Розенблюм О.М., канд. филол. наук, доц. кафедры истории русской литературы новейшего времени ИФФ ИФИ РГГУ Эссе для ЕГЭ, реферат, курсовая: обучение разным видам письма и связанным с ними аналитическим практикам Реформа образования, заменившая выпускное (и вступительное) сочинение на тест, существенным образом определила и смену аналитических навыков, развиваемых в старших классах школы. Прежде всего, de facto сократилось количество часов, отводимых на литературу: как правило, последние 2 – 3 года (т.е. самое продуктивное время – 9 – 11 классы) учителя отдают эти часы под подготовку к ЕГЭ по русскому языку, обязательному для всех. Кроме того, изменилось содержание занятий: акцент делается на усвоении информации, не на работе с материалом. Таким образом, произошла следующая смена развиваемых в старших классах школы аналитических навыков: Для сдачи экзамена перестали быть необходимы поиск ключевых слов, понятий текста; умение определять по этим словам ту или иную систему значений (культурный контекст, систему маркеров автора текста); умение выстраивать найденные наблюдения в единый текст и задавать к этим наблюдениям следующие вопросы. Для сдачи экзамена стало достаточно запоминания информации, мало нуждающегося в ее структурировании. Для сдачи экзамена стали необходимы умение сформулировать позицию автора текста (достаточно – общо); умение сформулировать свою позицию по заданной проблеме; умение вспомнить ситуации, похожие на те, о которых пишет автор. Это означает, что школьник, абитуриент, привыкает к смешению, сближению авторского голоса и своего собственного; он развивает ассоциативное, а не аналитическое мышление; он развивает мышление глобальными проблемами без внимания к чему-то конкретному – к конкретному аспекту проблемы и к конкретному периоду, ее породившему именно в таком варианте. Первые год-два бакалавриата студент получает курсы по истории, истории литературы / культуры / искусства, он узнает, что можно работать не только с литературным источником, но, например, также и с кино. Все эти знания, однако, накладываются на сформированные навыки написания эссе, причем сформированные очень четко: сначала должна быть обозначена тема, затем позиция автора, затем своя собственная, затем комментарий к проблеме и два примера из литературы (можно и из жизни, но за это дают меньше баллов), затем вывод, причем вывод именно по проблеме, а не о том, как с ней работает автор анализируемого отрывка. В таком эссе вместо вводного абзаца, задающего ракурс работы, предполагаются риторические вопросы, вместо разбора конкретного текста – рассуждения на общезначимые темы: засорение языка или окружающей среды, работа в лаборатории или быстротечность молодости («тема, поднятая академиком Д.С. Лихачевым…», и, заметим, особенно актуальная для старшеклассника). Об актуальности поднятой проблемы, однако, обязательно нужно в эссе высказаться – и этот навык перекочевывает в рефераты первокурсников, привыкших к тому же комментировать проблему вообще, а не проблему текста и то, как она задана автором. С автором нужно быть согласным – это тоже дает свои результаты, уводя абитуриента от критики текста и приучая его считать, что «критика» – это осуждение. Все это ставит составителей программ бакалавриата перед необходимостью в первом же семестре, сразу после набора, предложить студентам курс, в рамках которого им объяснят, что такое «комментарий» и «позиция автора», оригинальность и ответственность высказывания, а главное – чем «проблема» отличается от «проблемы исследования». К сожалению, все это необходимо до того, как студент придет на профильные курсы – «Анализ художественного текста», как в случае с филологами, или же какой-то иной. В докладе речь пойдет о такого рода занятиях в 1-м и 2-м семестрах (в рамках других курсов, не посвященных именно основам академической работы) и о работе спецсеминара, тренирующего навыки работы над курсовой и дипломом (3 курс).