Бадзиева Л. М. Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми Л. С. Выготский Сегрегация в интеграции или обучение детей с ограниченными возможностями здоровья ( ОВЗ ) в общеобразовательной школе В своё время, в коррекционные ( вспомогательные ) школы VIII вида направлялись дети с весьма спорными и сомнительными диагнозами, которые давались им после безуспешного обучения в 1 классе массовой школы . Разными путями попадали дети в специальные школы данной категории : социальная и педагогическая запущенность, физические и психические заболевания ( всякого рода астении, отягощённый неврологический статус и т. д. ). Фактически, около 50 - 60 % из состава учащихся этих школ не являлись умственно отсталыми, - что служило бы прямым показанием для их определения в эти учебные заведения . Преступным образом, иначе не назовёшь, детей на всю жизнь " клеймили ", просто потому, что где - то они оказались неудобными учениками для той или иной программы обучения ; часто пропускали занятия по причине болезни, - и конечно же отставали от программы ; ну а детям, оставшимся без попечения родителей, с мало мальскими проблемами в развитии или в обучении - прямая дорога в подобные школы. Пришли другие времена . В 1992 г., в связи с принятием Закона РФ « Об образовании » , родители получили право решать, в каком образовательном учреждении лучше учиться их ребёнку. На смену сегрегации ( изоляции ) в сфере обучения детей с проблемами здоровья пришла интеграции ( объединение ) – педагогическая интеграция. Внушительный процент детей, которых бы раньше прямиком направили в коррекционные школы, в настоящее время зачислены в общеобразовательные школы. Прогрессивно – да! Гуманно – ещё бы! Но что за этим стоит на практике ? Новые Стандарты ( НС ) по начальному образованию в школе чётко и ясно формулируют программу коррекционной работы, - « … на создание системы комплексной помощи детям с ОВЗ в освоении основной образовательной программы начального общего образования , коррекцию недостатков в физическом и ( или ) психическом развитии » В программе обозначены цели и задачи, направление и содержание, кадровое обеспечение и т. д. Казалось бы, не должно возникнуть никаких разночтений . Очевидно и логично, каких специалистов имели в виду составители НС, когда разрабатывали раздел, посвящённый коррекционной помощи в общеобразовательной школе. Однако. Департамент образования города Москвы от 01.03.2011 спускает приказ с примерным штатным расписанием, где отсутствуют единицы : « учитель – логопед » , « учитель – дефектолог » . А дальше всё … рекомендательно. В том, что администрации школ в условиях подушевого финансирования и жёсткой экономии средств комплектованием групп для детей с ограниченными возможностями разного уровня заниматься не будет, - сомневаться не приходится . Больше того, администрацию общеобразовательных школ просто к о р о б и т, иначе не выразить, сочетание « коррекционное обучение ». Как – же: нормальная школа да плюс профильность какая – нибудь и … коррекция ! На местах убедить ту же администрацию в том, что коррекционное сопровождение назначается и осуществляется уже по факту зачисления в школу детей « … с временными или постоянными отклонениями в физическом и ( или ) психическом развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения и воспитания …, требующих адаптированной к их возможностям индивидуальной программы обучения или использования специальных образовательных программ ; » ( НС ) практически невозможно. Вот если бы « сверху » дали указание … А оттуда – полное забвение … В управленческих структурах по образованию, как известно, специалистов – дефектологов вовсе сократили, во – всяком случае, по школьному сектору. Всё как есть. На федеральном уровне ( есть нормативная документация ) учащимся данной категории определён и гарантирован весь спектр комплексной коррекционной помощи в условиях массовой школы. А на практике – 1 или , в лучшем случае – 2, учителя – логопеда на 500 и более учащихся начальных классов , из которых около половины нуждаются в помощи дефектологов . Уточним к примеру , что должностная нагрузка на одного учителя – логопеда с 01.01.2012 – 15-20 учащихся , имеющих нарушения речи. По фактическому состоянию дел по рассматриваемой проблеме подобное кадровое наполнение выполняет лишь декоративную роль. По разным данным, из состава поступающих в первые классы 30 - 50 % детей с психическими или физическими недостатками . А что ещё более удручает, состояние здоровья первоклассников к концу учебного года ухудшается в разы … Причём , документально они, как правило, все здоровы и всё у них в норме ( по показаниям педиатра , невропатолога , логопеда ) . Благо по закону о конфиденциальности за 2010 год запрещено разглашать информацию на подобную тему; вот мы и получаем следующую картинку : по документам всё в норме , родители молчат по вполне понятным - для них - причинам и спокойно ждут успешных результатов в обучении, а их нет! И начинается бесконечный и непродуктивный спор: - Кто виноват? Специалисту – дефектологу ( логопеду ) уже по внешнему виду понятен физический и психический статус вновьпоступившего ( в сопроводительную документацию можно не смотреть ) , а уж по прошествии 1 – 1,5 месяца можно дать реальный прогноз по динамике развития ребёнка на будущее , а при необходимости уже и наметить индивидуальную программу обучения . Для специалиста работы немерено . Очень много вопросов по состоянию психофизиологического здоровья ; очень часто для успешного развития и обучения ребёнка требуется комплексный подход : невропатолог + дефектолог + учитель. Зачастую, без участия невропатолога обучение просто невозможно начинать. Иными словами, проблем в школе с коррекционным обучением много. Между тем, в 2010 – 2011 учебном году наметилась вполне определённая тенденция – « выдавливание » узких специалистов из учебного процесса . Наиболее реально это стало очевидно в пилотных 1 классах : учитель-логопед вообще не упоминается в программе . Перспективы на сегодня следующие : всё многообразие проблем по обсуждаемой категории детей просто спустили на плечи … учителю ( ! ) . - Педагогу без специального базового образования , наряду с совершенно другими обучающими навыками . Или есть наивная надежда на то, что разного рода курсы сделают погоду в этом направлении ?! Перед глазами у меня растерянное лицо учительницы 1 класса , которая не знает , как справиться с откровенно психически больным ребёнком на уроке, другой ученик систематически не успевает за основным составом класса, третий почему – то всё время молчит и т. д. И подобных примеров не счесть. Психолого – медико – педагогические консилиумы ( ПМП к ) при школе – одно большое недоразумение , хотя формально положение о них подробно прописано . Можно , конечно , очень сильно зажмуриться и не знать , не думать об этом … Но потом ведь это догоняет бумерангом и в психозах , и в неврозах , и неуправляемом дивиантном поведении , и просто необратимых тяжёлых болезнях учащихся школ … Поверьте , учителя ещё не прониклись « счастьем » , что теперь они будут отвечать ещё и за коррекционное направление вместо логопеда или дефектолога . Рано или поздно , встанет вопрос об оплате дополнительной работы . Вот тогда и придётся задуматься : а ради чего это всё затевалось , и стоит ли эта экономия того ?! Некоторые выводы : 1. Главный довод противников участия дефектологов в начальном обучении в массовой общеобразовательной школе - это функционирование дошкольного коррекционного сопровождения детей , - якобы нет необходимости в дублировании этой работы ещё и в школе . Позвольте не согласиться, и тому есть несколько причин : Во – первых, - значительная часть дошкольников не получает , а если и получает – то в недостаточной степени , эту самую помощь. ( Домашнее содержание , на попечении няни без педагогического образования , недоступность территориальная или финансовая и т.д. ) ; Во – вторых, - качество коррекционной помощи в д/с , - как практикующий логопед сплошь и рядом сталкиваюсь с нарушением или с недостаточной сформированностью устной речи будущих первоклассников , поступающих даже из логопедических садов. Поступают дети с многочисленными искажениями , заменами и отсутствием звуков , не говоря уже о других речевых и неречевых категориях ; речь идёт о Москве , а в регионах как известно, ситуация гораздо хуже. В - третьих, позволю себе объединить две причины : непомерно сложные программы , рассчитанные на универсально подготовленных к школе деток, и - переполненные классы – до 30 и более учащихся . ( В связи с этим как бы хотелось « подружить » разработчиков школьных программ по начальному образованию и СанПин – инструкции ,- взять хотя бы домашние задания , впору курсы для родителей открывать … ) В ситуации , когда дети в основе своей не готовы к усвоению сложной для них программы, а у учителя объективно нет ни времени , ни возможности, ни самое главное, подготовки для коррекционной работы с проблемными по здоровью учащимися , рядом с учителем должен встать специалист – дефектолог , хотя бы в 1 классе. Вот что такое истинное с о п р о в о ж д е н и е, а не размытая и часто – формальная преемственность в работе учителя начального класса и логопеда. Причём, при последнем раскладе причин в разряд неуспевающих попадают дети и без проблем в здоровье ( запущенность разного вида, билингвизм ) В – четвёртых, - существуют категории детей с ОВЗ по развитию речи ( дизартрическая симптоматика, отягощённый неврологический статус ) , дальнейшее обучение которых в начальных классах предполагает обязательное сопровождение дефектологов. Какую бы квалифицированную коррекционную помощь дети не получили в дошкольном учреждении, в школе они будут изучать более сложный речевой раздел – письменную речь ( чтение и письмо ). И вот тут уже все их прежние речевые и неречевые проблемы имеют обыкновение « всплывать » по мере усложнения учебной программы. Без помощи дефектолога дети автоматически попадают в разряд неуспевающих. 2. Проблемами педагогической интеграции в настоящее время серьёзно занимаются и социологи, и психологи. Рассматриваются этические, психолого – педагогические и общечеловеческие принципы отношения государства и общества к детям с ОВЗ. Пройдут годы, пока научные и практические усилия в этом направлении увенчаются успехом ( о финансовой составляющей и думать страшно ) Очень скоро иллюзии по поводу того, что для преодоления неуспешности обучения детей с ОВЗ достаточно « повыдёргивать » из дефектологии некоторые приёмы и методы коррекции для якобы инновационных программ обучения в начальных классах по общему курсу и вооружить этим учителей начальных классов , - рассеются как дым. Затем начнутся поиски методологических и теоретических оснований для разработки « новых » программ и технологий для детей обсуждаемой категории. Через некоторое время несколько поколений учащихся начальных классов опять окажутся в вихре очередного экспериментального обучения. Между тем, « изобретать велосипед » необходимости нет. Социальная значимость педагогической интеграции полно и конкретно обозначена и социологами , и психологами. Обучением же детей с ОВЗ давно и успешно занимается и научно, и практически д е ф е к т о л о г и я. Кстати сказать, и социальный, и психологический аспекты данной проблемы в качестве составляющих входят в дефектологию, и весьма успешно реализуются на практике. И если кому – то это неизвестно, это не значит , что этого нет. Перенос же решения проблем детей с ОВЗ в центры ППМС – ещё одна разновидность сегрегации. На самом деле всё просто: дети учатся в школе , значит и проблемы должны решаться внутри школы. Есть где ( школа ), есть кому ( дефектологи ) заниматься педагогической интеграцией учащихся с ОВЗ. - Нет организации ( образовательные управленческие структуры ), вернее сказать – реорганизации.