Тема 6: Спеціальна методика розвитку зв'язного мовлення Форма заняття – лекція План 1. 2. 3. 4. 1. 2. 1. 2. Поняття зв'язного мовлення. Уміння та навички, необхідні для здійснення висловлювання Особливості розвитку зв'язного мовлення у дошкільному дитинстві Спеціальна методика формування діалогічного мовлення Рекомендована література: Марченко І.С. Спеціальна методика початкового навчання української мови (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): навч. посібник / І.С. Марченко. – 2ге вид. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2013. – 288 с. Марченко І.С. Спеціальна методика розвитку мовлення (логопедична робота з корекції порушень мовлення у дошкільників): Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. Спеціальність: Корекційна освіта (логопедія). – Вид. 3-є. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2015. – 312 с. Додаткова література: Бенера В.Є. Теорія та методика розвитку рідної мови дітей: навчально-методичний посібник за кредитно-модульною системою організаціїнавчального процесу для студентів напряму підготовки 6.010101 «Дошкільна освіта» / В.Є. Бенера, Н.В. Маліновська. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2014. – 384 с. Богуш А.М. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови: Підручник / А.М. Богуш, Н.В. Гавриш; За ред А.М. Богуш. Друге вид.. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2011.- 542 с. Провідну роль у процесі мовленнєвого розвитку дошкільників відіграє розвиток зв'язного мовлення, оскільки доведено (С.Л.Рубінштейн, А.М.Леушина), що не слово, а саме речення (зв'язне висловлювання) є комунікативною одиницею мовлення. Аналізуючи мовленнєву діяльність, психологи та психо-лінгвісти виділяють такі її основні види, як слухання, говоріння, читання та письмо. Говоріння і письмо - це види мовленнєвої діяльності, пов'язані з усною та писемною формою. Навчання усного та писемного мовлення називається розвитком зв'язного мовлення. Зв'язне мовлення - це процес, мовленнєва діяльність і певний продукт мовленнєвої діяльності. Доведено, що для старшого дошкільного віку характерним є слухання і говоріння, які здійснюються в усному зв'язному мовленні. У новому тлумачному словнику української мови (ред. В.Єременко, О.Сліпушко, 1999. - Т. 2. С. 133) слово «зв'язний» пояснюється як послідовний, логічний хід думок. Зв'язне мовлення - це розгорнутий виклад певного змісту, який відбувається логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно. Воно організоване за законами логіки, граматики і композиції, є одним цілим, має тему, виконує 148 визначену функцію (здебільшого комунікативну), відносно самостійне і завершене, розчленовується на більш чи менш значні структурні компонентиi. Ступінь зв'язності мовлення насамперед залежить від його завдань, від ситуації, в якій відбувається спілкування, та від його змісту. 1 Зв'язним у специфічному, термінологічному значенні слова С.Л.Рубінштейн називав таке мовлення, яке відображає у мовленнєвому плані всі суттєві зв'язки свого предметного змісту. Мовлення, зазначає він, може бути незв'язним за двома причинами: або тому, що ці зв'язки не усвідомлені і не представлені у думці того, хто говорить, або тому, що ці зв'язки не виявлені належним чином у його мовленні. Зв'язність мовлення означає адекватність мовленнєвого оформлення думки того, хто говорить, або того, хто пише, з точки зору його зрозумілості для слухача або читача. Зв'язне мовлення - це таке мовлення, яке може бути цілком зрозуміле на основі його власного предметного змісту. Для того, щоб його зрозуміти, не потрібно враховувати ту поодиноку ситуацію, в якій воно промовляється, все в ньому зрозуміло для іншого з самого контексту мовлення, це контекстне мовлення. Основна функція зв'язного мовлення - комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах - діалозі та монолозі. Кожна з форм має свої особливості, які визначають характер спеціальної методики їх формування. Діалог є первинною природною формою мовного спілкування, класичною формою мовленнєвого спілкування. Діалог - це розмова двох або кількох людей. Він складається із запитань та відповідей, не потребує розгорнутих речень, тому що їх зміст доповнюється мімікою, жестами, інтонаціями, а також ситуацією, обстановкою, в якій перебувають співрозмовники. Тому в діалозі частіше використовуються неповні речення, полегшені синтаксичні конструкції, звертання, модальні слова, вигуки, пропускаються деякі члени речення, які можна домислити за ситуацією, тут посідає розмовна лексика, складні речення зустрічаються рідше, ніж у монолозі. Діалог характеризується зміною висловлювань двох або кількох співрозмовників на одну тему, пов'язану з будь-якою ситуацією. Діалогічне мовлення відрізняється недовільністю, реактивністю. В психології відомі різні форми діалогічного мовлення. Найбільш простою є та, під час якої відповідь повністю повторює запитання та відтворює частину запитання, у цих випадках для виникнення висловлювання непотрібно ніякої творчої діяльності. Ця форма може зберігатися навіть при масивних мозкових ураженнях, коли складні форми мовленнєвої активної діяльності страждають. Існує і більш складна форма діалогічного мовлення, коли відповідь не відтворює частину запитання і від суб'єкта вимагається самостійно сформулювати дещо нове. Ця форма мовлення є більш складною і забезпечується більш складним складом психологічних процесів. Суб'єкт повинен зрозуміти запитання і потім вибрати з усіх альтернатив, які виникають, одну і сформулювати активне висловлювання, яке не відтворює запитання. Зміст і структура діалогів залежать від теми і мети висловлювання, умов та обставин мовлення, індивідуальних якостей співрозмовників. У процесі діалогу дитина навчається довільності свого висловлювання, у неї розвивається уміння слідкувати за логікою свого висловлювання, тобто у діалозі відбувається зародження і розвиток навичок монологічного мовлення. Монологічне мовлення є відносно розгорнутим видом мовлення. Це мовлення однієї особи, яке має свої особливості. Воно вимагає більшої напруженості пам'яті, уваги до змісту і форми мови. Монологічне мовлення спирається на мислення, яке логічно більш послідовне, ніж у процесі діалогу. В ньому порівняно мало використовується мовленнєва інформація, яку співрозмовники отримують із ситуації розмови. Замість того, щоб вказати на предмет, у монологічному мовленні потрібно у більшості випадків згадати про нього, назвати його та, якщо це потрібно, описати. Монологічне мовлення є активним і довільним видом мовлення. Воно не відбувається само по собі. У ньому потрібні внутрішня підготовка, більш подовжене попереднє обдумування висловлювання, зосередження думки на головному. Тут також важливі немовленнєві засоби (жести, міміка, інтонація), вміння говорити емоційно, виразно, але вони займають другорядне місце. Для монологу характерні: літературна лексика; розгорнутість висловлювання, логічна завершеність; синтаксична оформленість; зв'язність монологу забезпечується тим, хто говорить. В основі правильно організованого монологічного мовлення лежать не окремі слова і речення, а більші одиниці -блоки речень, через які відбувається рух думки, послідовне розгортання теми. 2 Ці дві форми мовлення відрізняються і мотивами. Монологічне мовлення стимулюється внутрішніми мотивами, і його зміст та мовні засоби вибирає той, хто говорить. Діалогічне мовлення стимулюється не тільки внутрішніми, але й зовнішніми мотивами (ситуація, в якій відбувається діалог, репліки співрозмовника). Монологічне мовлення є більш складним, довільним, більш організованим видом мовлення і тому потребує спеціального мовленнєвого виховання. Не зважаючи на суттєві відмінності, діалог і монолог взаємопов'язані один з одним. У процесі спілкування монологічне мовлення органічно вплітається у діалогічне, а монолог може мати діалогічні властивості. Часто спілкування проходить у формі діалогу з монологічними вставками, коли поряд із короткими репліками використовуються більш розгорнуті висловлювання, які складаються з декількох речень і містять різну інформацію. Цей взаємозв'язок необхідно враховувати під час навчання дітей рідного мовлення. Навички і уміння діалогічного мовлення є основою оволодіння монологом. Під час навчання діалогічного мовлення створюються передумови оволодіння розповіданням, описом. Цьому допомагає і зв'язність діалогу: послідовність реплік, обумовлена темою розмови, логіко-смисловий зв'язок окремих висловлювань між собою. У ранньому дитинстві формування діалогічного мовлення випереджує становлення монологічного, а у подальшому робота з розвитку цих двох форм мовлення проходить паралельно. 2 За мірою зростання дитини збільшується її потреба у спілкуванні, що у свою чергу, стимулює накопичення і розвиток у неї мовленнєвих умінь і навичок (зростає їх кількісний склад, ускладнюється структура, удосконалюється якість). До кінця дошкільного віку дитина досягає такого рівня удосконалення мовленнєвих умінь і навичок, який забезпечує їй необхідне структурне і смислове оформлення висловлювань у різних формах - у відповідності із задумом, умовами і метою спілкування. Серед таких умінь і навичок виділяють: 1. Уміння і навички, що забезпечують процес говоріння: • навички звукового оформлення висловлювання, які відповідають нормам реалізації мовлення; • уміння відбирати для висловлювання слова у відповідності із загальноприйнятими значеннями; • будувати граматично правильні висловлювання, які відповідають закономірностям мови; • використовувати різні види висловлювань, які відповідають комунікативному наміру (мотиву), умовам і цілям повідомлення. 2. Уміння і навички, які забезпечують процес прийому(слухання) мовлення: • уміння розуміти предметно-змістовну сторону висловлювання; • осмислювати інтонаційну сторону висловлювання і тим самим визначати його мету; • впізнавати слова у відповідності з їх значенням; • розрізняти слова, близькі за звучанням. 3. Уміння, які допомагають відрізнити правильно оформлені висловлювання від неправильно (помилково) оформлених (як у чужому, так і у власному мовленні). Ця сукупність умінь і навичок ще не завершує розвитку, а є ніби вихідною базою для подальшого розвитку. Вони відповідають потребам дитини дошкільного віку, яка здійснює мовленнєве спілкування у рамках провідної у цьому віці - ігрової діяльності. Але ці уміння, які формуються у нормі спонтанно, «пристосовуючись» до потреб спілкування, виявляються в той же час ще недостатньо сформованими для переходу на новий вид діяльності - навчальної. Для оперування зв'язним мовленням потрібні більш складні уміння, які формуються на основі усвідомлення в умовах цілеспрямованої діяльності, як це відбувається у школі. Але у дослідженнях психологів та методистів показано, що при цілеспрямовано створених умовах діяльності дошкільників можна добитися значних успіхів у формуванні умінь, необхідних 3 для організації зв'язного мовлення. У дітей шестирічного віку можна сформувати уміння, пов'язані зі свідомим орієнтуванням на мовну дійсність, якщо зробити предметом усвідомленого аналізу словесний склад мовлення, граматичну будову, звукову сторону, тобто самі засоби спілкування, які під час спонтанного розвитку помічають від випадку до випадку. У дітей із порушеннями мовленнєвого розвитку, відмічають Б.М.Гріншпун, В.І.Селіверстов, внаслідок порушення тих чи тих ланцюгів мовленнєвої системи (у тяжких випадках - усієї мовленнєвої системи) спонтанне поетапне формування мовленнєвих умінь і навичок зустрічає певні труднощі, які посилюються дефіцитом засобів спілкування, відсутністю повноцінних умов для накопичення необхідного мовленнєвого досвіду. Утворені таким чином елементарні мовленнєві уміння виявляються недостатніми для здійснення повноцінної діяльності спілкування і наступного навчання у школі. Тому з часу виявлення дефекту мовлення діти повинні бути включені у спеціально організований педагогічний процес логопедичного впливу1. 3. Процес формування мовленнєвої діяльності проходить подовжений і складний шлях розвитку. Становлення зв'язного мовлення відбувається поступово з розвитком мислення і пов'язане з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми. Розвиток соціальної функції мови починається з того часу, коли вона стає засобом спілкування, тобто тоді, коли дитина починає розуміти звернене до неї мовлення і використовує його для вираження своїх думок, почуттів, волевиявлень. Але вже у підготовчому періоді розвитку мовлення, на першому році життя, у процесі безпосередньо-емоційного спілкування з дорослим, де виражаються ще тільки різноманітні почуття, закладаються основи майбутнього зв'язного мовлення. Розуміння мовлення має величезне значення у наступному розвитку дитини, є початковим етапом у розвитку функції спілкування. У віці 8 місяців дитина оволодіває елементарним розумінням мовлення, заснованому на розрізненні тільки його ритмо-інтонаційного складу. Але у віці 10-11 місяців починається якісно новий період у розвитку розуміння мовлення дитиною, заснований на сприйманні і розрізненні звукового складу слів. Складається особливий тип спілкування, під час якого дорослий говорить, а дитина відповідає мімікою, жестами, рухом. На основі розуміння починає розвиватися активне мовлення дітей. Дитина наслідує звуки і звукосполучення, які вимовляє дорослий, сама привертає увагу дорослого до себе, до будь-якого предмета. Період від 11 місяців до 2 років характеризується розширенням пасивного словника та появою слів у власному мовленні. Перші осмислені слова здебільшого виражають бажання і потреби дитини, але у другій половині другого року життя слова починають слугувати для малюка позначеннями предметів (дитина навчається розрізняти слова за звучанням, співвідносити звучання з конкретним предметом або його якістю). Дитина дуже швидко опановує не тільки конкретним значенням слова, але і його узагальнювальною функцією: слово починає співвідносити не з окремим індивідуальним предметом, а з цілим класом предметів, що передбачає певний рівень розвитку інтелектуальної діяльності. З цього часу дитина починає використовувати слова для звернення до дорослого і набуває можливості за допомогою мовлення вступати у свідоме спілкування з дорослим. Мовлення у цей період виступає у двох основних функціях: як засіб встановлення контакту і як засіб пізнання світу. На третьому році життя швидкими темпами розвиваються як розуміння мовлення, так і активне мовлення, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура речень. Здебільшого спілкування дитини з дорослим відбувається у сумісній з ним діяльності, а отже ситуативно. Це надає мовленню особливої форми - форми ситуативного мовлення, яке має у більшості випадків діалогічний характер. Ситуативне мовлення більше виражає, ніж висловлює. Його смисловий зміст зрозумілий лише у зв'язку з ситуацією. Контекст замінюють жести, міміка, інтонація. Діалогічна форма мовлення дитини раннього віку є виявленням недостатньої самостійності дитини, невідокремленості її діяльності від діяльності дорослих. Але вже у цьому віці діти враховують у діалозі при побудові своїх висловлювань те, як їх зрозуміють співрозмовники. 1 4 У дошкільному віці зміна образу життя дитини, виникнення нових відносин із дорослими і нових видів діяльності (творча рольова гра, зображувальна діяльність, конструювання, елементарні форми трудової діяльності) приводять до диференціації функцій і форм мовлення. Виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі дитиною дорослому своїх вражень, одержаних поза безпосереднім контактом з дорослими. Виникає форма мовлення повідомлення у вигляді розповіді про пережите і бачене. Під час колективної діяльності, в залежності від її характеру, виникають завдання інструктування, оцінки тощо. На цій основі продовжується розвиток діалогічного мовлення і виникають нові його форми: вказівки, оцінки, пояснення, узгодження дій тощо. Поступово відбувається відділення мовлення від безпосереднього практичного досвіду. Паралельно з розвитком комунікативної і пізнавальної функцій у дитини починається засвоєння мови як регулятора її поведінки, розвивається регулятивна функція. Нарешті, дитина навчається користуватися своєю мовою для планування власної поведінки, з'являється планувальна функція мови - найвища форма володіння мовою. Під впливом розширення кола спілкування і пізнавальних інтересів дитина оволодіває контекстним мовленням, яке характеризується тим, що його зміст розкривається у самому контексті і тим самим стає зрозумілим для слухача, поза залежністю від урахування ним тієї чи тієї ситуації. У одних і тих самих дітей мовлення може бути то більш ситуативним, то більш контекстним у залежності від завдань і умов спілкування. Перехід від ситуативного мовлення до контекст-ного, за думкою Д.Б.Ельконіна, відбувається до 4-5 років. Разом з тим елементи зв'язного монологічного мовлення з'являються вже у 2-3 роки. До закінчення дошкільного віку обидві ці форми мовлення співіснують і дитина користується то однією, то іншою формою в залежності від потреб. У процесі розвитку дитини перебудовуються форми зв'язного мовлення. Переказ книжок, розповіді про цікаві факти, або описування предмета не можуть бути зрозумілі слухачем без зв'язного викладу. Дитина починає сама до себе ставити певні вимоги і намагається наслідувати їм під час побудови розповіді. Перехід до контекстного зв'язного мовлення відбувається у тісному зв'язку з оволодінням словниковим складом і граматичною будовою мови. Засвоєння рідної мови створює передумови для довільного використання всіх її засобів і робить можливим перехід до все більш зв'язних форм висловлювань. Діти 4-5 років активно вступають у розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі оповідання, самостійно розповідають за іграшками та картинками. Але разом з тим мовлення їх ще не досконале. Вони не вміють правильно сформулювати питання, доповнити і виправити відповіді товаришів. їх розповіді копіюють зразки дорослого, містять порушення логіки, речення часто пов'язані суто формально (словами ще, потім). У старшому дошкільному віці діти здібні активно брати участь у бесіді, достатньо повно і точно відповідати на питання, доповнювати відповіді інших, формулювати питання. Характер діалогу дітей залежить від складності завдань, які вирішуються у спільній діяльності. Удосконалюється і монологічне мовлення: діти освоюють різні типи зв'язних висловлювань (опис, розповідь, міркування) з опорою на наочність та без такої. Ускладнюється синтаксична структура дитячих розповідей, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних речень. Але разом з тим у значної частини дітей ці уміння не є стійкими. При стихійному мовленнєвому розвитку тільки невелика кількість дітей досягає достатньо високого рівня. Зв'язного монологічного мовлення та мовленнєвого спілкування потрібно цілеспрямовано навчати. 4 У дітей із нормальним розвитком мовлення (О.С.Ушакова) комунікативні уміння і навички формуються послідовно, на основі пристосування до потреб спілкування. У дітей із ПМР вони у достатньому обсязі і якості спонтанно не утворюються, і процес їх формування відбувається у більш пізні строки, а дефіцит мовних засобів на подовжений час не дозволяє цим дошкільникам активно включатися у мовленнєве спілкування. 5 Отже, головним завданням спеціального навчання діалогічного мовлення є оволодіння дітьми навичками мовленнєвого спілкування. Це передбачає розвиток у них розуміння мовлення оточення, накопичення мовних засобів, засвоєння різних форм спілкування. Діалог - складна форма соціальної взаємодії. Участь у діалозі потребує складних умінь: - власно мовленнєві уміння (вступати у спілкування, підтримувати і завершувати спілкування; говорити виразно і в нормальному темпі, користуватися інтонацією діалогу); -уміння мовленнєвого етикету (звернення, знайомство, привітання, запрошення, прохання, згода і відмова, вибачення тощо); -уміння спілкуватися у парі, в групі з 3-5 осіб, у колективі; -уміння спілкуватися для планування сумісних дій, досягнення результатів та їх обговорення; - невербальні уміння - доречне використання міміки та жестів. У загальній дошкільній педагогіці питанням розвитку діалогічного мовлення приділяють увагу такі дослідники, як Є.А.Фльоріна, Є.П.Короткова, Н.М.Крилова, М.І.Зеленко, О.С.Ушакова, А.Арушанова та інші. Основними методами роботи з розвитку діалогічного мовлення вони виділяють розмови педагога з дітьми у повсякденному житті та проведення бесід. У спеціальній літературі на сьогодні частіше приділяється увага розвитку монологічного мовлення дітей із ПМР, а діалогічному - опосередковано (С.О.Міронова, Б.М.Гріншпун, Т.Б.Філічєва та інші). Але навички і вміння діалогічного мовлення є основою оволодіння монологічним. І починати навчання необхідно з формування у дітей із ТВМ початкових форм діалогу розмовно-побутового характеру. Основною метою роботи з формування і розвитку початкових форм діалогічного мовлення є формування умінь, необхідних для спілкування. Це здійснюється шляхом поступового переходу від ситуативної до контекстної форми мовлення, тобто розвиток спілкування відбувається у відповідності із загально-психологічними закономірностями розвитку мовлення дітей у нормі. Розвиток мовленнєвої комунікації пов'язаний із накопиченням словникового запасу, а також із засвоєнням правил його використання". Ці правила засвоюються дітьми, як і мовлення вцілому, практичним шляхом поступово: спочатку через сприйняття мовлення дорослого, потім у відображеному мовленні і, нарешті, використовують їх у самостійному мовленні. До цих правил належать різні зміни слів у залежності від поєднання їх із іншими словами в тому чи тому висловлюванні, уточнюються лексичні і граматичні значення слів. Корекційну роботу розпочинають із розвитку сприйняття дітьми мовлення оточуючих, що здійснюється у спеціальному дошкільному закладі в процесі практичної діяльності дітей. Використовують усі режимні моменти, ігри, заняття, спостереження, екскурсії; звернене мовлення логопеда та вихователя застосовують як засіб регуляції дитячої діяльності. Адекватне виконання дій дітьми говорить про правильне сприйняття і розуміння зверненого мовлення. Розвиток сприйняття мовлення дорослих здійснюється протягом всього навчання дітей у спеціальному дошкільному закладі. Важливим завданням логопеда на початковому етапі є викликати у дітей мовленнєву активність. Необхідно заохочувати імпульсивні дитячі висловлювання, в якій би формі вони не з'явилися: чи це звуконаслідування, чи слово, чи словосполучення. Але поступово потрібно відмовлятися від звуконаслідувань і вчити дітей правильно називати предмети навколишнього світу, ускладнюючи поступово звуковий та складовий склад слова. За мірою появи активного мовлення у дітей розвивають самостійність у користуванні словом, бажання використовувати його під час спілкування. З цією метою застосовують такий прийом, як питання - відповідь. Питання спонукають дітей користуватися словесним мовленням, дають можливість перевірити їх знання та вміння у мовленнєвій комунікації. За допомогою запитань розвивають у дітей уміння вслуховуватися у зміст зверненого мовлення, тобто розвивати увагу до мовлення дорослого. Це необхідно для того, щоб дитина навчалася відповідати на запитання. Спершу використовують відображене мовлення дітей. Ця форма мовлення виникає в ситуації, коли логопед називає предмет (ознаку, дію), потім задає питання про його назву. Дитина 6 перебуває в полегшених умовах: предмет перед очима і непотрібно згадувати слово для відповіді, воно тільки що прозвучало у мовленні логопеда (Це ляля. Що це?). Наступна форма мовлення - самостійні, поки що однослівні відповіді, які у поєднанні із запитаннями за змістовною єдністю можна розглядати як відповіді повним реченням. Найбільш доступні і актуальні для розвитку мовленнєвого спілкування дітей, такі групи питань: Хто це? Що це? Який предмет? Що робить предмет? 1) Питання, які стосуються назв предметів і їх частин. Питання задають, коли діти розглядають предмет. Формулювання питання може бути коротким і розгорнутим. Наприклад, коротко: Що це?, «Машина»; розгорнуто: Що у мене в руці?, Що зображено на цій картині? Під час розгляду одного предмета питання задають послідовно: Що це? -«Ялина», Що це у ялини? (показ на картинці вказівкою) -«Стовбур», А це що у ялини? - «Гілки», А на гілках у ялини що? «Голки» тощо. Далі відпрацьовують питання: Хто це? Таким чином, у своїх відповідях діти використовують назви живих і неживих предметів. 2) Питання, що стосуються до назв ознак і властивостей предметів. Питання необхідно формулювати конкретно і точно позначати ознаку. Питання починають зі слів: Який? Яка? Яке? Які? Наприклад, «Якої форми яблуко?», «Якого кольору яблуко? ». На початковому етапі необхідно уникати таких питань, як «Яке яблуко?» Це загальне питання не дозволяє дітям підібрати необхідну відповідь. Але спершу, ніж задавати питання стосовно ознак предмета, потрібно з'ясувати, чи розуміють діти значення слів «форма», «колір», «величина». І лише коли діти засвоять перераховані слова-визначення, добре орієнтуються в їхньому лексичному значенні, можна задавати і загальні питання: Який це предмет? Дитина: «Великий». Логопед: «Правильно, ти назвав величину предмета. А ще який він?» Особливу увагу звертають на ознаки, які визначають просторові параметри предмета: довгий і короткий, високий і низький, товстий і тонкий тощо. Саме тут з'являються перші спроби порівняння предметів за певною ознакою і відображення його у мовленні. 3) Питання, які стосуються дій та станів предметів. Питання задають тоді, коли дитина, або дорослий, або разом виконують будь-яку дію, або тільки що її закінчили виконувати. У питанні не можна називати саму дію. Труднощі використання цих питань полягають у тому, що в більшій мірі вони логічно належать не стільки до дії, скільки до предмета, з яким виконується дія. Спочатку задають питання за демонстрацією дії логопеда, дитини за вказівкою логопеда. Наприклад: Що робить Таня? - «Сидить»; Що робить м'яч? - «Котиться». Далі питання, які стосуються дії задають за деякими картинками, починаючи із зображення статичної, а потім динамічної дії: Що робить бабуня? - «Спить». Що робить пташка? - «Летить». Як тільки у дитини з'являється навіть самий незначний словниковий запас, логопед починає роботу над фразою. Під час навчання починають використовувати репродуктивні поширені запитання на кшталт, якого кольору лапки у гусочки? У відповіді передбачаються елементи самостійного мовлення дітей. Поки що це окремі самостійно вставлені слова, і в той же час це ще ніби напіввідображене мовлення. Адже відповідь на конкретно поставлене питання дозволяє використати дитині і певну конструкцію речення, і майже всі слова, які містяться у питанні, додаючи одне-два слова. Застосування прийому питання-відповідь передбачає також тренування дітей у правильному використанні слова в різних граматичних формах, у використанні словосполучень, у побудові речень. Одночасно дітей навчають не лише давати повні відповіді на питання, але й задавати їх (у зазначеній послідовності: Хто? Що? Який? Що робить?). Спочатку використовують відображене мовлення: «Послухай, як я тебе запитаю: Хто це? (за демонстрацією картинки). А тепер ти так само запитай мене». Далі діти самостійно запитують за картинками один одного. Для розвитку мовленнєвого спілкування необхідно сформувати у дітей навички користування спонукальною формою мовлення, яка поступово ускладнюється. Спочатку навчають виражати своє прохання, або речення одним словом: дай, допоможи, пішли тощо; потім словосполученням: дай ляльку, дай ложку, пішли гуляти тощо, і нарешті, реченням. 7 Спонукальне мовлення на першому етапі є також відображеним: дитині необхідно про щось спитати, або попросити у товариша, вихователя. Навчаючи відображеному мовленню, логопед дає зразок звернення, наприклад: «Саша, попроси у Толі м'ячик. Скажи: Толя, дай м'ячик.» Самостійні висловлювання спонукального характеру виникають у дітей під час звернення як запрошення до сумісної гри, у проханні допомогти тощо. Коли діти навчаються давати відповіді на запитання і самостійно запитувати, в роботі застосовують коротенькі діалоги описового, або сюжетного характеру (робота за картинкою, сюжетно-рольова гра з лялькою, гра «Телефон» тощо). У процесі навчання починають застосовувати питання пошукового характеру, на кшталт: Навіщо? Чому? Чим схожі? І також включають їх у діалог. Під час діалогу відбувається найбільш повний розвиток самостійного мовлення дітей. Діти шукають відповіді на ПМР застосовують такий прийом, як моделювання різноманітних ситуацій ігрового сюжетно-рольового спрямування. Для кращого оволодіння дітьми самостійним мовленням передбачені специфічні форми словникової роботи, роботи над фразою. Великого значення у формуванні розмовного мовлення надається вправам у підборі різних слів у відповідь на одне питання. Варіативність відповідей забезпечує самостійність дитячих висловлювань, привчає до гнучкості використання слів. Специфіка роботи над фразою полягає у поступовому формуванні логічності і точності побудови відповіді, дотримання правильного порядку слів у реченні, варіативність його побудови. Найбільшим досягненням першого етапу навчання є поява у дітей мовленнєвої активності і бажання говорити. Діти під час спілкування починають активно користуватися мовленням, з бажанням відповідають на питання педагога під час заняття, за власною ініціативою вступають до спілкування з дорослим і один з одним. Основні синтаксичні конструкції, якими користуються діти, - слово-речення, словосполучення, проста поширена фраза. У подальшому дітей навчають цілеспрямованої розмови з певної теми, тобто бесіди. Бесіду як метод навчання починають використовувати у спеціальному дошкільному закладі тоді, коли діти володіють вже фразовим мовленням, відповідними знаннями про предмети і явища, які обговорюються. Бесіда - це організована цілеспрямована розмова педагога з дітьми з певної теми, яка складається із запитань і відповідей. Бесіду застосовують з метою уточнення і систематизації уявлень дітей, а також для розвитку їх комунікативних здібностей. Бесіда також збагачує дитину новими знаннями або показує знайоме у новому аспекті. Під час бесіди дитина повинна пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити умовиводи, а отже мислити. Разом із мисленням розвивається і мовлення. Формуються діалогічні та монологічні форми зв'язного мовлення, і насамперед розмовного: уміння слухати і розуміти співрозмовника, давати зрозумілі відповіді на поставлені питання, логічно послідовно виражати свої думки. Бесіда є важливим засобом колективного спілкування дітей. У роботі з дітьми із ПМР бесіда може застосовуватися як етап заняття або як цілісне заняття (наприклад, як підготовка до опису про сезон у цілому). Зміст бесіди може бути тематичним (з ознайомлення з навколишнім під час формування певного словника) або складати обговорення прослуханих казок, оповідань, віршів, розглянутих картин, діафільмів, кінофільмів тощо. Зміст має бути педагогічно обґрунтованим, доступним, психологічно і мовленнєво близьким для дитини, сприяти вирішенню поставлених завдань. Є. А.Фльоріна класифікувала бесіди в залежності від дидактичних завдань. Вона виділила три типи бесід: увідна, організуюча на той чи той вид діяльності, бесіда, яка супроводжує той чи той вид діяльності або спостереження, бесіда заключна, яка уточнює і розширює досвід дітей. Увідна бесіда, що випереджає отримання нових знань, є єднальною ланкою між наявними знаннями дітей і тими, які вони отримують. її мета - виявлення знань дітей, їх активізація і уточнення, а також підготувати дітей до сприймання нового матеріалу, утворити інтерес до наступної діяльності. Увідні бесіди успішні, якщо вони змістовно короткі, емоційні, не виходять за межі дитячого досвіду, мають логічне продовження в основній частині заняття. 8 Супроводжувальні бесіди проводять зазвичай під час спос-тереження, екскурсій, розглядання картин, предметів, у процесі трудової та ігрової діяльності. Упереджувальні бесіди використовують для розбору змісту прочитаних літературних творів з метою подальшого їх переказу, заучування напам'ять. їх мета - забезпечити дітям найбільш повне сприймання, допомогти зрозуміти смисл прочитаного, отримати точні уявлення про предмети, явища, дії, події, доповнити їх знання. Зміст бесіди визначається процесом спостереження. Слово логопеда відіграє пояснювальну роль, розкриває зміст того матеріалу, який діти сприймають. Заключна або узагальнювальна бесіда проводиться з ме-тою систематизації знань, їх подальшого поглиблення та 164 усвідомлення. Здебільшого вона планується як самостійне підсумкове заняття. Крім цього, вона використовується на заключному етапі будь-якого навчального заняття. її мета - з'ясування розуміння дітьми отриманих нових знань, їх уточнення і закріплення. Під час бесіди дітей навчають ставити питання і чітко лаконічно на них відповідати. Узагальнювальна бесіда проводиться з дітьми, які мають необхідний рівень розвитку мовних засобів (II—III, III рівень ЗНМ, ФФНМ) та вербального мислення. Плануючи бесіду, логопед визначає тему і відбирає відповідний зміст. Враховуючи досвід і уявлення дітей, визначають пізнавальні, навчальні та виховні завдання, словник для уточнення та активізації. Систематизувати знання у бесіді можливо за умови чіткого, послідовного розташування матеріалу, тобто при правильному його структуруванні. Структура бесіди залежить від теми, змісту, віку дітей, стану їх мовлення. У ній взаємопов'язані такі структурні елементи, як початок бесіди, основна та заключна частини. Початок бесіди повинен бути виразним, емоційним, відновлювати у дітей образи тих предметів, явищ, які вони бачили, зосередити увагу дітей і зацікавити до подальшої роботи. Починати бесіду можливо по-різному - зі згадування, з короткої розповіді логопеда, розгляду картинки, іграшки, предмета, загадуванні загадки, читання вірша, які прямо стосуються до теми. В основній частині бесіди розкривається її конкретний зміст. Готуючи бесіду, потрібно виділити суттєві компоненти того поняття, яке буде аналізуватися разом з дітьми. Перед дітьми послідовно ставлять питання, які активізують їх мислення і мовленнєву діяльність. Логопед дає пояснення, підтверджує дитячі відповіді, узагальнює їх, робить доповнення. Починають із запитань, які вимагають від дітей простої відповіді або опису (репродуктивних). Але провідна роль у бесіді належить запитанням пошукового характеру, які вимагають від дитини деяких логічних узагальнень, умовиводів, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розкриття змісту теми (Чому? Навіщо? Для чого? Чим схожі? тощо). Але відповісти на них діти зможуть у тому випадку, якщо будуть мати достатній запас конкретних уявлень з теми. Запитання необхідно формулювати чітко, конкретно і коротко. Неконкретні запитання часто призводять до неправильних, поверхових відповідей (наприклад, що ви знаєте про кішку?). Після екскурсій під час узагальнювальної бесіди слід та-кож ставити запитання, які викликали у дітей різні образи - зорові, слухові тощо. Пригадайте, що ви чули? Як шелестять листочки? Як гуде вітер?). Слухові сприймання допомага-ють дітям точніше описати все, що характеризує явище або предмет. У залежності від повноти і ступеня самостійності розкриття теми виділяють основні та допоміжні питання. Основні питання - основа бесіди. Вони логічно пов'язані одне з одним і послідовні у постановці. Вони можуть бути і репродуктивними, спрямовані на те, щоб виявити уявлення дітей, і пошукові, які вимагають установлення зв'язків і умовиводів. Якщо діти самостійно не справляються з відповіддю на основне питання, їм задають допоміжне питання - навідне або підказуюче. Навідні питання дають можливість дитині зрозуміти смисл питання, відшукати правильну відповідь. Вони активізують думку, допомагають відповісти на складне питання, що вимагає висновків, суджень, узагальнень. Відповіді під час бесіди можуть бути короткими та розгорнутими. Але вимагати постійно розгорнутих відповідей не слід, достатньо однослівної, якщо зміст питання не вимагає більшого, інакше бесіда стане нецікавою. Але для удосконалення діалогічного мовлення і розвитку його зв'язності необхідно спонукати дітей до розгорнутих цілеспрямованих висловлювань. У зв'язку з 9 цим доцільно передбачити найбільш оптимальне співвідношення репродуктивних та пошукових питань, підсилюючи роль останніх у залежності від теми та змісту бесіди, обсягу і складності знань, які мають бути узагальнені. Проводячи бесіду, необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей, різну ступінь їхньої активності. Питання задають усім дітям, але до відповідей залучають спочатку дітей із більшими мовленнєвими можливостями. Висловлювання дітей необхідно підтримувати. Під час колективної бесіди дітей навчають правилам мовленнєвого спілкування, етикету. Діти повинні відповідати поодному, вислуховувати того, хто говорить, бути стриманими, не підвищувати голос тощо. Ілюстративний матеріал під час бесіди використовують по-різному: одні предмети роздають кожній дитині окремо (листя дерев, овочі, предметні картинки), інші показують усім дітям (картина, тварина, предмети посуду, одягу). Крім питань, під час бесіди використовують такі прийоми, як вказівка, пояснення, розповідь, узагальнення, відповіді логопеда. У заключній частині бесіди дітям пропонують згадати знайомий вірш, відгадати загадку, прослухати магнітофонні записи, пов'язані з темою. Можна прочитати художній твір, провести дидактичну гру, поставити логічне мовленнєве завдання (розповідь-загадка). Іноді на завершення бесіди перед дітьми ставлять завдання для подальшого спостереження, завдання пов'язані з різними видами діяльності (щось намалювати, вивчити напам'ять, відобразити у грі тощо). 10
