АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «Институт современного образования» (АНО ДПО «Институт современного образования») ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА по программе профессиональной переподготовки «Педагогическое образование: педагог дополнительного образования детей и взрослых» на тему: «Работа с одаренными детьми в системе дополнительного образования» Выполнил Железнов Денис Андреевич педагог дополнительного образования Воронеж 2022 1 Введение .................................................................................................................................... 3 Главная часть ............................................................................................................................ 5 1. Основы детской одаренности ............................................................................................ 5 1.1. Проблема одаренности в психолого-педагогической теории и практики настоящего времени ............................................................................................................................. 5 1.2. Одаренность и ее виды ............................................................................................... 7 Виды одаренности ......................................................................................................... 8 2. Основы развития одаренности и обучения в дошкольном и школьном возрасте .......... 10 2.1. Общие основы развития одаренности ...................................................................... 10 «Школа Радости» (по методике Ш.А. Амонашвили) ..................................................... 11 «Открытия» (по методике Ш.А. Амонашвили) .............................................................. 12 «Почемучки» (по методике Ш.А. Амонашвили) ............................................................ 12 «Уроки Доброты» (по методике Ш.А. Амонашвили) ..................................................... 12 «Развитие» (по методике Б.П. Никитина) ...................................................................... 12 «Разговор с самим собой» (по методике Ш.А. Амонашвили) ......................................... 12 «Развитие увлечений» (по методике Ш.А. Амонашвили) ............................................... 12 «Вдохновения» (по методике Е.И. Ильина) ................................................................... 13 «Погружения», «Опережения» (по методике С.Н. Лысенковой) .................................... 13 «Эмоционально-нравственное воздействие» (по методике Е.И. Ильина) ....................... 13 «Комментированное управление» (по методике С.Н. Лысенковой) ............................... 13 «Восхождения» (по методике М.К. Рунковой) .............................................................. 13 «Эврика!» (по методике М.К. Рунковой) ....................................................................... 13 «Компьютерные занятия» (по методике В.В. Лаптева) .................................................. 13 «Открытые мысли и свободные суждения» (по методике В.Ф. Шаталова) ..................... 13 Нетрадиционные формы занятий (разработаны Л. Пасечником) .................................... 13 «Познание мира» ..................................................................................................... 13 «Диалоги» ............................................................................................................... 14 «Сочинения» ........................................................................................................... 14 «Художественное творчество» ................................................................................. 14 «Волшебство» ......................................................................................................... 14 «Экскурсии» ........................................................................................................... 14 «Беседы-общение» .................................................................................................. 14 2.2. Обучение одарённых детей в системе дополнительного образования. .................... 15 2.3. Методы выявления одаренности ............................................................................. 17 3. Воспитание и обучение одаренных детей ........................................................................ 19 3.1. Обучение одаренных детей ....................................................................................... 19 3.2. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми ............................. 21 3.3. Подготовка педагога для одаренных детей .............................................................. 23 Заключение .............................................................................................................................. 25 Список литературы ................................................................................................................. 25 2 Введение Природа детской одаренности занимает одно из ведущих мест в педагогической науке, вопросы ее диагностики и развития изучаются на протяжении многих столетий. Рассматривая явление одаренности, следует оговорить, что мы не начинаем обсуждать ее «с нуля» вопрос развития одаренности возник вместе с педагогической наукой в целом, однако развитие эта тема получила только после выделения явления и его всестороннее изучение. В настоящее время, интерес к теме продиктован общественной потребностью в талантливых специалистах, способных развить экономику. Темой исследования, является работа с детьми с одаренностями в системе дополнительного образования. Для более глубокого понимания, детально рассмотрим все составляющие нашей темы. Обозначим понятие одаренности и детской одаренности. Одаренность – наличие потенциально высоких способностей, могущих привести к выдающимся специальным, социальным или иным результатам. Объектом этого исследования станет одаренность детская, характеризующаяся в первую очередь работой с потенциями, а не конечным результатом. Одаренный ребенок — ребенок, который выделяется яркими, выдающимися способностями к одному или нескольким видам деятельности. Именно детская одаренность изучается в данном исследовании, поскольку детский возраст, благодаря глубоким интегративным процессам в психике ребенка на фоне ее диференциации, является становления способностей и личности. Уровень и широта этих процессов определяет одаренность, в свою очередь, как динамику определяет поступательность процесса, задержка или регресс. Ребенок одаренный, благодаря пластичности его психики, может проявлять способности в различных видах деятельности. Этот факт, создает возможность формирования различных видов одаренности и разнообразие возможностей одаренности, в разных сферах практической реализации. Обучение детей и всесторонее развитие их способностей, является вопросом национальной важности. Детская одаренность, может стать предпосылкой для подлинной одаренности, что несомненно несет огромную ценность для всего общества. Одним из вопросов проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние, полярно противоположные, точки зрения. Первая позиция несет убеждение, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Другая позиция заключается в уникальности одаренности у детей, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Основным тезисом против второй позиции, является факт наличия предпосылок к различным видам деятельности, достаточно распространенный у большинства детей. Вместе с этим, особое внимание, нужно уделять детям с выдающимися предпосылками, в том числе в целях их гармоничного развития. Оценить количество детей с одаренностями, задача не простая. По итогам переписи населения 2020 год, в Российской Федерации проживает 27 715 612 граждан [13], в возрасте до 18 лет, которые и являются потенциальной целевой аудиторией исследования. В настоящий момент не существует единой, общепринятой методики оценки объема одаренных детей из общей популяции, оценки педагогов и психологов колеблются от 1-2% до 20%. Здесь стоит рассмотреть два подхода с наибольшим потенциалом. Согласно закону нормального распределения, специалисты по математической статистике, считают, что количество особей в пределах нормы, для любой популяции будет находиться в пределах 68-70%, тогда в свою очередь, существенные отклонения в обе стороны соответственно 3 составляют по 15-16%[20]. Статистический же подход, демонстрирует значительную разницу от 7% до 90% в разных странах. В России статистика указывает на 7% одаренных [21] и до 30% детей с потенциальной одаренностью. Большинство психологов признает, что развития одаренности — всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, оформленного через деятельностью ребенка, будь то учеба или игра. В своих трудах, Эрик Фромм утверждает, что все наклонности человека возникают в результате социального процесса формирования личности, а не биологических процессов. Создать условия, для благоприятного социального формирования личности - задача квалифицированных специалистов, вооруженных всем арсеналом педагогических и психологических подходов. При этом значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования. Количество обнаруженных одаренных детей возрастает год от года, что обуславливает необходимость поиска эффективных подходов к диагностике одаренности. Вместе с этим диктует необходимость для развития найденных дарований, в соответствии с их индивидуальными способностями. Любые сложности, с долгосрочным прогнозированием результатов обучения и изменений ситуации в мире, не могут служить причиной для игнорирования или отказа в обучении. Дети одаренные и талантливые, а в следствии и взрослые – потенциал общества, обеспечивающий развитие постиндустриального общества и переход на новые уровни жизни. Однако, развитие таланта ребенка может быть как задержано, так и загублено на любом этапе. Важнейшими вопросами являются проблемы выявления одаренных, способных, талантливых детей (на сегодняшний день выявляется 1 из 5 одаренных детей) и проблемы эффективное плодотворное развитие одаренности. Государство, в подтверждение своего согласия с важностью имеющихся проблем, в Федеральной программе «Одаренные дети» признало направление педагогической деятельности одним из приоритетных. Современные знания о природе одаренности и некоторые организационные формы, позволяют успешно решать различные проблемы, возникающие при развитии одаренных детей. Ранее педагогическая наука утверждала интеллектуальное и эмоциональное равенство учеников, перед собой же ставило задачу научить решать логические задачи и проявлять эмпатию. Современная же педагогика признает наличие различий между детьми, иногда существенных. Существование детей с одаренностями и их специфические отличия, такие как: 1. Более развитый интеллект (в сравнении со сверстниками); 2. Способности к творчеству; 3. Обладают умениями классифицировать и искать взаимосвязи; 4. Развитые навыки коммуникаций. Если подробнее рассмотреть понятие детской одаренности, то мы увидим его весьма широкое употребление. Детской одаренностью принято считать любые необычные успехи ребенка, будь то в успехи в учебе, творческой деятельности, общении со сверстниками или даже играх. Результат многолетнего изучения данного вопроса выдающимися педагогами и психологами (Венгер Л.А, Гильбух Ю.З, Лейтес Н.С, Бурменская Г.В), позволяет прозрачно рассмотреть не только многогранность одаренности, но их психологические 4 проблемы, способы диагностики. Такие социокультурные явления как «Дети-индиго» хоть и внесло элементы мистицизма в тему одаренности, но способствовало большему интересу к явлению. Сейчас для всех очевидна реальность и значимость данной проблемы. Работа с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права личности на индивидуальность. В настоящее время, параллельно с дошкольным и общим школьным образованием, маленькие граждане получают возможность на дополнительное образование. Основным отличием дополнительного образования от общего является свободный выбор ребенком вида занятий и отсутствие обязательных программ. По самой образовательной специфике учреждения дополнительного образования, учебно-воспитательный процесс в нем должен строится в парадигме развивающего образования. Что является самыми благоприятными условиями для успешной диагностики и дает большую гибкость в методах и приемах развития одаренности в малых группах. Цель данной работы – охарактеризовать особенности обучения и воспитания одаренных детей в условиях учреждений дополнительного образования. Задачи: 1. 2. 3. 4. Выявить основные социально – психологические черты одаренного ребенка. Дать определение понятию «одаренность», «одаренные дети». Отразить проблемы, связанные с детской одаренностью. Выявить практические аспекты воспитания и обучения одаренных детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Данная работа построена на основе метода анализа документов по теме, нормативных документов, инструктивно-методических писем, анализ отечественного и зарубежного опыта. Главная часть 1. Основы детской одаренности 1.1. Проблема одаренности в психолого-педагогической теории и практики настоящего времени Проблема одаренность является практической проблемой и в нашей стране развивалась в рамках психологии потребления. Теплов Б.М в своих работах освещал одаренность следующим образом: «При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека» [23]. Психология одаренности, сформированная по общественному запросу, ставит перед собой главную задачу - установление способов научного анализа качественных способностей одаренности и способностей [8]. 5 В своих работах Б.М. Теплов разобрал два заблуждения, сформированных в отношении количественного подхода к проблеме одаренности: 1. «частота распространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самим этим степеням» сформулированное Френсисом Гальтоном [10] и в дальнейшем развита В.Штерном [24]. 2. «одаренность и способности указывают возможные пределы развития той или другой функции» менее распространенная в научном сообществе, однако имелись предпосылки в том числе в работе над тестом IQ. В опровержение этих заблуждений, Теплов Б.М. указывает на невозможность определить приделы развития тех или иных одаренностей и возможное отсутствие самих пределов, как таковых. Эта мысль дополняется глубоким пониманием, в некотором смысле опережающим время, глубины взаимосвязи способностей: речь всегда должна идти о тех или других сочетаниях способностей. Он считал, что «нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности» [22]. В последствии Н.С. Лейтес дал следующее определение «Способности – свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности» [15]. Он утверждал, что развитие способностей требует усвояния и применения знаний и умений на практике. Лейтес Н.С. выдел у одаренных детей склонности к умственным нагрузкам[14]: 1. постоянную готовность к сосредоточению захваченности процессом познания; внимания и эмоциональной 2. повышенную восприимчивость: 3. стихийный характер приобретенных знаний и т.д. На основании особенностей детской психики и возможности скачков в процессе развития, А.г. Петровский сформулирован «возрастную психологию». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. – это Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности» [19]. Л. С. Выготский опирался на деятельностную направленность одаренности. В деятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, по значительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны, прежде всего, с их индивидуальными особенностями. Потому Л. С. Выготский рассматривает одаренность как генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии [9]. 6 А. М. Матюшкин в своей работе подходил к одаренности с позиции творческого потенциала ребенка, как индивида [16]. Творчество им понимается как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности он считает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательную, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой потребности А. М. Матюшкин считает ее устойчивость и меру исследовательской активности. Таким образом, мы приходим к сложившемуся убеждению, которое можно описать следующим образом: одаренность детей заключается в их творческом потенциале, в то время, как интеллект выступает продолжение. Следовательно задача педагоги в работе с одаренными детьми – развить творческий потенциал, а знаниями лишь обрастить и укрепить каркас. Как следствие сформировать устойчивое развитие способностей ребенка и после окончания педагогического взаимодействия. 1.2. Одаренность и ее виды Современная отечестванная педагогика определяет: «Одарённый ребёнок – это ребёнок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности»[6]. Вместе с этим, данное определение нельзя считать полным и исчерпывающим. Американский психолог Дж. Рензулли предложил такое определение одаренности: "Одаренность — это результат сочетания трех характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень; творческого подхода и настойчивости"[2]. Что вступает в противоречие к концепцией А. М. Матюшкина. В настоящее время четкого определения одаренности все еще не существует. В трудах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию - успешности деятельности, этой позиции мы пока и придерживаемся: 1. способности — это формирующиеся в деятельности на основе задатков (анатомофизиологических особенностей) индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности; 2. специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности определенного вида; 3. общая одаренность - способности к широкому кругу деятельности; 4. талант - высокий уровень развития способностей, проявляющихся в творческих достижениях, важных в контексте развития культуры. В различных областях талант может проявляться в разном возрасте. Так, талант в музыке, рисовании, математике, лингвистике, технике обычно проявляется уже в раннем возрасте, а талант в литературной, научной или организаторской сфере обнаруживается позднее. Не смотря на то, что в современной психологии термин «одаренность» чаще относят к когнитивным способностям, тогда как термином «талант» характеризуют другие, более общие стороны развития, оба понятия близки по своей природе и являются продолжением друг-друга. Как «гениальность» (принято считать оценкой когнитивных способностей) является высшей формой таланта (как ранее говорилось, принято считать более общие стороны и творческую составляющую), так и «одаренность» как предвестник таланта. 7 Виды одаренности Как ранее уже говорилось, одаренность стоит рассматривать, только как одаренность к какому-либо/каким-либо видам деятельности, вместе с этим рассматривается два вида одаренности: 1. специальная, создающая возможность успеха в определенной деятельности; 2. общая, которая, обеспечивает успешность освоения широкого круга видов деятельности. Как правило, дети, обладающие специальной (особенной) одаренностью значительно выделяются среди ровестников и для их выявления не требуются специальные тесты и методики. Дети с особенными способностями часто относятся к группе риска. Их может отличать гиперактивность, повышенная эмоциональная возбудимость, в некоторых случаях проявляется синдром аутизма. Дети условно отнесенные с группе «общей одаренности» в меньшей степени подвержены рискам. Вместе с этим, «обычные» дети, не имеющие одаренности, но воспитанные в благополучных семьях, гармонично развивающиеся с раннего возраста и немеющие родовых травм, могут демонтировать результаты близкие и не уступающие детям одаренным, таких детей стоит выделить в группу «высокой нормы». Неприодолимой пропасти между одаренными и «обычными» детьми нет. Ранее развитие природных возможностей, может привести к выдающимся результатам, что становится поводом для надежды всех педагогов. Одним из отличительных внешних признаков может стать физическая форма: 1. Группа специальной (особенной) одаренности, часто меньше ростом и физически слабее своих сверстников. 2. Группа «высокой нормы» часто сопоставима с группой общей одаренности, заметно выше и здоровее большинства своих сверстников. Есть одаренные дети, у которых при высоком умственном развитии не отмечается резкого возрастного опережения или выдающихся отличий. Их одаренность видна только психологам или внимательным педагогам, много и серьезно работающим с ребенком. Принципиально, стоит отметить, что одаренность не только и не столько проявляется в высоких результатах интеллектуальной деятельности. Традиционно выделяются шесть видов одаренности и семь видов интеллекта. Далее рассмотрим этот момент подробнее. В качестве основных сфер проявления интеллектуальной одаренности выделяют: 1. интеллектуальную (высокий уровень развития мышления, памяти, воображения, позволяющих успешно решать различные задачи); Дети этого вида одаренности прежде всего блестяще учатся. Академическая одаренность также имеет свои подвиды: 1) дети с широкой способностью к обучению (легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех сферах учебной деятельности); 2) дети, у которых повышенные способности к усвоению знаний проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (в точных науках или в гуманитарных). 8 Особенность, очень ярко отличающая одаренных детей от обычных, - склонность к умственному труду, стремление к постоянному поглощению новых знаний, новой информации, т.е. познавательная потребность. 2. сферу академических достижений (быстрое продвижение в различных областях знания); Дети этого вида одаренности прежде всего блестяще учатся. Академическая одаренность также имеет свои подвиды: 1) дети с широкой способностью к обучению (легко осваивают любую деятельность, проявляют заметные успехи во всех сферах учебной деятельности) 2) дети, у которых повышенные способности к усвоению знаний проявляются лишь в одной или нескольких близких областях деятельности (в точных науках или в гуманитарных). Успешность усвоения учебного материала и способность к творчеству – наиболее известные признаки одаренности. 3. креативность (стремление к творческим, нестандартным решениям, независимость в суждениях, гибкость в решении проблем); Непременная отличительная черта одаренного ребенка – оригинальность его мышления, выражающаяся в непохожести, нестандартности решения. По оригинальности главным образом и оценивается способность к творчеству. Оригинальность рождается из преодоления «правильного», очевидного, общепринятого. 4. общение и лидерство (легкость в общении, принятие ответственности, умение быть партнером); Она характеризуется способностью понимать других людей, строить с ними конструктивные отношения, руководить ими; предполагает достаточно высокий уровень интеллекта, хорошо развитую интуицию, понимание чувств и потребностей других людей, способность к сопереживанию. Во многих случаях у людей с этим видом одаренности наблюдается и яркое чувство юмора. Известны разные варианты лидерской одаренности: эмоциональные лидеры (своего рода «жилетка» для каждого, с ними советуются, их любят); лидеры действия (умеют принимать решения, которые важны для многих людей, определяют цели и направление движения, ведут за собой). К сожалению, незаурядные лидерские возможности детей с выраженными способностями реализуются в деятельности, не связанной с групповыми занятиями. Некоторые из них не имеют достаточной учебной мотивации и откровенно ничего не делают в детском саду, а невозможность завоевать статус лидера в детском саду ведет их на улицу. На них часто жалуются родители старших детей: властные по натуре, они подавляют их инициативу. Такие дети часто рассматриваются педагогами только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны соответствующее негативное отношение. Это еще больше усугубляет проблемы и самих детей, и педагогов. 5. сферу художественной деятельности (успешность в различных видах искусства: музыке, изобразительной деятельности и др.); 9 Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности: в музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Может проявляться у дошкольников с разной степенью широты: есть дети с различными художественными способностями (ребенок поет, танцует и превосходно рисует). Дети с этим видом одаренности не особенно хорошо учатся. Для этого много причин: и пониженная мотивация к усвоению (придумать легче, чем усвоить готовое), и собственный, иногда очень причудливый мир, в котором не всегда есть место групповым занятиям. 6. двигательную сферу (хорошая зрительно-двигательная координация, владение своим телом, интерес к занятиям, требующим физической нагрузки). Следует отметить: бытующее мнение о пониженных умственных способностях спортсменов не соответствует действительности. Исследования показали, что у выдающихся спортсменов интеллектуальные возможности значительно выше среднего. Это относится даже к таким, казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Дети со спортивной одаренностью далеко не всегда хорошо учатся. Это связано с недостатком времени и соответствующего желания. Если у детей, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то они, как правило, могут превосходно учиться. При этом выделяют семь относительно независимых видов интеллекта, через которые общая интеллектуальная одаренность становится специальной: 1. лингвистический, основанный на чувствительности к смыслу и эффективной вербальной памяти; 2. логико-математический, как способность оперировать категориями, понятиями и символами; 3. пространственный, как способность воспринимать и создавать зрительнопространственные композиции, оперировать объектами в уме; 4. телесно-кинестетический, как способность использовать двигательные навыки, так же называемый «физический интеллект» [3]; 5. музыкальный - способность читать, исполнять, сочинять и эмоционально воспринимать музыку; 6. интраперсональный - способность направленная вовнутрь, умение понимать и опознавать собственные чувства, мотивацию, рефлексия; 7. интерперсональный - способность направленная вовне, умение замечать и различать мотивацию, намерения и темпераменты других людей (часто 6 и 7 виды одаренности выступают вместе, в последние годы принято объединять в «эмоциональный интеллект» [11]). 2. Основы развития одаренности и обучения в дошкольном и школьном возрасте 2.1. Общие основы развития одаренности Серьезный психологический эффект в развитии одаренности, могут быть достигнуты только целостной, разносторонней системой развития ребенка. Отдельные, 10 методические приемы по развитию творческого мышления, памяти и внимания, не гарантируют серьезного эффекта. В последнее время, пробел вызванный наличием большого количества разрозненных методик, но отсутствия целостных программ, начал восполняться. Одна из основных и вероятно ключевая проблема, заключается в различие способностей и темпов развития у детей, такие моменты всегда индивидуальны. План работы с одаренными детьми, должен учитывать эту особенность и соответствовать следующим критериям: 1. Гибкость и мобильность; 2. Планирование и принятие решений самими детьми; 3. Отражение личных интересов учащихся; 4. Одновременно развитие; охватывал умственное, эмоциональное и социальное 5. Учитывал индивидуальные различия детей; 6. Удовлетворять потребность детей в новой информации; 7. Способствовать самовыражению учащихся. Нетрадиционные занятия должны составлять основной костяк в плане работы. Подспорьем может выступить опыт педагогов новаторов 80-х годов и творческий опыт совеременных работающих педагогов. Ниже рассмотрим наиболее интересные из них. «Школа Радости» (по методике Ш.А. Амонашвили) Дают ребенку возможность познать радость от общения и с самим педагогом, и с материалом, предлагаемым им на занятиях, способствуют его раскрепощению, раскрытию способностей, укреплению веры в собственные силы. Занятия должны быть достаточно сложными по содержанию, но доступными для ребенка. Основные тезисы методики [5]: 1. Отказ от оценочной системы, как унижающей достоинство ребенка. 2. Отказ от чернил, пусть и традиционного для педагогов, но агрессивного, красного цвета, в пользу более сдержанного и позитивно воспринимаемого, зеленого цвета, для отметок достижений воспитанников. 3. Любая конкуренция между учениками должна быть соревнованиями только со своими собственными достижениями. заменена 4. У ребенка должно быть развито умение радоваться не только своим достижениями но и чужим (одноклассников, педагога). 11 5. Детей необходимо активно вовлекать в образовательный процесс, не только выполнение заданий, но и их составление, подготовка учебного плана. Так же Ш.А. Амонашвили, указывал на возможность создания детьми учебников. 6. Беседы и обсуждения, как основные формы уроков. «Открытия» (по методике Ш.А. Амонашвили) Являются продолжением уроков «Школы Радости» и направлены на развитие умения самостоятельно познавать и открывать мир. «Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься. Подсказка только вредит делу»[19]. «Почемучки» (по методике Ш.А. Амонашвили) Вопросы взрослого должны творить развитие личности ребёнка. Ребёнок должен не столько отвечать на вопросы, а больше задавать их взрослому, сверстникам. Умение задавать вопросы – залог развития способностей ребёнка [4]. «Уроки Доброты» (по методике Ш.А. Амонашвили) Направлены на развитие основ нравственного общения. Гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, и включить в содержание своего общения с ним его жизненный опыт во всех его проявлениях, интересоваться его жизнью, стать ее участником. «Развитие» (по методике Б.П. Никитина) Способствуют развитию творческих способностей, формированию делового сотрудничества педагога и ребенка. Важным условием организации этих занятий является создание развивающей среды (книги, карты, спортивные снаряды, строительные материалы, измерительные приборы, развивающие игры, побуждающие к решению трудных творческих задач), способствующей опережающему развитию ребенка[18]. «Разговор с самим собой» (по методике Ш.А. Амонашвили) Направлены на формирование механизма письменной речи, создание возможностей в письменной форме рассказывать о своих впечатлениях, мыслях, чувствах, переживаниях, отношениях. Например, ребенку предлагаются темы для размышления: «Что меня радует и что огорчает?», «Какой я есть и каким хочу стать?» и т.п. Так он учится критически смотреть себя со стороны, чужими глазами. «Развитие увлечений» (по методике Ш.А. Амонашвили) Помогают увлечься деятельностью, в которую может перерасти любознательность. Так, увлеченность чем-либо в виде хобби, которому ребенок будет пристрастен более или менее длительное время, разовьет в нем целеустремленность, поможет самоутвердиться. 12 «Вдохновения» (по методике Е.И. Ильина) На каждом таком занятии ребенок открывает самого себя, оценивает себя, а значит, развивается нравственно. Ведущей идеей этих занятий является искусство общения[12]. «Погружения», «Опережения» (по методике С.Н. Лысенковой) Вооружают ребенка такими способами организации своей познавательной деятельности, которые научат искать нестандартные пути решения задач. «Эмоционально-нравственное воздействие» (по методике Е.И. Ильина) Обеспечивают ускоренное развитие ребенка на занятиях, позволяющих реализовывать две формы духовности: УУС (убеждать, утешать, советовать) и МДК (метод духовного контакта), включающего в себя ЛПППС (любить, принимать, помогать, прощать, «Комментированное управление» (по методике С.Н. Лысенковой) Побуждают к активной мыслительной деятельности; способствуют выработке учебных навыков (мыслю, говорю, записываю) и усвоению азов учебного материала. «Восхождения» (по методике М.К. Рунковой) Формула таких занятий: обучение - процесс познания: от проблемы (противоречия), незнания к знанию путем упражнений и заданий по образцу и замыслу педагога и по замыслу ребенка. «Эврика!» (по методике М.К. Рунковой) Восстанавливают знания через специально организованную систему повторения и обобщения, например через игру, наблюдение, неформальную беседу и т.д. «Компьютерные занятия» (по методике В.В. Лаптева) Дети получают новые знания, вспоминают забытые. Они позволяют реализовать индивидуальный подход в обучении. «Открытые мысли и свободные суждения» (по методике В.Ф. Шаталова) Определяют направленность мыслительных операций в системе свободных суждений. Нетрадиционные формы занятий (разработаны Л. Пасечником) «Познание мира» Включают в себя знакомство с предметами, явлениями и событиями, находящимися за пределами непосредственного восприятия и опыта детей (формирование представлений 13 о специфике восприятия произведений различных видов искусства, знакомство с жанровым многообразием искусства, с характером изображаемого колорита и т.д.). «Диалоги» Формируют логическое мышление на основе собственного видения проблемы, задачи, ситуации (обсуждение планов на будущее, планирование работы по художественному творчеству и т.д.). «Сочинения» Позволяют формировать диалектическое, логическое, абстрактное и продуктивное (творческое) мышление, отрабатывать умение производить операции анализа, синтеза, обобщения и умозаключения (возможные темы: «Если бы я был волшебником», «Что произойдет в природе, если погибнут птицы?» и т.д.). «Художественное творчество» Помогают формировать творческий подход к изготовлению художественных поделок, а также развивать сенсомоторные навыки (изготовление декоративных поделок из мягкой проволоки, веревки, ткани, бумаги, дерева, упаковочного материала, глины и т.д.). «Волшебство» Формируют самостоятельность и активность, ассоциативное мышление (так называемая поэзия волшебства), а также сферу психической реальности (искусство и обыденная реальность). Тематика таких занятий может быть самой разнообразной, но главное - в ней всегда должно быть место нравственности и красоте; иными словами, их задача - формирование собственной нравственно-эстетической позиции. «Экскурсии» Уточняют теоретические знания, оттачивают интеллектуальные и практические умения, в том числе измерительные и вычислительные (экскурсии на строительные и промышленные объекты, на природу; наблюдения, обобщение их результатов; оценка проделанной работы). «Беседы-общение» Способствуют формированию навыков речевого общения, способности логично отвечать на вопросы и рассуждать на предложенные темы. В процессе таких бесед педагог в непринужденной обстановке провоцирует ребенка на обсуждение тех или иных ситуаций, событий, природных явлений. Задача - не только получить правильный и логичный ответ на тот или иной вопрос, но дать возможность ребенку высказать свою точку зрения. Деятельность ребенка ориентирована на образец. В процессе общения воспитатель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, 14 если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого в работе - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие. 2.2. Обучение одарённых детей в системе дополнительного образования. Дополнительное образование предоставляет каждому ребёнку возможность свободного выбора образовательной области, профиля программ, времени их освоения, включения в разнообразные виды деятельности с учётом их индивидуальных склонностей. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования — выявление, развитие и поддержку одарённых детей. Дополнительное образование — процесс непрерывный. Он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностная основа деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворять запросы конкретных детей, используя потенциал их свободного времени. В системе дополнительного образования могут быть выделены следующие формы обучения одарённых детей: 1. индивидуальное обучение или обучение в малых группах по программам творческого развития в определённой области; 2. работа по исследовательским и творческим проектам в режиме наставничества (в качестве наставника выступают, как правило, учитель или педагог); 3. очно-заочные занятия; 4. каникулярные сборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории; 5. система творческих конкурсов, фестивалей, олимпиад; 6. детские научно-практические конференции и семинары. Благоприятные возможности дополнительного образования четко проявляются, в частности, в сфере художественного развития. В эти учреждения часто приходят дети, одарённость которых уже начала раскрываться. В отличие от большинства школьников они мотивированы на овладение художественно-творческой деятельностью, и это создаёт условия для плодотворного освоения специальных умений, навыков и знаний. Но и здесь, в специальном звене обучения, необходимо соблюдать приоритет содержательных творческих задач, сохраняя за знаниями, умениями, навыками роль средства, не подменяющего собою цель. В дополнительном образовании можно использовать такой мощный ресурс развития одарённости, как единство и взаимодействие искусств, что в обычной школе затруднено предметным расчленением содержания образования. Важно иметь в виду, что независимо от того, в каких условиях происходит обучение одарённых обучающихся — принципиальным является то, чему и как учится одарённый ребенок. Учебные программы, формы и методы обучения, так же как и особенности 15 учебного процесса, ориентированного на обучение одарённых детей с общей одарённостью и некоторыми видами специальной одарённости, должны отвечать целому ряду специфических требований. Учитывая особые потребности и возможности детей с общей одарённостью, а также цели обучения таких детей, можно выделить необходимые требования к программам обучения для интеллектуально одарённых обучающихся. Программа обучения интеллектуально одарённых детей должна: 1. включать изучение широких (глобальных) тем и проблем, что позволяет учитывать интерес одарённых детей к универсальному и общему, их повышенное стремление к обобщению, теоретическую ориентацию и интерес к будущему; 2. использовать в обучении междисциплинарный подход на основе интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания. Это позволит стимулировать стремление одарённых детей к расширению и углублению своих знаний, а также развивать их способности к соотнесению разнородных явлений и поиску решений на «стыке» разных типов знаний; 3. предполагать изучение проблем «открытого типа», позволяющих учитывать склонность детей к исследовательскому типу поведения, проблемности обучения и т.д., а также формировать навыки и методы исследовательской работы; 4. в максимальной мере учитывать интересы одарённого ребенка и в максимальной мере поощрять углубленное изучение тем, выбранных самим ребёнком; 5. содействовать изучению способов получения знаний (процедурных знаний, или «знаний о том, как»); 6. обеспечивать гибкость и вариативность учебного процесса с точки зрения содержания, форм и методов обучения вплоть до возможности их корректировки самими детьми с учётом характера их меняющихся потребностей и специфики их индивидуальных способов деятельности; 7. поддерживать и развивать самостоятельность в обучении; 8. предусматривать гарантированность наличия и свободное использование разнообразных источников и способов получения информации (в том числе компьютерные сети); 9. предусматривать качественное изменение самой учебной ситуации и учебного материала вплоть до создания специальных учебных комнат с необходимым оборудованием, подготовки специальных учебных пособий, организации полевых исследований, создания «рабочих мест» при лабораториях, музеях и т.п.; 10. обучать детей оценивать результаты своей работы с помощью содержательных критериев, формировать у них навыки публичного обсуждения и отстаивания своих идей и результатов творческой деятельности; 11. способствовать развитию рефлексии, самопознания, индивидуальных особенностей других людей; 16 а также пониманию 12. включать элементы индивидуализированной психологической поддержки и помощи с учетом индивидуального своеобразия личности каждого одарённого ребёнка. 2.3. Методы выявления одаренности Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в педагогической практике представлены две противоположные точки зрения на одаренность. Сторонники одной из них считают, что одарен каждый нормальный ребенок и нужно только время, чтобы заметить конкретный вид способностей и развить их. По мнению исследователей, разделяющих противоположную точку зрения, одаренность представляет собой весьма редкое качество, поэтому выявление одаренного ребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия - своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности и воспитания в развитии одаренности. В современной психологии уже трудно найти сторонников указанных полярных точек зрения, но тенденция к признанию более существенной роли биологических факторов или факторов воспитания сохраняется. В рамках обоих подходов отмечается возможность ошибочного прогноза относительно одаренности конкретного ребенка и неуспешность попыток развить нормального ребенка до уровня одаренного. Признается также, что цена такого рода ошибок может быть весьма высока. Однако представители различных направлений сходятся в мнении о необходимости наиболее полного теоретического осмысления самого понятия «одаренность», о принципиальной важности разработки методов выявления и развития одаренности и о высокой ответственности педагогов и психологов за свой прогноз. Можно отметить несколько основных направлений психодиагностических исследований. Первое связано с задачей установления самого феномена одаренности, для чего используются методы, позволяющие установить количественные или качественные характеристики одаренности (ее вид, уровень развития и т.п.). Признание роли социальных условий, в которых развивается ребенок, приводит к созданию специализированных методов выявления одаренности для представителей различных групп населения (детей из сельской местности, детей из неблагополучных или малообеспеченных семей, детей, имеющих различные нарушения, и т.п.). В тех случаях, когда задача ставится шире и предполагает не только отбор одаренного ребенка, но и психологическую помощь ему, сфера диагностики существенно расширяется. Она может включать в себя выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми, наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального, эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры. Специальную область представляют диагностические исследования с целью получения новых теоретических и экспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могут включать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены на выявление новых закономерностей и взаимосвязей между 17 параметрами одаренности и другими характеристиками самого субъекта, окружающей его среды и т.п. В нашей стране в последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Вместе с тем нередко упускается из виду, что в интерпретации результатов тестирования достаточно существенную роль играет теоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позиций исследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельства снижает эффективность тестирования и может привести к его некорректной интерпретации. Специалисты справедливо отмечают, что многочисленные ошибки в прогнозах объясняются не столько несовершенством психометрических процедур, сколько сложностью и многоаспектностью самого феномена одаренности и недостаточной теоретической проработкой основных понятий. Психодиагностика сравнительно молодая наука, поэтому пока трудно рассчитывать на гарантированный результат. Современная психодиагностика часто вызывает вполне оправданную критику со стороны исследователей, недовольных прогностической ценностью используемых на практике тестов. Именно поэтому помимо тестов опытные психологи стараются использовать и другие методы: экспертное оценивание детей педагогами, воспитателями, родителями; оценку конкретных продуктов деятельности ребенка (рисунков, стихов), результатов участия детей в различных конкурсах, олимпиадах. В настоящее время в психологической литературе широко представлены два взгляда на процесс установления одаренности. Один из них основан на системе единой оценки. Например, ребенок считается одаренным, если он набрал количество баллов по шкале Станфорда-Бине[1], превышающее некоторое пороговое значение. В разных источниках указываются различные значения этого порогового показателя для отнесения ребенка к группе одаренных. Так, А. Шведе и Р. Стоунбернер отмечают, что такой показатель должен превышать 135 баллов[7]. Другой подход основан на комплексной оценке, включающей в себя множество оценочных процедур (тестирование, опрос учителей и родителей и т.д.). Однако и комплексный подход не избавляет полностью от сомнений: не пропущен ли какой-либо талант? Печальна судьба и тех детей, которые по результатам обследования были отнесены к числу одаренных, но впоследствии не подтвердили этой оценки. Цена такого рода ошибок определяется теми целями, ради которых проводится диагностическое обследование. К сожалению, иногда поиск талантов является самоцелью. Это очень опасно, если подобная деятельность не включает задачу помощи таким детям. Многие психологи и педагоги справедливо отмечают: ярлыки типа «талант» и «ординарный» могут негативно сказаться на личностном развитии ребенка. Обычно диагностика одаренности проводится в целях создания особых условий обучения для детей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных учебных и развивающих программ, которые реализуются в соответствующих группах ДОУ и «центрах для одаренных». Эффективность освоения отобранными детьми этих программ и является для многих педагогов своеобразной оценкой качества проведенного диагностического обследования. Условия же приема в подобные учебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должны быть стандартизированы и не занимать много времени. Эти требования во многом и объясняют популярность тестирования. 18 Вместе с тем многие исследователи отмечают, что некомпетентное применение тестов (в первую очередь зарубежных) приводит к грубейшим ошибкам при выявлении одаренности. В связи с этим указывается на необходимость дальнейшего совершенствования диагностических процедур, более глубокого теоретического обоснования методов оценки способностей, установления зависимости результатов тестирования от социально-культурных факторов, деятельности испытуемых, специфики тех практических задач, для решения которых используются диагностические процедуры. Известны основные требования к построению и проверке методик: 1. стандартизация - единообразие процедуры проведения и оценки результатов; 2. надежность - устойчивость результатов при повторении опыта на одних и тех же испытуемых; 3. валидностъ - пригодность для измерения именно того, на что направлена методика. Однако даже при квалифицированном использовании и лучшие тесты не гарантируют от совершения ошибок. Кроме того, необходимо учитывать, что ни один из существующих тестов не охватывает всех видов одаренности. Любой тест представляет собой измерительный инструмент, поэтому надо четко представлять себе, что именно он измеряет, следует ли под одаренностью понимать некий единый феномен, который можно измерить целиком, или же это многоаспектное явление, требующее различных измерительных процедур. Наравне с тестами необходимо использовать и другие методы: наблюдение, беседу, анализ продуктивной деятельности и т.д. Чтобы увидеть подлинные творческие способности (креативность) детей, им нужно предлагать особую деятельность, предполагающую активное проявление их самобытности, необычного видения мира. Это могут быть нестандартные темы занятий, особые творческие задания, исследовательские проекты, что в обычном ДОУ не представляется возможным из-за неоднородного контингента детей и усредненной программы обучения. Педагог, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность одаренных детей, должен сам обладать если не креативностью, то хотя бы достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и в работе. В массовой системе обучения достичь этого очень трудно. Такая система обучения возможна только при сугубо индивидуальных условиях, в которых будут работать специально подготовленные для работы с одаренными детьми специалисты. Это вариативная система семейного образования. 3. Воспитание и обучение одаренных детей 3.1. Обучение одаренных детей В условиях образовательного учреждения даже подготовленному к работе с одаренными детьми педагогу трудно самостоятельно провести диагностику психического развития, дифференциацию по способностям и составить индивидуальные программы для их развития, а неподготовленный педагог, чаще всего, не в состоянии это сделать. 19 Исследования ряда ученых подтверждают: чтобы составить программу, надо определить ее структурные составляющие, т.е. глобальную тему, обобщения и тематические разделы из разных дисциплин. 1. В качестве глобальной темы (изменения в природе, влияние космоса на природные условия, порядок в экологической системе, системный подход в обучении и др.) обычно выступает философское исходное понятие или проблема, которые являются связующим и организующим элементом программы и определяют ее фокус. 2. В качестве обобщений выступают утверждения, которые могут быть доказаны с той или иной степенью точности. Междисциплинарное обобщение не привязано к отдельному предмету изучения, а представляет собой идею, справедливую для ряда областей знания. Обобщения определяют границы изучения глобальной темы, раскрывают ее суть, а также обеспечивают смысл проведения исследований. Одаренные дети могут приходить к обобщению как индуктивным, так и дедуктивным способом. 3. Тематические разделы из разных дисциплин позволяют наполнить обобщения конкретным содержанием и смыслом. Они являются своеобразной библиотекой фактов, с помощью которых идеи выдвигаются, доказываются и развиваются (или опровергаются). Тематические разделы отбираются с учетом содержания обязательной программы, уровня развития одаренных детей и их интересов, а также значения этих разделов для раскрытия и обобщения темы. Чтобы одаренный ребенок мог стать успешным членом группы, он должен обладать соответствующими навыками общения и сотрудничества; поэтому специалистам, работающим в условиях семьи, следует формировать у ребенка способность взаимодействовать с окружением в соответствии с социально принятыми нормами, а также умение считаться с чувствами и потребностями других людей, сострадать и помогать им. Сверхчувствительность одаренных детей к окружающей среде, обостренное восприятие ими своих достижений и неудач, динамическая связь между эмоциональным настроем и способностью к саморегулированию говорят о том, что коммуникативное развитие должно стать предметом пристального внимания при обучении и воспитании одаренных детей. Основные задачи коммуникативного развития: обеспечение формирования адекватной Я-концепции, развитие чуткого отношения к людям и навыков социального взаимодействия. Важно, чтобы родители одаренных детей и педагоги осознавали, что правильное воспитание является основой хорошего образования. Программа обучения одаренного ребенка позволяет достичь лучших результатов, если за ходом ее реализации следит педагог, имеющий и специальную подготовку, и опыт работы с одаренными детьми. Следовательно, требуется непрерывное обучение педагогов по месту работы. Кроме того, повторим: родителям и специалистам важно сотрудничать, чтобы договориться о целях, которые ставят перед ребенком, и о путях их достижения. Неотъемлемой частью программы для одаренного ребенка должна быть система ее оценки, учитывающая следующее: в какой мере ребенок достигает поставленных целей? 20 довольны ли родители программой? каковы ее слабые места? Только тогда, когда существует четкая система оценки программы, специалисты и родители могут судить, отвечает ли она потребностям ребенка и добивается ли он необходимых результатов. Программа должна предусматривать оптимальный и плавный переход ребенка с одного уровня на другой, чтобы обеспечить поступательный ход его развития. Это требует совместных усилий педагогов и родителей. Программа должна развивать настойчивость в достижении целей, а главное творческие способности. Дифференцированные курсы образования одаренных детей, безусловно, не должны обходить вниманием этот важный аспект развития личности. В обучении одаренных применяем три основных подхода: 1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. 2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем или областей знания. 3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем, за счет установления связей с другими темами, проблемами, занятиями. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Итак, необходимо искать пути привлечения к обучению и воспитанию одаренных детей талантливых наставников, обладающих специальными знаниями. 3.2. Мировой и отечественный опыт работы с одаренными детьми В нашей стране с 60-х годов существуют специализированные классы и школы куда отбираются дети на основе их склонностей и более высокого уровня способностей. Обучение определенным предметам ведется по специально разработанным программам. Данные по этим классам показывают, что в целом успехи этих детей гораздо выше, чем их сверстников, обучающихся в обычных школах. За рубежом существуют и другие формы организации. Одна из них -выделение внутри одного класса групп с разными уровнями умственной одаренности. Одаренные дети получают возможность учиться в своем классе, но в группе сверстников близких им по уровню способностей. В том случае, когда такие учащиеся занимаются по специально разработанной программе эффект очень высок. Если эти дети обучаются в группе по той же программе, что и остальной класс эффект выделения в группу весьма невелик. Положительный, но не столь заметный эффект дает еще одна форма организации создание групп с высоким уровнем интеллекта на основе нескольких классов. 21 Итак, влияние обучения в однородных группах на академические успехи одаренных детей положительна, но только в случае специально разработанных программ. Вместе с тем среди педагогов на Западе многие критически относятся к специализированным школам для одаренных. Это связано как с заботой о других категориях учащихся, так и с мнением, что предпочтительнее иные возможности, обучения детей с высоким умственным потенциалом. Чаще всего высказывается опасение, что обучение среди себе подобных, создает у детей с высоким умственным потенциалом чувство принадлежности к элите, формирует завышенную самооценку. Однако данные исследований убеждают, в противоположном. Обучение вместе с другими детьми, имеющими высокий умственный уровень, благоприятно влияет на самооценку - ведь в такой ситуации необходимо учиться с полной отдачей сил, ощущая постоянную стимуляцию со стороны соучеников. Что же касается очень способных детей, которые учатся в обычных классах, то они часто высокомерно относятся к сверстникам, которые (по их мнению) с трудом усваивают азбучные истины. Трудность состоит в том, что, оказавшись среди других одаренных с таким же уровнем развития и выше, некоторые из этих детей начинают страдать от уколов самолюбию, от снижения своего статуса. Не для всех одаренных ситуация постоянного интеллектуального соревнования вполне благоприятна. Таким образом, давняя и вместе с тем актуальная проблема создавать ли однородные по умственному уровню классы, не имеет простого, однозначного, решения. Она требует дальнейших исследований. Это дискуссионная проблема должна решаться с учетом конкретных социально-психологических обстоятельств. Одаренность настолько индивидуальна и неповторима, что вопрос об оптимальных условиях обучения каждого ребенка должен рассматриваться отдельно. Одной из форм работы с одаренными детьми является индивидуальное руководство. Потребность в таких взаимоотношениях особенно велика у ребенка с высоким интеллектом с необычными запросами, которые трудно удовлетворить в условиях школьного обучения. Индивидуальное руководство осуществляется в нескольких видах. Педагоги могут привлекаться периодически к работе с группой или отдельными выдающимися воспитанниками для того, чтобы расширить их знания о мире профессии, специальностях, и видах деятельности. Педагоги могут систематически работать с малой группой или одним учащимся над проектом на протяжении какого-то времени. Такой метод работы приводит «к учению с увлечением» и дает воспитанникам не только знания и умения, но способствует формированию положительного «образа Я» и адекватной самооценки, развитию способностей к лидерству и, умений социального взаимодействия, помогает устанавливать длительные, дружеские отношения со сверстниками и благоприятствует творческим, достижениям. Дети учатся учитывать свои не только сильные, но и слабые стороны. 22 3.3. Подготовка педагога для одаренных детей Все требования к занятием, методам обучения и психологической атмосфере, продиктованы стремлениями детей, будь то стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе. Низкая подготовленность педагогов препятствуют выявить одаренных детей, не знают их особенностей. Так, преуспевающим детям, могут увеличивать количество заданий, в том время, как стоит предлагать более глубокие, или ускорить обучение. Таким образом, перед обществом встает задача подготовки педагогов, специально для одаренных детей. Исследования подтверждают, что таким детям, необходим "свой" учитель [17]. Педагог, работающий с одаренными детьми, должен: 1. Быть доброжелательным и чутким; 2. Хорошо знать психологические аспекты возрастной, личностной психологии и одаренных детей; 3. Обладать высоким уровнем интеллектуального развития; 4. Иметь широкий кругозор и эрудицию; 5. Иметь профессиональную подготовку в соответствии со стоящими задачами; 6. Быть образцом поведения, в меру строгим специалистом. Поведение педагога для одаренных детей в процессе обучения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристиками: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы, создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в группе, предоставляет воспитанникам обратную связь, использует различные стратегии, обучения, уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ребенка, уважает его ценности, поощряет творчество и работу воображения, стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня, проявляет уважение к индивидуальности воспитанника. Чуткость, т.е. чувствительность к переживаниям и потребностям других, имеет особое место при обучении одаренных детей, т.к. они очень ранимы, склонны ставить перед собой непосильные задачи и, если не удается их разрешить, огорчаться. Педагогу, работающему с такими детьми, осень важно уметь видеть причину беспокойств и помощь справиться со своими чувствами. Такая поддержка помогает детям развивать способности и одновременно успешно справляться с проблемами. Обязательным условием успешности педагога в работе с одаренными детьми является то, что работа должна вестись не однобоко, а с участием родителей и семьи. Педагог должен выработать эффективные пути совместной работы, и тогда можно надеяться на успех. Одаренные дети нуждаются в индивидуализированных программах обучения. Педагоги, работающие с такими детьми, должны проходить специальную подготовку. Именно дети с высоким интеллектом больше всего нуждаются в “своем” педагоге. Неподготовленные педагоги часто не могут выявить одаренных детей, не знают их 23 особенностей, равнодушны к их проблемам. Иногда неподготовленные педагоги враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, такие педагоги часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение. Личность педагога является ведущим фактором любого обучения. Не является исключением и ситуация с воспитателем для одаренных детей. Наиболее существенным фактором успешности работы воспитателя является глобальная личностная характеристика — система взглядов и убеждений, в которой большое значение имеют представления о самом себе, других людях, а также о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении. Проблема подготовки педагогического персонала - неотъемлемая часть всякой хорошей программы. Некоторые принципы программы практического обучения и постоянного повышения квалификации были разработаны Карне (1980), однако жизнь не стоит на месте, и время требует новых подходов к подготовке специалистов с учетом возможностей общества. Программы обучения и воспитания одаренных детей должны быть индивидуализированными, должны учитывать такие факторы, как опыт, специальная подготовка, мировоззрение и интересы детей. Часто руководители ДОУ без участия воспитателей и родителей пытаются определить, что должно входить в программы практического обучения одаренных детей. Это ошибка. Составление программ для одаренных детей должно быть совместной деятельностью педагогов, психологов и родителей, а координатор программы обязан следить за ее выполнением и продвижением детей в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Подготовка и повышение квалификации специалистов занимают в программах значительное место. Работникам детских садов частично оплачивают время, которое они затрачивают на повышение квалификации. Это достойно высокой оценки, но, к сожалению, мы забыли опыт дошкольных образовательных учреждений 1970-1990 гг. Мы забыли о проблемных семинарах как для педагогов, так и для родителей, о круглых столах, «кустовых методических объединениях», на которых можно решить множество проблем, связанных с обучением и воспитанием одаренного ребенка, поделиться своими наработками. Опыт тех лет достоин того, чтобы о нем вспомнили. Нужны дополнительные расходы на повышение квалификации работников образования. Включение в бюджет статьи расходов на подготовку кадров является убедительным доказательством важности проблемы. Деньги нужны и на покупку методической литературы и компьютерной техники, и на командировки с целью обмена опытом, и на оплату труда специалистов. Важно в программе подготовки специалистов предусматривать разнообразные методы. Они в том числе должны логически связывать теорию с практикой, включать демонстрацию индивидуальных планов сотрудников различных учреждений и их анализ. 24 Заключение Подводя итоги всей изученной литературы, можно смело утверждать: одаренные дети требуют особого подхода. Самыми важными направлениями по работе является индивидуальный подход и работа в группах, созданных на основе отбора по уровню знаний и способностей. Творческие начала в человеке проявляются независимо от воспитания и образования, однако именно оно может создать условия для их развития одаренности. Современная отечественная педагоги, скопила опыт работы с одаренными детьми и предлагает полноценные методические рекомендации. Работа по методикам рассмотренным ранее, возможна после специального обучения педагогов, формирования единого поля взаимодействия, в том числе с родителями и создания идиной службы методического и психологического сопровождения. Современная наука, дает множество определений одаренности, вместе с этим, широта возможностей и проявлений превосходит все определения. В связи с этим, в данный момент не возможно разработать программу, в рамках единой теории, которая гарантировала бы будущие успехи одаренных детей. В данная работа не является исчерпывающей, по теме воспитания одаренных детей, вместе с тем собрала и раскрыла большинство, в том числе классических, методов и концепций взаимодействия с одаренными детьми на всех этапах, начиная с диагностики способностей, продолжая, но не заканчивая, обучением и воспитаним. Каждый педагог, должен ставить себе основной задачу привить ученику интерес к творческой деятельности, учитывая индивидуальные особенности ребенка. Дети одаренные, часто социально уязвимы и ранимы, но вместе с этим, очень самолюбимы, по своей природе. Исходя из сказанного выше, педагог, в своей деятельности должен быть знаком с различными педагогическими техниками и методиками, но в работе опираться на личные и душевные качества, выискивая индивидуальный подход. Важным подспорьем, может стать совместное творчество с учеником, как педагога, так и семьи воспитуемого. На основании всего выше описанного, можно утверждать, что дополнительное образование - лучшая из педагогических отраслей, для развития одаренности детей, благодаря работы в малых группах и возможность проводить обучение по авторским программам, позволяют создать самые благоприятные условия становления таланта ребенка. На основании вышесказанного, каждый педагог дополнительного образования, должен вооружиться всеми доступными методиками работы с одаренными детьми и сделать это краеугольным камнем в фундаменте своей педагогической деятельности. Список литературы 1. Bain, S. K., & Allin, J. D. Book review: Stanford-Binet intelligence scales. — fifth edition. 2. 3. 4. 5. 6. 7. — Journal of Psychoeducational Assessment, 23, 2005. Renzulli, J.S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180—184, 261. Алмазова С.Л. Теоретический анализ проблемы изучения образа тела как компонента «Я-концепции» личности // Психология телесности: теоретические и практические исследования. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.- М., 1996 Амонашвили Ш. А. Школа Жизни.- М.,1996. Богоявленская Д. Б. Отв. ред, Шадриков В. Д. науч. ред. Рабочая концепция одаренности МО РФ, ФЦП «Одаренные дети» / Бурменская Г. В., Слуцкий В. М. «Одаренные дети». М. 1991 25 8. Волкова Е.Н., Микляева А.В., Хороших В.В. Субъективные предпосылки психологического благополучия одаренных подростков // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 1. С. 92–103. doi:10.17759/pse.2022270108 9. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с. 10. Гальтон Ф. "Наследственный гений" 1869 г. 11. Дегтярёв А.В. «Эмоциональный интеллект»: становление понятия в психологии [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2012. Том 4. № 2. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2012/n2/53525.shtml 12. Ильин Е. П.. «Психология творчества, креативности, одаренности» Питер; СПб.; 2009 13. Итоги Всероссийской переписи населения 2020 года https://rosstat.gov.ru/vpn_popul 14. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с. 15. Лейтес Н. С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф…дис. докт. псих. наук. М., 1970 г. 16. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2012. Том 9. № 4. С. 83–86. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2012/n4/Matyushkin.shtml 17. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. //Вопросы психологии.№ 5- 2004.- С. 95. 18. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. — М.: Просвещение, 1991 19. Перегудова Н. Г. Одаренные дети, их выявление, обучение и развитие / Учитель в школе. – 2008. – № 5. – С. 94 – 96. 20. Савенков А.И. Детская одаренность // http://adalin.mospsy.ru/l_01_12.shtml 21. Синягиной Н.Ю. из выступления на пленарном заседании Всероссийской научнопрактической конференции «Опыт работы с одаренными детьми в современной России». 27 октября 2008 г., Ставрополь. См. подробнее: http://odardeti.ru/images/onlydoc/stavropolnu_2008.doc 22. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9-20. 23. Теплов Б.М. Способности и одаренность [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2012. Том 9. № 4. С. 54–57. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2012/n4/Teplov.shtml (дата обращения: 13.10.2022) 24. Штерн В. "Умственная одаренность" от 1909 г. 26
