Развитие фонематического восприятия у школьников

Развитие
фонематического
восприятия
у
школьников
с
дизорфографией
Елецкая Ольга Вячеславовна, кандидат педагогических наук,
доцент,
Ленинградский
государственный
университет
имени
А.С.
Пушкина; учитель-логопед, Кабинет Речевой Терапии
Паскина Наталия Викторовна, учитель-логопед, Кабинет Речевой
Терапии
В работе над орфограммами объединяются все аспекты языка его фонетика и фонология, лексика и словообразование, морфология и
синтаксис,
семантика
и
стилистика.
Имеющиеся
в
специальной
литературе данные, а также сведения, полученные в результате
собственных исследований, позволяют сделать заключение о том, что
нечёткость
фонематических
процессов
может
сказаться
на
формирование орфографического навыка письма у значительного
количества школьников с дизорфографией. Это позволяет говорить о
необходимости
включения
дизорфографии
направленных
в
систему
работы
по
коррекционно-развивающих
на
развитие
и
совершенствование
устранению
мероприятий,
у
школьников
фонематического компонента речевой функциональной системы. При
разработке методики работы учитывались рекомендации В.И. Ковалёва;
С.И. Львовой; Г.Г. Мисаренко; Б.Н. Норманна; М.М. Соловейчик, Н.Н.
Кузьменко [1, 2, 3, 4, 6].
В ходе логопедических занятий уделялось внимание осознанию
школьниками основных закономерностей протекания фонематических
процессов. Она начиналась с обсуждения особенностей звукового
состава имён сказочных персонажей: «В сказке А. Волкова «Волшебник
Изумрудного города» действуют четыре волшебницы: Стелла, Бастинда,
Виллина и Гингема. Две из них – добрые, две – злые. Определите, как
зовут тех и других. Почему автор дал своим персонажам такие имена?
Какие лингвистические основания обусловили этот выбор?» Обсуждая
выбор имён волшебниц, логопед говорил, что он обусловлен законами
звукосимволизма.
Одни
звуки
кажутся
человеку
приятными
и
безопасными (например, [л] или [л΄]), другие, наоборот, неприятными и
страшными (например, сочетания [нд] и [нг]). Кроме того, каждое из этих
имён ассоциируется с какими-то реальными русскими словами –
именами
собственными
или
нарицательными.
Так,
Стелла,
соответствует действительно существующему женскому имени (полатински stella значит «звезда»), Виллина напоминает имена Милена,
Полина и т. п. Зато Бастинда напоминает слова Бастилия, бестия,
(собака) Баскервиллей, а Гингема – гангрена, гиена, геенна (огненная) и
т. п. [4]. Затем внимание учащихся привлекалось к артикуляторным и
акустическим характеристикам звуков, соотношению звуков и букв. С
этой целью пятиклассникам предлагалось, например, такое задание: «В
рассказе В. Драгунского «Заколдованная буква» дети произносят слово
шишка неправильно, кто-то как фыфка, кто-то как сыска, кто-то как
хыхка. Определите, какой признак звука [ш] варьируется в детской
артикуляции. В чём заключается сложность в произношении этого
звука? Почему рассказ называется не «Заколдованный звук», а
«Заколдованная буква».
Обсуждая задание, логопед подводил школьников к выводу, при
произнесении
звуков-заместителей
меняется
не
только
место
образования, но и степень его сложности. Помогало сделать этот вывод
наблюдение
за
артикуляцией
перечисленных
звуков.
Так,
при
произнесении звука [ш] кончик языка приближается к твёрдому нёбу,
образуя узкую щель, через которую с шумом проходит воздух. Но ещё
одно сужение возникает и между задней частью языка и мягким нёбом.
Язык принимает форму «чашечки». А при произнесении звука [ф] щель
образуется только между верхними зубами и нижней губой; [с] – между
кончиком языка и верхними зубами, [х] – между задней частью языка и
мягким нёбом. А своё название «Заколдованная буква» рассказ получил
потому, что в сознании современного человека письменный облик слова
начинает
теснить
его
устную
форму
и
происходит
смешение,
неразличение звуков и букв. Так, очень часто можно услышать
выражение: «Он не произносит букву р», хотя букву не произносят [4] .
Многие
орфографические
ошибки
у
школьников
связаны
с
неумением дифференцировать звуки, стоящие в слове в сильной и
слабой позиции (ударные и безударные гласные, звонкие и глухие
согласные в конце слова или в словах со стечением согласных), а также
с трудностями в постановке ударения. Исходя из этого, решались задачи
совершенствования у школьников:

умения выделять ударный гласный и ударный слог;
дифференциации ударных и безударных гласных в слове;

дифференциации звонких и глухих, твёрдых и
мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определения
позиционных чередований.
Как показывает практика, дети с дизорфорафией не всегда хорошо
понимают
смысл
понятия
«фонетическое
ударение»
и
часто
затрудняются при определении ударного гласного в слове. Это
происходит потому, что вне обучения русскому языку, в привычных
ситуациях речевого общения дети привыкли пользоваться смысловым
ударением, выделяя голосом в речи наиболее важную для них синтагму,
а
не
звук.
Словесное
же
ударение
в
онтогенезе
усваивается
неосознанно, при воспроизведении слова как цельного звукового
комплекса [3].
В рамках традиционной методики обучения грамоте учащиеся
сталкиваются с таким приёмом знакомства с фонетическим ударением,
как «отхлопывание» каждого из слогов с выделением ударного слога
более сильным хлопком. Но для того, чтобы выделить ударный слог,
необходимо понимать, что такое ударение и уметь его определять.
Иначе дети отхлопывают и произносят слоги с одинаковой силой.
Низкая результативность этого приёма объясняется привлечением
внимания
школьников
(протяжность,
к
формально-логической
длительность
стороне
произнесения),
вопроса
тогда
как
смыслоразличительной роли ударения внимания уделяется мало.
Однако
психологические
законы
усвоения
понятий
требуют
рассмотрения языкового факта сначала «с сущностной стороны на
образном или чувственном уровне и лишь потом – с формальнологической» [3, 220 с.]. Поэтому работа, направленная на усвоение
понятия
«ударение»,
начиналась
смыслоразличительной роли.
с
Первоначально,
фразы, произнесённой со смещением ударения,
осмысления
его
на примере любой
логопед привлекал
внимание школьников к тому языковому факту, что одно и то же
предложение может быть произнесено по-разному. В зависимости от
того, какой из звуков обозначен голосом, смысл слова меняется или
пропадает. Затем на материале двусложных слов формировалось
умение воспроизводить как «правильные», так и «неправильные»
образцы произнесения, дифференцировать их. Такие упражнения
помогали школьникам уяснить смыслоразличительную роль ударения,
учили их обозначать ударный звук голосом, а также побуждали детей
обращать внимание на внешнюю, звуковую сторону слова.
После того, как школьники справлялись с трудностью изменения
сложившегося стереотипа произнесения слова, логопед подводил их к
осознанию формального признака ударения. Логопед просил детей
сравнить два произнесённых варианта трава́́́́́́ – трава́ и определить, по
какой причине в первом случае слово звучит правильно, привычно, а во
втором – неправильно. При характеристике звучания ударного гласного
учитывались современные лингвистические представления о сущности
русского словесного ударения. До последнего времени считалось, что
ударные гласные произносятся с большей напряжённостью голосового
аппарата и характеризуются большей громкостью, чем безударные.
Однако проведённые исследования показали, что громкость гласного
зависит от его собственных характеристик, а также от положения в
слове [5]. Чем ближе гласный находится к началу слове, тем громче он
звучит. Таким образом, безударный гласный, находящийся в начале
слова, будет звучать громче, чем ударный, находящийся в конце.
«Фонетическим
средством
выделения
ударного
элемента
и
«подчинения» ему безударных является длительность (хотя ударение
распространяется на целый слог, чаще говорят о характеристике его
центрального элемента – гласного, поскольку все изменения гласного
более
заметны).
Ударный
гласный
обладает
наибольшей
длительностью, тогда как безударные гласные характеризуются её
сокращением» [5, с. 574-575]. В заключении обсуждения
понятия
«ударение» делался вывод о том, что правильность произнесения слова
зависит от того, какой гласный звучит дольше и яснее остальных
гласных; дольше и яснее звучит только один гласный звук в слове,
остальные гласные надо произносить кратко [3].
Для
закрепления
сделанного
вывода
детям
предлагалось
понаблюдать за произношением обращений типа Петь! Том! Кость!,
распространёнными в разговорной речи, и сравнить их с произношением
слов петь, том, кость. Различия между ними заключается в том, что в
обращениях
ударный
гласный
обязательно
удлинялся,
а
также
становился выше по тону, чего не происходило в остальных словах, хотя
фонетическое ударение всё равно сохранялось [4].
Наблюдения за состоянием письменной речи позволили убедиться
в
правильности
и
эффективности
коррекционных
мероприятий,
направленных на совершенствование фонематических процессов у
школьников с дизорфографией.
1.
Ковалёв В. И. Задачи по этимологии// «Русский язык»
№1. 2005. – С. 32-45.
2.
Львова С.И. Словообразование. Словообразовательная
модель на уроках русского языка. – М.: 2001. – 126 с.
3.
Львова С.И. Русская орфография: Самоучитель. – М.:
Мнемозина, 2005. – 176 с.
4.
Мисаренко
школьников
русскому
Г.Г.
языку
Методика
с
обучения
младших
коррекционно-развивающими
технологиями. – М.: Академия, 2004. – 336 с.
5.
Норманн Б.Н. Русский язык в задачах и ответах. –
Минск: ООО «Новое знание», 2004. – 76 с.
6.
Русский язык: Энциклопедия. Под ред. Караулова Ю.Н. –
М.: 1998. – С. 574-575.
7.
Соловейчик
М.С.,
Кузьменко
Н.С.
Русский
язык.
Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по
русскому языку для 4 классов. – М.: Ассоциация 21 век, 2005. – 144
с.