Технологии активизации обучения как «инструмент

Информационный материал № 3 к теме:
«Технологии активизации обучения как «инструмент» развития профессиональных
компетенций преподавателя высшей школы»
На сегодняшний день инновационность деятельности педагога высшей школы
формируется на междисциплинарной основе в результате передачи знаний из одной
области в другую. Распределение и комбинация фундаментальных и прикладных знаний,
а главное их использование в практических целях становится главной задачей любого
специалиста в его инновационной деятельности.
Одним из перспективных методов, используемых педагогами высшей школы,
является "контекстное обучение", когда мотивация студентов к усвоению знания
достигается преподавателем путем выстраивания отношений между конкретным знанием
и его применением. Теория контекстного обучения разработана в развитие
деятельностного подхода к наследованию социального опыта (А.А. Вербицкий). В этом
обучении информация предъявляется преподавателем в виде учебных текстов ("знаково"),
а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают контекст
будущей профессиональной деятельности студента. По А.А.Вербицкому, предметное и
социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется
педагогом в учебном процессе за счет дидактических средств, форм и методов.
Преподаватель должен организовать динамическую модель учебной деятельности: от
лекций, через игровые формы к научно-исследовательской работе студентов,
производственной практике. Педагог в такой модели, прежде всего, превосходный
организатор: должен в соответствии с ситуацией правильно организовать учебную
деятельность студента. Ориентация на практическое использование знания предполагает
также, что руководитель ставит задачи с учетом будущей специальности студента,
подбирает конкретный материал и выбирает соответствующие формы проведения
занятий, а значит, владеет конструктивно-проектными знаниями. Таким образом, для
воплощения в учебной деятельности технологии контекстного обучения педагогу
необходимо развивать компетенции:
Не менее важным является
"обучение на основе опыта", когда руководители
инициируют у студентов ассоциацию их собственного опыта с предметом изучения.
Модель обучения на основе опыта, широко применяемая американскими педагогами при
обучении студентов и взрослых, пока недостаточно используется в отечественной теории
и практике образования.
В американской системе образования преподаватели осуществляют функцию
консультанта, помощника для студента. Российские исторические традиции в образовании
предполагают более авторитарную роль педагога, тем самым, подавляя самостоятельность
студентов. Адаптируя модель Г. Гроу о взаимозависимости опыта и знаний обучаемых,
уровня самостоятельности обучаемых и стиля преподавания к условиям, можно сделать
вывод о том, что чем больше студент имеет знаний, навыков и опыта по какому-либо
предмету, тем больше он самостоятелен в его изучении и тем больше преподаватель
выполняет роль консультанта, помощника (см. табл. 1). Педагог должен применять к
каждому индивидуальный подход, учитывать уровень самостоятельности каждого
студента и проводить, в соответствии с этим, оптимальные формы обучения, то есть
выполнять организационную функцию.
Таблица 1.Выбор форм обучения, адекватных уровню самостоятельности студентов и
стилю преподавания (по модели Г. Гроу)
Уровень
Характеристика
студента
Стиль преподавания
Формы обучения
1
Зависимый
Авторитарный
наставник,
инструктор
Обучение с немедленной обратной связью,
многократное
повторение
действий,
информационная
лекция,
преодоление
2
Заинтересованный
Мотиватор, гид
3
Активный
Помощник
4
Самостоятельный
Консультант
сопротивления
Управляемая дискуссия, постановка
помощь в выборе способов обучения
целей
и
Групповые проекты, семинары, дискуссии на
равных
Практика,
исследовательские
проекты,
индивидуальное обучение, диссертации
Как видно из таблицы, педагог высшей школы, по мере совершенствования своего
педагогического мастерства, уходит от роли авторитарного наставника к роли
консультанта. Именно такое понимание преподавателя в виду развития личностноориентированного обучения представляется предпочтительным.
Интегрировать богатый опыт обучаемых в процесс обучения педагог может при
помощи таких форм обучения, как дискуссии, проблемные ситуации (в процессе
профессиональной деятельности или в ходе производственной практики реальные
проблемные ситуации обусловливают необходимость приобретения новых знаний),
методы разбора случаев и т. д. Важную роль при этом играет взаимодействие участников
группы, команды. Опыт показал, что студенты часто не готовы принять некоторые новые
формы организации занятий, например, такие, как групповые дискуссии, дебаты,
обсуждение вопросов, требующих критического мышления. Большую роль в успехе таких
форм занятий играет мастерство преподавателя. Следовательно, педагог при реализации
такого метода должен обладать хорошими коммуникативными способностями, чтобы
суметь “втянуть” студентов в споры, дискуссии, организовать диалог, взаимодействие,
найти точки соприкосновения между разными смысловыми мирами.
Педагогу следует помнить, что данный метод наиболее эффективен при
проведении производственных практик и при изучении специализированных дисциплин
на старших курсах.
Таким образом, применение данных моделей обучения на основе опыта
(experiential learning) является эффективным в условиях российского вуза, если
отечественные педагоги научатся, меняя стили руководства в зависимости от
педагогической ситуации, управлять деятельностью студентов. Предпочтение при этом
отдается педагогу-консультанту, как залогу высокой активности студента. То есть
преподаватель в такой модели развивает компетенции:
Проблемно-ориентированный подход к обучению позволяет преподавателю
сфокусировать внимание студентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной
проблемной ситуации, что становится отправной точкой в процессе обучения.
Руководитель в такой модели примеряет роль от гида, мотиватора через помощника к
консультанту (см. таблицу 1). Он ставит перед учащимися проблемную ситуацию, которая
максимально мотивирует осознанно получать знания, необходимые для ее решения.
Эффективность проблемно-деятельностного обучения зависит от ряда
дидактических условий, которые необходимо соблюдать педагогу при проведении
занятий:
Во-первых, важно организовать интенсивное мышление обучаемых. Это
обеспечивается последовательным наращиванием противоречий в их познавательной
учебной деятельности. Повышению интенсивности мышления способствует как создание
проблемных ситуаций, так и использование специальных методических приемов
изложения учебного материала, таких как:
·
подведение обучаемых к противоречию с предложением найти способ его
разрешения;
·
изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;
·
побуждение студентов делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,
сопоставлять факты;
постановка проблемных вопросов;
решение проблемных заданий и задач;
резкие ограничение времени разрешения проблемной ситуации и др.
На этом этапе преподаватель осуществляет функцию гида, мотиватора,
заинтересовывая студентов. От него требуется проявить свои проективные и
конструктивные возможности.
Во-вторых, что не менее важно, следует добиться, чтобы процесс мышления
обучаемых стал "видимым", "замечаемым" как для руководителя занятия, так и для самих
обучаемых. "Замечаемость" мыслительной деятельности обучаемых позволяет
руководителю занятия определять недостатки в способе их мышления, вырабатывать
меры помощи по его корректировке. Для того чтобы процесс мышления обучаемых стал
"видимым" применяются следующие приемы:
·
фиксация результата различных этапов мыслительной деятельности на учебной
доске, бумаге;
·
предложение уточнить предложенную версию, конкретизировать и объяснить ее;
·
вопросы на понимание, уточнение сказанного;
Для осуществления этой деятельности руководителю необходимо развивать свои
коммуникативные и конструктивные умения. Здесь он выступает в роли помощника,
активизирующего деятельность студентов.
В-третьих, рекомендуется педагогу обеспечить индивидуальное самостоятельное
прохождение студентами всего процесса выработки решения профессиональных задач.
Для достижения этого руководитель должен использовать следующие методические
приемы:
·
индивидуальная разработка;
·
доклад и защита каждым учеником выработанного варианта разрешения
профессиональной проблемы, его уточнение и переработка;
·
участие в выработке коллективной версии;
·
определение наиболее оптимального варианта решения и д.р.
Данные методические приемы развивают у преподавателя его, опять же,
организационные и коммуникативные способности, превращая его в педагогаконсультанта.
Таким образом, подготовка на основе проблемно-деятельностной теории обучения
предполагает от преподавателя специфическую организацию их мыслительной и
практической познавательной деятельности. Следовательно, проблемно-деятельностное
обучение делает акцент на развитие у педагога определенных компетенций:
·
·
·
Весьма эффективным и перспективным является использование педагогами вузов
так называемых "case-studies" методов, основанных на анализе реальных жизненных
ситуаций в инженерной практике, менеджменте, организации производства и выработке
соответствующих предложений и решений.
С методом case study, вероятно, знакомо большинство преподавателей, обучающих
экономике и менеджменту. Впервые кейс-метод был применен в Гарвардской школе
бизнеса в 1924 г. В западных бизнес-школах разбору кейсов уделяется 30-40% учебного
времени. В России case study начал использоваться в конце 80-х гг., сначала в МГУ, а
затем и в других ВУЗах и на курсах повышения квалификации и переподготовки.
Кейс представляет собой описание практической ситуации, содержащей некоторую
проблему, требующую разрешения. Практическая ситуация, описанная в кейсе, может
быть как вымышленной, так и взятой из реальной практики (изначально кейсы содержали
только реальную информацию, но в российской практике в связи с ограниченным
доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и
вымышленные ситуации). Как правило, кейс состоит из трех частей: вспомогательная
информация, необходимая для анализа кейса; описание конкретной ситуации; задания к
кейсу. Отличительной особенностью кейса является то, что как и любая практическая
проблема, он не имеет единственного верного решения. Любой предложенный вариант
решения проблемы приведет к успеху лишь с определенной степенью вероятности.
В дискуссии основным фактором является степень ее руководства преподавателем.
Руководство может начаться сразу же после получения кейса студентами. Задавая
вопросы, преподаватель направляет внимание студентов на определенную информацию,
провоцируя их ответы (преподаватель - мотиватор, гид). Он может даже уточнить какие
аналитические методы должны быть использованы. Руководя дискуссией, преподаватель
контролирует ее направление, добиваясь участия каждого студента. Он может закончить
дискуссию, очертив контур найденного группой решения. В свободной дискуссии
преподаватель обычно задает в начале вопрос: "Как вы думаете, какая здесь основная
проблема?" Затем он руководит дискуссией, выслушивая аргументы, за и против и
объяснения к ним, и контролируя процесс дискуссии, но не ее содержание
(преподаватель-консультант), ожидая в конце письменного анализа кейса от отдельного
участника или групп. Использование данной технологии требует от преподавателя
определенных компетенций:
Особую значимость в инновационном образовании имеют проектноорганизованные технологии обучения работе в команде. При этом педагогами
создаются условия, практически полностью соответствующие реальной производственной
деятельности, и, таким образом, студенты приобретают опыт комплексного решения
задачи инженерного проектирования с распределением функций и ответственности
между членами коллектива. Проектно-организованные технологии обучения развивают у
преподавателя следующие компетенции:
Этот краткий обзор о влиянии на профессиональную компетентность педагога
инновационных технологий обучения показал, что акцент делается на развитие
организационных и коммуникативных способностей преподавателя, которые в
традиционной модели обучения развиваются лишь с годами, по мере накопления опыта.
Литература
1. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. –
Омск: ОмГПУ, 1998.
2. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения: Учебное пособие для студентов
педагогических вузов / Загрекова Л.В., Николина В.В. – М.: Высшая школа, 2004. –
157 с.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М., 1992.
4. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для
студентов педагогических вузов. – Омск: ОмГПУ, 1998.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:
Учебное пособие // Под ред. Е.С. Полат. – М.: Академия, 1999. – 224 с.
6. Педагогические технологии: учебное пособие // Под общ. ред. В.С. Кукушкина. –
Ростов н/Д., 2002. – 320 с.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.:
Народное образование, 1998. – 256 с.
8. Симаненко В.Д., Воронин А.М. Педагогические теории, системы, технологии:
Учебное пособие для педагогических работников и студентов педагогических
вузов. – Брянск, 1998.
9. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. – М.,
1996.
10. Чошанов В.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное
образование, 1996.
11. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие // Европейский
институт экспертов. – СПб., 1998. – 639 с.