализации проекта и убедиться, что температура воды, подаваемой в отопительную систему, не изменилась, а не проверять плотность материала для утепления оконных рам). 76 6 баллов: учащийся, описывая способ достижения цели, должен показать, что этот способ действительно позволит устранить все причины существования проблемы и, в конечном счете, разрешить проблему и достичь поставленной цели; кроме того, он должен указать препятствия в достижении цели – например, необходимость действий других людей или организаций по устранению причин существования проблемы, на которые сам ученик влияния не имеет; риски, связанные с ресурсами и т.п. 7 баллов: проблемы могут быть решены различными способами; учащийся должен продемонстрировать видение разных способов решения проблемы. 8 баллов: способы решения проблемы могут быть взаимоисключающими (альтернативными), вплоть до того, что проекты, направленные на решение одной и той же проблемы, могут иметь разные цели. Анализ альтернатив проводится по различным основаниям: учащийся может предпочесть способ решения, например, наименее ресурсозатратный или позволяющий привлечь к проблеме внимание многих людей и т.п. Планирование деятельности 1–2 балла: действия по проекту учащийся описывает уже после завершения работы, но при этом в его высказывании прослеживается понимание последовательности действий. 3 балла: список действий появляется в результате совместного обсуждения (консультации), но их расположение в корректной последовательности учащийся должен выполнить самостоятельно. 4–5 баллов: это означает, что учащийся без дополнительных просьб руководителя проекта сообщает о достижении и качестве промежуточных результатов, нарушении сроков и т.п., при этом точки текущего контроля (промежуточные результаты) намечаются совместно с учителем. 6 баллов: учащийся самостоятельно предлагает точки контроля (промежуточные результаты) в соответствии со спецификой своего проекта. 77 7–8 баллов: на предыдущих этапах учащийся работал с хронологической последовательностью шагов, здесь он выходит на логическое разделение задачи на шаги; стимулируемый учителем, учащийся начинает не только планировать ресурс времени, но и высказывать потребность в материально– технических, информационных и др. ресурсах. Планирование продукта и прогнозирование результатов деятельности 1–2 балла: в самых общих чертах учащийся описывает продукт до того, как он получен. 3 балла: делая описание предполагаемого продукта, учащийся детализирует несколько характеристик, которые окажутся важными для использования продукта по назначению. 4–5 баллов: продукт также может быть оценен как самим учеником, так и другими субъектами; если это происходит, особенно важно согласовать с учащимся критерии оценки его будущего продукта; на этом этапе учащийся останавливается на тех характеристиках продукта, которые могут повлиять на оценку его качества. 6 баллов: учащийся соотносит свои потребности (4 балла) с потребностями других людей в продукте, который он планирует получить. В том случае, если продукт может удовлетворить только его потребности и учащийся это обосновал, он также получает 6 баллов. 7–8 баллов: учащийся предполагает коммерческую, социальную, научную и т.п. ценность своего продукта и планирует в самом общем виде свои действия по продвижению продукта в соответствующей сфере (информирование, реклама, распространение образцов, акция и т.п.); вместе с тем учащийся может заявить об эксклюзивности или очень узкой группе потребителей продукта; это не снижает его оценки в том случае, если границы применения продукта обоснованы (в случае с планированием продвижения продукта границы его использования тоже могут быть указаны). 78 Оценка результата: Предлагаются два аспекта оценки: оценка полученного продукта и оценка собственного продвижения в проекте. Оценка полученного продукта 1–2 балла: 1 балл допускает предельно простое высказывание: нравится – не нравится, хорошо – плохо и т.п.; если учащийся объяснил свое отношение к полученному продукту, он претендует на 2 балла. 3 балла: учащийся может провести сравнение без предварительного выделения критериев. 4 балла: проводя сопоставление, учащийся работает на основании тех характеристик, которые он подробно описал на этапе планирования, и делает вывод («то, что я хотел получить, потому что…», «в целом то, но…» и т.п.). 5 баллов: критерии для оценки предлагает учитель. 6–7 баллов: учащийся предлагает группу критериев, исчерпывающих основные свойства продукта (например, в оценке такого продукта, как альманах, учащийся предлагает оценить актуальность содержания, соответствие нормам литературного языка и эстетику оформительского решения). 8 баллов: (обращаясь к предыдущему примеру) учащийся предлагает актуальность содержания оценивать по количеству распространенных экземпляров, язык – на основании экспертной оценки, а оформление на основании опроса читателей. Оценка продвижения в проекте 1–6 баллов: учащийся проявляет способность к рефлексии, выделяя не только отдельную новую информацию, полученную в рамках проекта, или конкретный позитивный и негативный опыт, но и обобщает способ решения разнообразных проблем, которым воспользовался в ходе деятельности по проекту, и переносит его на другие области своей деятельности. 7–8 баллов: учащийся демонстрирует способность соотносить свой опыт и свои жизненные планы. 79 Работа с информацией Поиск информации: Предлагаются два аспекта оценки: определение недостатка информации для совершения действия и принятия решения (определение пробелов в информации) и получение информации из различных источников, представленных на различных носителях. Определение недостатка информации 1–2 балла: признаком понимания учащимся недостаточности информации является заданный им вопрос; продвижение учащегося с 1 балла на 2 связано с проявлением первых признаков предварительного анализа информации. 3–4 балла: продвижение учащегося выражается в том, что сначала он определяет, имеет ли он информацию по конкретно очерченному вопросу, а затем самостоятельно очерчивает круг вопросов, связанных с реализацией проекта, по которым он не имеет информации. 5 баллов: учащийся самостоятельно предлагает те источники, в которых он будет производить поиск (например, областная газета, энциклопедия, научно–популярное издание, наблюдение за экспериментом, опрос и т.п.) по четко очерченному руководителем проекта вопросу. 6 баллов: подразумевается, что учащийся спланировал информационный поиск (в том числе разделение ответственности при групповом проекте, выделение тех вопросов, по которым может работать кто–то один, и тех, которые должны изучить все члены группы, и т.п.) и реализовал свой план. 7 баллов: учащийся не только формулирует свою потребность в информации, но и выделяет важную и второстепенную для принятия решения информацию; в случае, если возникает сомнение в достоверности информации по тому или иному вопросу, учащийся планирует проверить полученную информацию, работая с несколькими источниками одного или разных видов. 80 8 баллов: самостоятельное завершение поиска информации означает, что учащийся может определять не только необходимую, но и достаточную информацию для того или иного решения. Получение информации 1–2 балла: демонстрировать владение полученной информацией учащийся может, отвечая на вопросы, предпринимая действия (если возможная ошибка в понимании источника не влечет за собой нарушение техники безопасности) или излагая полученную информацию. 3–4 балла: свидетельством может являться библиография, тематический каталог с разнообразными пометками учащегося, «закладки», выполненные в Internet Explorer и т.п. 5–6 баллов: ученик на этапе первичной обработки информации систематизирует сведения в соответствии с целями своего информационного поиска, причем для получения 5 баллов достаточно фиксации сведений в системе, предложенной учителем, а для 6 баллов эта система должна быть выработана самостоятельно. 7 баллов: ученик дает характеристику источникам информации, которая обосновывает использование полученных сведений при работе над проектом. 8 баллов: ученик приводит аргументы в пользу использования того или иного вида источников информации (например, обосновывает использование данных опроса, а не газетных статей на тему), имея в виду цель информационного поиска в рамках разработки и реализации своего проекта. Обработка информации Объектом оценки является консультация, а основанием – наблюдение руководителя проекта. Нарастание баллов связано с последовательным усложнением мыслительных операций и действий, а также самостоятельности учащихся. Первый аспект оценки связан с критическим осмыслением информации. 1 балл: ученик в ходе консультации воспроизводит полученную им информацию. 81 2 балла: ученик выделяет те фрагменты полученной информации, которые оказались новыми для него, или задает вопросы на понимание. 3 балла: ученик называет несовпадения в предложенных учителем сведениях. Задача учителя состоит в том, чтобы снабдить ученика такой информацией, при этом расхождения могут быть связаны с различными точками зрения по одному и тому же вопросу и т.п. 4 балла: ученик «держит» рамку проекта, то есть постоянно работает с информацией с точки зрения целей и задач своего проекта, устанавливая при этом как очевидные связи, так и латентные. 5 баллов: ученик указывает на выходящие из общего ряда или противоречащие друг другу сведения, например, задает вопрос об этом учителю или сообщает ему об этом. 6 баллов: ученик привел объяснение, касающееся данных (сведений), выходящих из общего ряда, например, принадлежность авторов монографий к разным научным школам или необходимые условия протекания эксперимента. 7 баллов: ученик реализовал способ разрешения противоречия или проверки достоверности информации, предложенный учителем. 8 баллов: ученик выбрал способ разрешения противоречия или проверки достоверности информации самостоятельно. (Эти способы могут быть связаны как с совершением логических операций, например, сравнительный анализ, так и с экспериментальной проверкой, например, апробация предложенного способа.) Второй аспект оценки связан с умением делать выводы на основе полученной информации. 1 балл: воспроизвести принципиально готовый важным вывод изученного источника информации. и является аргументацию, умение учащегося заимствованные из 82 2 балла: о том, что вывод, заимствованный из источника информации, понят учеником, свидетельствует то, что он смог привести пример, подтверждающий вывод. 3 балла: ученик предлагает свою идею, основываясь на полученной информации. Под идеей подразумеваются любые предложения ученика, связанные с работой над проектом, а не научная идея. 4–5 баллов: ученик сделал вывод (присоединился к выводу) на основе полученной информации и привел хотя бы один новый аргумент в его поддержку. В данном случае речь идет о субъективной новизне, то есть вполне вероятно, что приведенный учеником аргумент (для оценки в 5 баллов – несколько аргументов) известен в науке (культуре), но в изученном источнике информации не приведен. 6 баллов: (заимствованных ученик из выстраивает источника совокупность информации или аргументов приведенных самостоятельно), подтверждающих вывод, в собственной логике, например, выстраивая свою собственную последовательность доказательства или доказывая от противного. 7 баллов: ученик сделал вывод на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления первичной информации (то есть самостоятельно полученных или необработанных результатов опросов, экспериментов и т.п.) и вторичной информации. 8 баллов: ученик подтвердил свой вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными. Коммуникация Письменная коммуникация: 1–2 балла: при работе учащихся над проектом задачей учителя является экспертное удержание культурных норм, в частности, учитель должен предложить образец представления информации ученику, который должен соблюдать нормы оформления текста и вспомогательной графики, заданные образцом. 83 3–4 балла: нарастание баллов связано с усложнением темы изложения, которая может включать несколько вопросов. 5 баллов: оценивается грамотное использование вспомогательных средств (графики, диаграммы, сноски, цитаты и т.п.). 6 баллов: ученик понимает цель письменной коммуникации и в соответствии с ней определяет жанр текста. Например, если цель – вовлечь в дискуссию, то соответствующий жанр – проблемная статья или чат на сайте. 7 баллов: приращение баллов объясняется растущей самостоятельностью ученика, который самостоятельно предлагает структуру текста, соответствующую избранному жанру. Например, ученик предваряет презентацию своего проекта раздачей зрителям специально разработанной рекламной продукции (листовка). 8 баллов: носитель информации и форма представления адекватны цели коммуникации. Например, если цель – привлечь внимание властных структур, то это официальное письмо, выполненное на стандартном бланке. Если же целью является обращение с предложением о сотрудничестве к зарубежным ровесникам, то это может быть электронное письмо, отправленное по e–mail, а если цель – продвижение своего товара, то баннер на посещаемом сайте. Устная презентация Объектом выступление оценки учащегося), является презентация основанием – проекта результаты (публичное наблюдения руководителя проекта. Один аспект оценки связан с монологической речью. При этом для всех уровней обязательным является соблюдение норм русского языка в монологической речи. 1 балл: учащийся с помощью учителя заранее составляет текст своего выступления, во время презентации обращается к нему. 2 балла: предварительно с помощью учителя составляет план выступления, которым пользуется в момент презентации. 84 3 балла: ученик самостоятельно готовит выступление. 4 балла: в монологе ученик использует для выделения смысловых блоков своего выступления вербальные средства (например, обращение к аудитории) или паузы и интонирование. 5 баллов: ученик использовал либо жестикуляцию, либо подготовленные наглядные материалы, при этом инициатива использования их исходит от учителя – руководителя проекта. 6 баллов: ученик самостоятельно подготовил наглядные материалы для презентации или использовал невербальные средства. 7 баллов: ученик реализовал логические или риторические приемы, предложенные учителем, например, проведение аналогий, доказательство от противного, сведение к абсурду или риторические вопросы, восклицания, обращения. 8 баллов: ученик самостоятельно реализовал логические или риторические приемы. Второй аспект оценки связан с ответами на вопросы. Во–первых, при оценке учитывается в первую очередь, на вопросы какого типа ученик сумел ответить. Во время презентации проекта вопросы необходимого типа могут не прозвучать, тогда, чтобы не лишать учащегося как возможности продемонстрировать умение, так и соответствующего балла, учителю следует задать вопрос самому. Во–вторых, учитывается содержание ответа и степень аргументированности. 1 балл: ученик в ответ на уточняющий вопрос повторяет фрагмент своего выступления, при этом он может обращаться за поиском ответа к подготовленному тексту. 2 балла: при ответе на уточняющий вопрос ученик приводит дополнительную информацию, полученную в ходе работы над проектом, но не прозвучавшую в выступлении. 85 3 балла: ученику задается вопрос на понимание, в ответе он либо раскрывает значение терминов, либо повторяет фрагмент выступления, в котором раскрываются причинно–следственные связи. 4 балла: при ответе на вопрос на понимание ученик дает объяснения или дополнительную информацию, не прозвучавшую в выступлении. 5–6 баллов: вопрос, заданный в развитие темы, нацелен на получение принципиально новой информации, поэтому для получения 5 баллов достаточно односложного ответ по существу вопроса, для 6 баллов требуется развернутый ответ по существу вопроса. 7 баллов: допускается, что при ответе на вопрос, заданный на дискредитацию его позиции, ученик может уточнить свое понимание вопроса, если это необходимо; при ответе он обращается к своему опыту или мнению авторитета (эксперта по данному вопросу) или апеллирует к объективным данным (данным статистики, признанной теории и т.п.). 8 баллов: ученик может выразить свое отношение к вопросу как формально (например, поблагодарить за вопрос, прокомментировать его), так и содержательно (с какой позиций задан вопрос, с какой целью и т.п.), в любом случае необходимо, чтобы при ответе ученик привел новые аргументы. Продуктивная коммуникация (работа в группе) Объектом оценки является продуктивная коммуникация в группе, основанием – результаты наблюдения руководителя проекта. В проекте, в котором участвуют несколько учеников, групповая работа является основной формой работы. В случае, когда реализуются индивидуальные проекты учащихся, учителю необходимо специально организовать ситуацию группового взаимодействия авторов индивидуальных проектов. Это может быть, например, обсуждение презентации проектов, которые будут происходить в одном месте и в одно и то же отведенное время. Тогда предметом обсуждения может быть порядок выступления, 86 распределение пространства для размещения наглядных материалов, способы организации обратной связи со зрителями и т.п. Первый аспект оценки связан с умением соблюдать / выстраивать процедуру группового обсуждения. 1–2 балла: для I уровня сформированности коммуникативной компетентности необходимо, чтобы процедуру обсуждения устанавливал учитель. При этом если учитель выступает в роли организатора и координатора дискуссии, учащиеся получают 1 балл, а если учащиеся самостоятельно следуют установленной учителем процедуре обсуждения, то 2 балла. 3–4 балла: ученики самостоятельно договариваются об основных вопросах и правилах обсуждения. Однако для II уровня допустимо обращение к помощи учителя перед началом обсуждения. 5 баллов: ученики могут обобщить не только окончательные, но и промежуточные результаты обсуждения. 6 баллов: ученики могут зафиксировать полученные ответы и мнения как письменно, так и устно. По завершении обсуждения предлагаются дальнейшие шаги, план действий. 7 баллов: группы учащихся, работающих над проектом, или специально сформированные учителем группы могут быть зрелыми и достаточно самостоятельными, однако во время работы любая группа испытывает затруднения и ход дискуссии приостанавливается или заходит в тупик. При этом возможны два варианта развития групповой работы. 7 баллов присуждаются вне зависимости от того, по какому из них пошла группа. Во– первых, для выхода из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, могут использоваться разные способы (например, изменили организацию рабочего пространства в комнате: переставили стулья, пересели сами; жестко регламентировали оставшееся время работы; изменили процедуру обсуждения и т.п.) Во–вторых, групповое обсуждение может завершиться 87 тем, что ученики резюмировали причины, по которым группа не смогла добиться результатов. Если выбор варианта развития работы в группе сделан самостоятельно – 8 баллов. Второй аспект оценки связан с содержанием коммуникации. Ситуация групповой коммуникации предполагает, что ученики будут обмениваться идеями. 1 балл: коммуникация предполагает, что ученики будут высказывать идеи, возникшие непосредственно в ходе обсуждения, или свое отношение к идеям других членов группы, если к этому их стимулировал учитель. 2 балла: ученики самостоятельно работают в группе, учитель при этом не руководит дискуссией, все усилия и внимание учеников сосредоточены на соблюдении процедуры обсуждения. Поэтому допустимо, чтобы они заранее готовили идеи, которые будут вынесены на общее обсуждение. 3 балла: возможны 2 варианта самоопределения учащихся по отношению к содержанию коммуникации. Либо ученики предлагают свои собственные идеи и при этом разъясняют их другим членам группы, либо высказывают свое отношение к идеям других членов группы и аргументируют его. 4 баллов: чтобы сформировать свою позицию по отношению к идеям других членов группы, ученики задают вопросы на уточнение или понимание идей друг друга. 5–6 баллов: ученики высказывают собственные идеи в связи с идеями, высказанными другими участниками, сопоставляют свои идеи с идеями других членов группы, развивают и уточняют идеи друг друга. 7–8 баллов: понимание высказанных в группе идей всеми участниками, преодоление тупиковых ситуаций в обсуждении обеспечивается процессами рефлексии, при этом ученики могут определять области совпадения и расхождения позиций, согласовывать критерии, давать сравнительную оценку предложений. 88 Приложение 5 Методика «Мое отношение к проектной деятельности» (Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко [20]) Цель – выявить собственное отношение к проектной деятельности. Инструкция. Учащиеся оценивают свое отношение к проектной деятельности по предложенным шкалам, где из пары характеристик нужно выбрать только одну. Проектная деятельность для меня: приятная – неприятная однообразная – разнообразная интересная – скучная желательная – нежелательная нужная – ненужная спокойная – беспокойная простая – сложная понятная – непонятная полезная – бесполезная В процентном соотношении высчитывалось преобладание положительных или отрицательных характеристик проектной деятельности. 89 Приложение 6 Удовлетворенность учащихся проектной деятельностью (модифицированная методика В.А. Ядова [48]) Цель – выявление удовлетворенности учащихся проектной деятельностью. Инструкция. Обучающиеся отвечают на вопрос: «Насколько нравится тебе заниматься проектной деятельностью и реализовывать проект?» и выбирают один вариант ответа из предложенных («занимаюсь с удовольствием», «нравится», «не очень нравится», «совсем не нравится» или «не знаю, мне все равно»). Индекс удовлетворенности высчитывается по формуле: 𝐽= 𝑎∙(+1)+𝑏∙(+0.5)+𝑐∙(0)+𝑑∙(−0.5)+𝑒∙(+1) , где 𝑁 J – индекс удовлетворенности; N – количество респондентов; 𝑎 – количество ответов «занимаюсь с удовольствием»; b – количество ответов «нравится»; c – количество ответов «не очень нравится»; d – количество ответов «совсем не нравится»; e – количество ответов «не знаю, мне все равно». Полученный индекс удовлетворённости может меняться в пределах от – 1,0 до + 1,0. Значения близкие к –1,0 свидетельствуют о явной неудовлетворённости, удовлетворённости. а значения близкие к +1,0 – о полной 90 Приложение 7 Реализация проектной деятельности обучающихся экспериментальной группы на уроках биологии в 8 классах, проведенных в период с сентября 2021 года по май 2022 года в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа №34» города Бийска Алтайского края Авторами проекта являются четверо обучающихся 8 Б класса (2 мальчика и 2 девочки) Название: Вирусы – возбудители заболеваний человека. Описание проекта: Проект информационный. Работа над ним предполагает активизировать и разнообразить учебную деятельность обучающихся, создать условия для развития у обучающихся познавательного интереса при изучении вирусов. Проект позволяет дать полные сведения об опасных вирусах, вызывающих опасные заболевания у человека. Основа проекта: пути проникновения вирусов в организм человека, этапы взаимодействия вируса и клетки. Основополагающий вопрос: что мы знаем о вирусах и методах защиты от них. Вопросы учебной темы: Вирусы: живое или неживое? Основные вирусные заболевания человека и их экономические последствия? Частые вопросы: Какие вирусы вызывают заболевания человека? Каковы способы заражения вирусными заболеваниями? Какие меры профилактики вирусных заболеваний? Ожидаемые результаты После завершения проекта обучающиеся: будут знать какие вирусы вызывают инфекционные заболевания у человека. Осознавать необходимость и меры профилактики вирусных инфекций. 91 Важно, что после завершения проекта учащиеся смогут применить в жизни все те знания, которые получат во время него, проект способствует развитию мотивации к получению новых знаний, высокой ценности жизни, здоровья своего и других людей. Проект способствует развитию интеллектуальных и творческих способностей. Описание методов оценивания. В начале проектной деятельности проводится оценка начальных знаний учащихся. Затем обсуждается общий план проекта и планы работы групп. Составляются критерии оценивания будущих работ учащихся. Группы представляют результаты работы в виде научного доклада. Автор проекта: учащийся 8 В класса (1 мальчик) Название темы проекта: Многообразие происхождения многоклеточных организмов. Описание проекта: Проект творческий. Проект позволяет дать ознакомиться с многообразием многоклеточных животных; показать эволюционный путь развития животного мира. Основа проекта: Изучить анализ симметрии животных, среды жизни, занимаемые многоклеточными организмами, преимущества многоклеточных животных, имеющих разнообразные типы тканей. Основополагающий вопрос: Основные гипотезы происхождения многоклеточных организмов. Вопросы представления учебной о темы: возникновении Какие существуют многоклеточных современные животных? Как определяется систематическая принадлежность животных к определенному таксону? Какой Частные вопросы: Что представляет собой эволюционный путь развития животного мира? Какие среды жизни занимают многоклеточные организмы? 92 После завершения проекта учащиеся: подчеркивают разнообразие размеров, форм, особенностей внешнего вида, образа жизни, сред обитания многоклеточных животных. Какие преимущества многоклеточных организмов перед одноклеточными. В начале проектной деятельности проводится оценка начальных знаний учащихся с помощью презентации учителя, фотографий, рисунков, таблиц с изображением животных и поддерживающей её беседой. Затем обсуждается общий план проекта и планы работы. Составляются критерии оценивания будущих работ учащихся, по которым происходит контроль и самоконтроль. Группы представляют результаты работы в виде рассказа–сообщения. Авторами проекта являются трое обучающихся 8 Б класса (3 девочки) Название темы проекта: Влияние света и интенсивность полива на всхожесть семян Описание проекта: Проект исследовательский. Работа над ним предполагает изучить работы ученых, описывающих исследования развития растений на свету. Ознакомиться с методикой изучения влияния света на прорастание семян. Проведение исследования развития семян салата, фасоли, томата. Основа проекта: Изучить влияние спектров света на интенсивность прорастания семян различных растений. Основополагающий вопрос: Какие факторы влияют на прорастание семян? Вопросы учебной темы: Каково строение семени? Как проходит прорастание семян? Значение света для проращивания семян. После завершения проекта учащиеся: определяют основные факторы, влияющие на прорастание семян; узнают значение синих лучей для растений, влияние размера семян на их прорастание. 93 Описание методов оценивания. В начале проектной деятельности проводится оценка начальных знаний учащихся в процессе беседы. Затем обсуждаются планы проектов. Составляются критерии оценивания будущих работ учащихся, по которым происходит контроль и самоконтроль в группах. Учащиеся распределяются на группы. Группы представляют результаты работы в виде исследовательского проекта. Авторами проекта являются обучающиеся 8 В класса 3 человека (2 девочки и 1 мальчик). Название темы проекта: Значение животных в природе и жизни человека. Описание проекта: Проект творческий. Работа над ним предполагает активизировать и разнообразить учебную деятельность обучающихся при изучении животных. Проект показывает роль животных в жизни человека, раскрывает необходимость их охраны. Основа проекта: Изучить значение животных в жизни человека; оценить масштабы воздействия человека на природу. Основополагающий вопрос: Почему Арктика – фасад России? Вопросы учебной темы: Какое значение имеют разные группы животных на человека? Какие сферы жизнедеятельности человека связаны с животными? Причины одомашнивания диких животных и возникновение животноводства. Частные вопрос: Что можете сделать лично вы для сохранения животного мира? Планета без животных: возможно ли это? После завершения проекта учащиеся: будут осознавать важность и значимость животных для человека; аргументировать важность в их жизни экологически грамотного поведения. 94 В начале проектной деятельности проводится оценка начальных знаний учащихся. Затем обсуждается общий план проекта и планы работы групп. Составляются критерии оценивания будущих работ учащихся, по котором происходит контроль и самоконтроль в группах. Учащиеся распределяются на группы в результате жеребьевки. Группы представляют результаты работы в виде постеров.
