МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

КОВАЛЕНКО ЕЛЕНА ЭДУАРДОВНА МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований. Харьков «Издательство «Штрих» 2003 ББК 74.560.2 я75 УДК 377.1 (075.8) К 56 Гриф Mmicmepcmea oceimu та науки Украши за№ 1/11-969 eid 17.03.03. "Затверджено Мшстерством oceimu та науки Украши як тдручник для студентов вищих навчальних заклаЫв " Рецензенты: Левковский К.М. к.и.н, проф., академик АИН Украины Романовский А.Г., д.пед.н, проф., Макаров Р.Н., д.пед.н, проф. К 56 Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований - X.: ЧП «Штрих», 2003. - 480 с. ISBN 966-7757-366 Учебник написан в соответствие с образовательным стандартом по курсу «Методика профессионального обучения» для студентов инженернопедагогических специальностей. В учебнике рассмотрены теоретические и методические основы преподавания специальных дисциплин в системе профессионально-технического и высшего образования. Особое внимание уделено проектированию, которое включает этапы конструирования содержания образования, анализ и прогнозирование цели обучения, диагностику состояния процесса обучения, конструирование учебных материалов и выбор технологий обучения. Учебник предназначен для студентов инженерно-педагогических вузов, преподавателей ПТУ, техникумов, колледжей, а также магистров и аспирантов педагогических специальностей и может быть использован преподавателями инженернотехнических специальностей. ISBN 966-7757-36-6 © Коваленко Е.Э. Предисловие Курс «Методика профессионального обучения» разработан и читается в Украинской инженерно-педагогической академии с 1979 года. За это время его название и содержание многократно трансформировались. Представленный в учебнике курс является результатом многолетнего чтения лекций преподавателям техникумов, колледжей и технических вузов, инструкторам атомных станций и студентам инженерно-технических специальностей. Большую роль в разработке курса «Методика профессионального обучения» сыграло изучение зарубежного опыта преподавания «Инженерной педагогики» преподавателям технических университетов. Этот курс является основным обязательным нормативным учебным курсом специальной педагогической подготовки инженеров-педагогов, и по его программе обучаются все студенты инженерно-педагогических специальностей независимо от профиля подготовки. Представленный в учебнике теоретический материал является теоретической частью программы профессиональнопедагогической подготовки инженеров-педагогов, которая включает и теоретическое, и практическое обучение, а также курсовое и дипломное проектирование. Учебный материал построен с учетом специфики учебной деятельности инженера-педагога, которая включает два компонентаинженерно-технический и педагогический. В соответствии с этим в содержании программы курса применяются термины, которые близки и понятны будущему специалисту, работающему в любой отрасли, будь то управление, проектирование, технология. Курс построен таким образом, чтобы научить будущего педагога педагогической деятельности, которая, как любая другая, включает все необходимые элементы: проектирование, реализацию, контроль. 5 В учебнике подробно раскрыты все необходимые виды деятельности преподавателя по подготовке к учебным занятиям, которые носят название «Педагогическое проектирование». В каждом разделе приводятся сведения, описываются алгоритмы деятельности, а также приводятся примеры по их выполнению. Учебник построен таким образом, чтобы студенты могли самостоятельно изучать учебный курс, иными словами, учебник вмещает все необходимые элементы учебного процесса. Так, в каждом разделе приводиться перечень базового учебного материала, необходимого для усвоения содержания раздела. Студенту необходимо повторить все приведенные понятие перед тем, как приступить к изучению раздела. В каждом разделе описана учебная цель в форме конкретных действий, которые студент будет уметь выполнять после изучения теоретической части учебника, что дает представление о результате освоения раздела. В тексте каждого раздела приведены необходимые теоретические положения, известные педагогические теории, представлены алгоритмы деятельности преподавателя в обобщенном виде и примеры их реализации в учебном процессе. Хотелось бы подчеркнуть, что основная цель курса «Методика профессионального обучения» - научить студентов управлять учебным процессом. Для этого, в первую очередь, им следует научиться проектировать свою собственную деятельность на уроке, что позволит им в будущем управлять деятельностью учеников таким образом, что результат обучения позволит достичь его цели самым оптимальным путем. Для того, чтобы научиться выполнять какую-либо деятельность, необходимо не только знать, как она выполняется, но и уметь ее реализовать. Именно поэтому каждый раздел учебника включает не только контрольные вопросы, но и задания для самостоятельной работы. Эти задания следует выполнять применительно к обучению рабочих или служащих определенной профессии, которая зависит от профиля подготовки инженера-педагога. Совокупность выполненных заданий даст возможность разработать дидактический проект обучения рабочего или младшего специалиста по определенной теме программы профессиональной подготовки. Все полученные при изменении курса умения закрепляются в курсовом проекте, который выполняется для конкретной специальности и реализуется на педагогических практиках. В методическом разделе дипломного проекта студенты создают собственную систему обучения рабочих применительно к используемому в проекте новому оборудованию или технологиям. Представленная в учебнике система обучения будущих преподавателей на протяжении более десяти лет проводится в Украинской инженерно-педагогической академии, ее используют при подготовке инженеров-педагогов технические и сельскохозяйственные университеты, системы повышения квалификации преподавателей техникумов и вузов, инструкторов атомных электрических станций. Многолетний опыт преподавания данного курса показал свою высокую эффективность. Раздел 1. Методика профессионального обучения как наука и учебный предмет Базовые знания: Педагогика: педагогическая система, образование, обучение, ученик, педагогическая деятельность, учебный процесс и его компоненты, методы, принципы, формы, приемы обучени/1. Психология: личность, опыт личности, психологические свойства личности, психические свойства личности, психограмма, развитие, профессиональная направленность. Философия: основные законы и категории философии. Целевая установка: В процессе изучения темы осуществляются следующие целевые задачи: -раскрытие и систематизация понятий «учебный процесс» и «структура педагогической деятельности инженера-педагога», «трудовой процесс и его элементы», «управление учебным процессом, объект и субъект управления, функции управления, элементы управления; дидактическое проектирование, его цели и задачи», «предмет, процесс, продукт» (применительно к деятельности инженера - электроэнергетика); -формирование у студентов общего представления о методике, как науке и учебном предмете, задачах курса «Методика профессионального обучения» (МПО) и его роли в профессиональном образовании инженера-педагога; -закрепление знаний об основных педагогических и философских понятиях. Формируются следующие умения: - применять системный подход к анализу предметов, явлений и 8 процессов, а также отдельных понятий, в том числе понятий «педагогическая деятельность», «методическая подготовка»; реализовывать законы и категории философии на примере педагогических, электротехнических объектов, явлений, процессов. План: 1.1.Основные предпосылки возникновения курса «Методика профессионального обучения». 1.2.Системный подход в обучении и его реализация при анализе педагогической деятельности. 1.3.Общая характеристика дидактического проектирования. 1.4.Применение философских методов в методике профессионального обучения. 1.1 Основные предпосылки возникновения курса «Методика профессионального обучения» Методика преподавания зародилась как учебный предмет в системе профессионального образования учителей школ и представляла собой учебный курс, который раскрывал опыт преподавания отдельных разделов учебного материала отдельных учебных предметов методики преподавания физики, математики и т.д. Понятия «учебный предмет» и «наука» хотя и различны по своему определению, но в то же время связаны между собой. Если наука включает знания о предмете и способах его исследования, то учебный предмет представляет собой модель науки и включает учебный материал, отобранный в зависимости от целей и задач образования. Традиционно на начальном этапе становления отрасли знания сначала появляется наука, ее теоретическая и практическая основы, после чего, в силу необходимости передачи знаний, появляются учебные предметы, описывающие те или иные аспекты науки. В случае методики профессионального обучения можно сказать, что она возникла на начальном этапе как учебный предмет, эмпирически описывающий опыт преподавания той или иной дисциплины, иными словами, «методика преподавания» являлась частью дидактики и рассматривала рецепты преподавания отдельных тем или дисциплин в средней школе. Это было связано с тем, что в процессе своего развития дидактика не могла в полной мере раскрывать специфику учебной работы во всех абсолютно дисциплинах, поскольку изучение таких дисциплин, как математика, физика, литература, имеет свои характерные особенности. Исходя из этого, в дидактике стали выделяться отдельные педагогические дисциплины и среди них -методики преподавания отдельных дисциплин. Эти дисциплины формировались эмпирически и представляли собой описание рецептов преподавания отдельных тем и разделов соответствующих дисциплин. Такой подход был допустим при подготовке преподавателей школ, поскольку в педагогических институтах студентам приходилось изучать методику преподавания одной или максимум двух учебных дисциплин, содержание которых долгое время оставалось относительно стабильным. Иное положение складывалось в системе профессионального образования, где в состав профессиональной подготовки входило до 1СН-20 учебных дисциплин, и дать рецепты преподавания всех этих дисциплин в одном курсе невозможно. Кроме того, в системе современного профессионального образования появляются отдельные противоречия, присущие образованию вообще. Так, например, усиливается противоречие между объемом необходимой информации и временем, отведенным на его усвоение, в связи с ускоренным внедрением зарубежной техники на современном украинском рынке, появлением новых технологий, 10 ускорением внедрения достижений науки в производство. По статистическим данным, знания удваиваются каждые 8.5 лет, что свидетельствует о том, что объем необходимой информации постоянно увеличивается, и в результате этого каждый преподаватель системы профессионального образования становится перед проблемой: за минимальные сроки изложить максимум информации, объем которой постоянно растет. При этом надо иметь в виду, что в учебный план постоянно вводятся новые дисциплины, связанные с экономическими, правовыми, экологическими аспектами развития государства (например, основы правоведения, основы конституционного права, экологии и т.д.), за счет которых ум е н ьша е тс я чи с ло ч а со в , о тв е д е нн ы х н а и зу че н и е фундаментальных дисциплин. В то же время возникновение нового оборудования и современных технологий не дает права исключать из учебных курсов информацию об устаревающем оборудовании по методам его контроля, монтажа, наладки и эксплуатации, ибо оно продолжает применяться в современном производстве. В результате происходит постоянное наращивание учебного материала на неизменное ядро курса, тогда как время на его изучение постоянно уменьшается. Другим противоречием в системе профессионального образования является противоречие между низким уровнем общеобразовательной подготовки обучаемых и требованиями к специалисту на рынке труда. Это положение связано с тем, что в современной средней школе преобладают, как правило, репродуктивные методы обучения, которые не развивают творческий потенциал учеников, не способствуют формированию его умений работать с информацией, выделять в ней главные положения, анализировать и систематизировать ее и т.д. Тогда как современный специалист должен не только владеть информацией, но и уметь применять ее в различных профессиональных ситуациях. 11 Кроме этих основных противоречий, в системе профессионального образования существует и ряд других, связанных с требованиями к современной системе обучения и наличием дидактических и технологических средств. К ним, например, относится противоречие между трудозатратами педагога и средствами оценки его труда и др. Таким образом, в современной педагогике профессионального образования появляется ряд проблем, главными из которых являются определение оптимального объема информации, который должен быть доведен до специалиста, и наиболее эффективных способов его обучения. Иными словами, в современном профессиональном образовании возникла проблема - как с минимальными затратами средств и времени получить м а к с и м а л ьн ы й ре з у л ьт а т обучения и подготовить квалифицированного специалиста. По сути, все эти проблемы составляют проблему оптимизации обучения, которая должна решаться с помощью методики профессионального обучения. В данном случае сама методика профессионального обучения из учебного предмета превратилась в науку, главной задачей которой является поиск таких способов обучения, которые позволили бы превратить процесс обучения в целенаправленный механизм с заранее запрограммированным результатом. Задачу оптимизации обучения должен уметь решать каждый преподаватель в рамках своего курса при подготовке и осуществлении учебного процесса. Именно исходя из этого, в программу образования инженера-педагога введен учебный курс «Методика профессионального обучения» (в дальнейшем МПО), целью которого является сформирование умений оптимизировать систему обучения и создание собственных систем обучения, которые позволяли бы с минимальными затратами времени и средств обучить квалифицированного специалиста. Все изложенное выше может быть представлено в нижеприведенной схеме (рис. 1.1). Решение поставленной задачи невозможно без учета современных тенденций развития системы образования и, соответственно, без знания научных подходов к организации и осуществлению учебно-воспитательного процесса в профессиональных учебных заведениях. Именно поэтому далее приводятся современные тенденции развития образования и научные подходы к его организации и осуществлению. Современные те н д е н ц и и р а з в и ти я образования непосредственно связаны с теми требованиями, которые предъявляются к специалисту на настоящем этапе развития общества. Следует отметить, что, в связи с интеграцией мирового сообщества, эти требования на сегодняшний день предъявляются к специалистам всех стран мира, в том числе и к специалистам Украины. Рис. 1.1 Проблемы современного профессионального образования Выпускник профессионального учебного заведения, который 13 будет жить и работать в двадцать первом веке, для того, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность находить себе работу и, следовательно, средства к существованию, должен, в первую очередь, обладать следующими качествами: -гибко адаптироваться в меняющихся профессиональных и жизненных ситуациях, вырабатывать умения самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять их на практике при решении разнообразных профессиональных задач; -иметь самостоятельное критическое мышление, уметь видеть возникшие проблемы и находить способы их решения, уметь ориентироваться на рынке труда, предвидеть и прогнозировать появление новых профессий, специальностей и специализаций, определять, каким образом имеющиеся у него знания можно применить на практике; -обладать способностью генерировать идеи и самостоятельно мыслить; -грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые факты, анализировать их, выдвигать гипотезы, делать необходимые обобщения, сопоставлять различные варианты решения, делать аргументированные выводы); -быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, уметь выходить из любых конфликтных ситуаций; -самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. В соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному специалисту, главным и стратегическим направлением развития системы образования является определение яичностно-ориентированного образования, т.е. такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания психолога, 14 педагога, в котором учебно-познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей. Другой тенденцией развития современного образования является тот факт, что развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения. Это проявляется в усилении практической направленности содержания курсов естественнонаучного, гуманитарного и социально-экономического циклов дисциплин, в изменении акцентов учебной деятельности, направленных на интеллектуальное развитие обучаемых за счет увеличения доли творческой деятельности. Все эти тенденции находят отражение в современных подходах к анализу и построению образования, предложенных современными педагогами, практиками и исследователями. Преподавателю XXI века необходимо владеть современными методами научных исследований, применяемых в педагогике, уметь применять их на практике при построении оптимальных педагогических систем и их реализации. Для этого в учебнике приводятся примеры наиболее прогрессивные и современные подходы к образованию педагогов в Европе, а также распространенные способы педагогического анализа: системный, деятельностный и технологический подходы к обучению. Наиболее прогрессивным на сегодняшний день является современный подход к построению программы инженерной педагогики, предложенный в 1972 году А.Мелецинеком, и до сих пор применяющийся в Европе для обучения современных преподавателей технических вузов. Как справедливо отмечает А.Мелецинек, предметом инженерной педагогики является все то, на что направлено улучшение обучения техническим дисциплинам,, и все виды 15 деятельности преподавателей, касающиеся целей, содержания и форм обучения. В западных странах 40 лет назад возникла проблема обучения преподавателей инженерных дисциплин, которые пришли в вузы с производства. Эти преподаватели имели огромный опыт работы на производстве, но не умели преподавать. Для их обучения привлекли педагогов из классических университетов. После прослушивания ряда лекций инженеры отказались дальше слушать данный курс, ибо, по их мнению, он не учил их конкретной педагогической деятельности, а давал лишь общее представление о категория> педагогики. Адольф Мелецинек, будучи инженером по образованию решил приспособить курсы педагогики и психологии для обучения инженера. При этом он учитывал такие особенности инженерной деятельности: -технологичность и целенаправленность; -алгоритмизацию; -научное обоснование; -процессуальное^ (каждое действие служит определенной цели"1 -системность. В результате был создан курс инженерной педагогики, основными принципами которого являются: -интегральный характер; -научность; -системность; -связь теории с практикой. Рассмотрим основные принципы построения этого курса. Процесс обучения в инженерной педагогике рассматривается как целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучаемых, 16 направленное на достижение результата обучения. Схематически этот процесс может быть представлен в следующем виде (рис. 1.2): Рис. 1.2 Схема организации учебного процесса в инженерной педагогике Такой процесс, подобно всякому другому, подвергается определенным закономерностям и находится под влиянием определенных факторов. К этим факторам, влияющим на учебный процесс, относятся: •Цели преподавания (Ц): зачем преподают? •Учебный материал (УМ): что преподают? •Психологическая структура (ПС): кому преподают? •Социальная структура (СС): где преподают? •Средства обучения (СО): с помощью чего? •Методы обучения (МО): как? Иными словами, факторы, влияющие на учебный процесс, можно представить в виде вопросов: Для чего - что - кому - где чем (с помощью чего) - как преподают? Вопрос «зачем преподают» - определяет важнейший фактор учебного процесса - фактор его цели. Вопрос «что преподают» - "«пределяет учебный материал или содержание учебной дисциплины. Вопрос «кому преподают}.' - сопоставляется с фактором, учитывающим влияние на учебный процесс психомедицинских свойств обучаемых, и он определяет «психологическую структуру учебной группы». 17 Вопрос «где преподавать» - определяет фактор социальной структуры, характеризующий социокультурную среду, из которой вышли обучаемые, и где осуществляется процесс преподавания. Вопрос «с помощью чего» - касается используемых на занятии средств, с помощью которых осуществляется процесс обучения. Ответ на вопрос «как преподают» является самым интересным для практика, определяет методы обучения. Метод обучения в данном случае является функцией пяти педагогических переменных и может быть записан в таком виде: МО = f(U,yM,nC,CC,CO) В своей книге А.Мелецинек подразделяет цельный процесс обучения на отдельные элементы и рассматривает влияние каждого фактора на систему обучения. Такой же подход будет использован и при построении нашего курса «Методика профессионального обучения». Сравнительный анализ данных педагогических систем показал, что они имеют одни и те же принципы, одинаковое содержание, цели и способы обучения. Но вместе с тем есть некоторые особенности отечественной современной инженерной педагогики, на которые хотелось бы обратить особое внимание. 1.2 Системный подход в обучении и его реализация при анализе педагогической деятельности Учебно-воспитательный процесс в профессиональном учебном заведении - это целостная педагогическая система. Управление им требует системного подхода. Для этого необходим глубокий теоретический анализ сущности образовательного процесса, как системы, закономерностей его функционирования и развития, а также сущности процесса педагогической деятельности. Теории системного подхода в обучении уделяется большое 18 внимание в работах современных авторов (Архангельский СИ., Бабанский Ю.К., Блауберг И.В., Садовский В.И., Давыдов В.В., Юдин Э.Г.) В соответствии с основными положениями этих работ первым и необходимым условием системно-структурного подхода является требование рассматривать предметы и явления действительности не как неизменные и нерасчлененные, а как системы, представляющие структурное объединение первичных элементов в единое целое. Одним из основных принципов такого подхода является рассмотрение системы с точки зрения ее внутреннего строения и целостности. При этом каждая система анализируется как часть некоторой большей системы, то есть среды, в которую она вписана и функционирует. При системном анализе учитываются внешние и внутренние связи исследуемой системы, что подтверждается важнейшим принципом диалектики, принципом всеобщей связи. Представление о понятии целостности конкретизируется через понятие связи, которое является общепринятым критерием системности и целостности объекта. Именно такие связи объединяют целое в систему. Следовательно, для анализа любого объекта, явления или процесса, с точки зрения системы, следует определить их структуру, т.е. выделить элементы и взаимосвязи. При этом система всегда должна иметь эти связи (быть целостной), т.к. нарушение их приводит к изменению свойств системы. Например, в зависимости от того, как соединены между собой в органическом соединении элементы водород, кислород и углерод, образуются различные вещества с различными свойствами. Точно так же и^.енение какой-нибудь детали г техническом устройстве меняет его свойства. Изменения состава коллектива (преподавателей или студентов) могут привести к изменениям психологического климата. Точно так же отсутствие какого-нибудь компонента в 19 учебном процессе или в педагогической деятельности преподавателя ведет к изменению результатов обучения. В основе анализа и способов управления системы лежит целевой подход, который заключается в том, что все компоненты системы и их взаимосвязи ориентированы на реализацию определенных целей и задач, которые решаются в процессе определенной деятельности. Исходя из этого, очень часто в образовании системный подход называют системнодеятельностным, ориентируя его на категорию деятельности и ее основные компоненты. Деятельностный подход является частью системного, ибо он исследует деятельность с точки зрения системы, т.е. выделяет ее элементы. Таким образом, сущностью системного подхода является требование рассматривать предметы и явления с точки зрения целостности. Это дает возможность проанализировать предметы и явления с точки зрения их взаимосвязи. Способами анализа при системном подходе являются следующие категории: -определение влияния связей системы; -выявление элементов, необходимых функционирования системы; для нормального -выявление связей между элементами. При рассмотрении любого предмета или явления (технического или другого устройства) следует выделить внешние связи, определить элементы, связав их между собой. Так, например, при рассмотрении автомобиля следует связать его с дорогами, системой топливоснабжения государства, указать марку и класс, а затем выделить элементы, связав их. Подобным образом анализ учебной группы следует начинать с определения того, в каком вузе, на каком факультете и на 20 курсе она находится, далее необходимо охарактеризовать каждого из студентов, выявив его связи и взаимовлияние, что в конечном итоге определяет психологический климат и методы воспитательной работы с группой. При формировании программы обучения студентов по какойлибо дисциплине следует проанализировать внешние связи данной дисциплины с системой обучения в учебном заведении. Данная система имеет внешние связи с системой обучения другим предметам, системой отбора абитуриентов в учебное заведение, со способностями специалистов осуществлять определенную профессиональную деятельность, с профессиональной компетентностью, с практической подготовкой обучаемых, а также системой организационно-воспитательных мероприятий, системой отбора на обучение, системой распределения выпускников и т.д. (рис. 1.3). Внутреннюю структуру этой системы можно рассматривать с разных точек зрения. Но, так или иначе, первыми основными элементами внутренней системы являются субъект и объект, т.е. преподаватель и студент, и от того, как построена взаимосвязь между ними, зависят свойства системы или результат обучения. Впервые системный подход к учебному процессу применил Бабанский Ю.К., который рекомендовал выделять элементы системы обучения с точки зрения основных элементов учебного процесса: целевой, мотивационный, содержательный, организационный, контрольно-корректирующий, оценочнорезультативный. Все эти элементы тесно взаимосвязаны и находятся в строгой по •ледовательности. Иными словами, цели определяют содержание, а оно, в свою очередь, определяет принципы обучения, которые в совокупности определяют формы, средства и методы обучения. Это положение показано на рисунке (рис. 1.4). 21 Рис. 1.3 Внешние связи системы обучения по дисциплине в профессиональном учебном заведении Выделение элементов педагогической системы представляет собой статический анализ педагогической системы, а умение осуществлять его является важной профессиональной характеристикой специалиста. Рис. 1.4 Статическая структура учебного процесса В курсе педагогики используется именно данный метод анализа педагогической системы, когда каждая из педагогических категорий рассматривается отдельно, путем определения ее сущности, философской трактовки, сопоставления с другими. При таком подходе к педагогической системе системообразующим фактором является учебный процесс, все элементы которого рассматриваются пооперационно (попредметно), что позволяет достаточно полно описать статику системы. 22 Но статического (предметного) подхода к анализу педагогической системы становится недостаточно при построении самих систем. Например, для анализа технического устройства (автомобиля) недостаточно выделить его элементы, необходимо описать и их движение, для чего существует специальная система описания. Точно так же для описания педагогической системы следует провести ее динамический анализ, который включает в себя функционирование (движение) и развитие каждого из ее элементов. Одним из основных требований современного системного подхода к обучению является рассмотрение обучения как единого взаимосвязанного процесса взаимодействия педагога и ученика. В этой системе взаимосвязи преподаватель, стимулируя активнопознавательную деятельность обучаемого, является направляющим и стимулирующим звеном. Именно поэтому систему обучения определенной дисциплине при анализе ее динамики можно рассматривать как единую систему совокупной деятельности преподавателя и студента, как разновидность человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер и обязательно предполагает взаимодействие субъекта (преподавателя) и объекта (студента). Но вместе с тем надо понимать, что это не механическая система процессов и явлений, а качественно новое явление. Целостность этого явления кроется в общности целей преподавания и учения и невозможности существования одного без другого (рис. 1.5). Рис. 1.5 Динамическая стр; ктура системы обучения Для выделения элементов данной педагогической системы в педагогике используют системно-деятельносптый подход или анализ педагогической системы с позиций педагогической 23 технологии и управления. При всех представленных подходах, как видно из рис. 1.5, системообразующим фактором педагогической системы будет не учебный процесс, а деятельность преподавателя и ученика, которые, в свою очередь, являются также элементами педагогической системы. Системно-деятелъностный подход позволяет анализировать педагогические системы с точки зрения труда педагога, т.е. его педагогической деятельности. Педагогическая деятельность может быть представлена как трудовой процесс, который включает ряд последовательных этапов: анализ, подготовка, разработка, осуществление, контроль, коррекция. Эти этапы и являются элементами педагогической системы, системообразующим фактором которой является деятельность преподавателя по управлению данной системой. Таким образом, применяя каждый из этапов трудового процесса к деятельности преподавателя, представляется возможным получить функциональную структуру педагогической деятельности, которая находит свое отражение в программе курса МПО (табл. 1.1). Характерной особенностью данной деятельности является ее технологичность, которая в данном случае предполагает строгую последовательность действий преподавателя, направленную на получение оптимального результата. С этих позиций педагогическая деятельность всегда технологична и процессуальна. Это значит, что все ее операции выполняются в строгой последовательности и условием выполнения последующего этапа является полное выполнение предыдущего. Разрабатываемые в процессе педагогической деятельности педагогические системы должны быть подчинены законам непрерывного совершенствования процесса обучения в свете достижений педагогической науки. Такой подход к педагогической системе позволяет представить её как функциональный процесс, направленный на достижение цели обучения и состоящий из ряда блоков-этапов, связанных между собой. В 24 роли системообразующего фактора в данном случае выступает педагогическая деятельность управления. С этих позиций преподаватель выступает управляющим звеном в педагогической системе. Таблица 1.1 Отражение деятельности специалиста содержании курса МПО Виды профессиональной деятельности Элементы трудового процесса Проектировочная Анализ исходных данных Технологоорганизационная Научноисследовательская Функциональная структура педагогической деятельности Анализ профессиональной деятельности специалиста. Формирование программы профессиональной подготовки Проп газирование Постановка цели результата обучения по конкретным темам Анализ Анализ условий состояния обучения объекта Подготовка Подготовка учебноматериалов содержательных материалов Разработка Выбор способов технологий обучения деятельности Реализация или Организация и организация и осуществление осуществление учебного процесса трудового процесса Контроль и коррекция результата Оценка и самооценка педагогической деятельности 25 Содержание программы курса МПО Анализ профессиональной деятельности специалиста. Формирование содержания образования Методика постановки цели в обучении Методика анализа условий обучения Методика конструирования учебно-содержа тельных материалов Методика проектирования технологий обучения Основы педагогической техники (коммуникативных процессов в обучении) Методика контроля, самоанализа и саморегуляции педагогической деятельности Термин управление пришел в педагогику из кибернетики, и на сегодняшний день изучение управления проводится совместными усилиями многих наук: теории управления, кибернетики, теории систем, теории информатики, педагогики. Управление можно определить, как комплекс необходимых мер влияния на группу, общество, его отдельные звенья с целью их упорядочения, сохранения качественной специфики, усовершенствования и развития. Понятие «управление» также можно определить, как приведение системы в заданное состояние. Педагогическая система управления является социальной системой. Эти системы на сегодняшний день приобретают особое значение, ибо формирование человека как личности всегда осуществляется в социальных структурах. Объектом педагогической теории управления являются способы взаимодействия преподавателей и учеников в педагогических коллективах при реализации образовательных задач. Педагогическая система управления является сложной социальной системой. Она делится на две основные подсистемы: управляющую (преподаватель) и управляемую (учащиеся). Каждую из этих подсистем, в свою очередь, можно рассматривать как самостоятельные системы с присущими им подсистемами. Таким образом, педагогическая система управления имеет многоуровневую структуру, в каждом звене которого имеются свои направления прямых и обратных связей. В каждой системе управления можно выделить субъект, то есть звено, которое воздействует или управляет (преподаватель), и объект, то есть звено, на которое воздействуют (обучаемый). В заданной системе субъект и объект активно взаимодействуют (рис. 1.6). 26 Рис. 1.6 Структура управления педагогической системы В данной системе преподаватель и ученик, будучи соответственно субъектом и объектом, осуществляют целенаправленную сознательную деятельность. При этом каждая из подсистем имеет свою специфику деятельности и осуществляется по законам функциональных систем. На сегодняшний день в педагогике существуют разные точки зрения на наименования и содержание функциональных блоков управления в учебном процессе. В табл. 1.2 приведена характеристика наименования блоков управления, представленная ведущими специалистами в области управления процессом обучения. Их обобщение и систематизация позволили выделить основные функциональные блоки управления процессом обучения. Как видно из табл. 1.2, к основным относятся следующие блоки управления: проектирование системы обучения, реализация, контроль и коррекция. Каждый из этих блоков имеет определенные звенья или этапы, которые определенным образом взаимосвязаны между собой. Все они взаимосвязаны единой целью управления, которая определяется на начальном этапе проектирования. Понятие «управление» в данном случае объединяет преподавателя и ученика в единую систему взаимосвязанной, целенаправленной, осознанной деятельности. При этом преподаватель управляет процессом усвоения, а ученик реагирует на воздействие. 27 Таблица 1.2 Сравнительная характеристика функциональных систем деятельности управления учебным процессом Функциональные блоки управления Ломов Б.Ф. Анализ профессиональной деятельности специалиста, выбор содержания образования Цельмотив Прогнозирование целей обучения. Диагностика состояния системы Проектирование технологий обучения Реализация и организация исполнения Марков М.П. Кузьмина Н.В Якунин В.А. Формирование цели (модели специалиста) формирование информационной основы обучения (содержания образования) Проектировочный: Прогнозирование Плани Целевая формирование предсказание рование стадия: включающая целей и задач, ближних и осознание обновление и дальних проблемы создание учебных результатов планов обучения в условиях его осуществления Перера Дескриптивная: Гностический: ботка сбор получение инфор переработка информации обо мации и информации, всех аспектах создание необходимой функционирован концеп для реализации ия системы туальной цели модели Принятие Прескриптив- Моделирование: Принятие решений ная: составление плана решений: выбор трансформация проведения способов влияния информации в учебных занятий на личность предписываю щую систему, принятие решений Организационн Организация Действие Реализация -организация ый: исполнение исполнения, исполнения модели, плана коммуникации Коммуникатив (форма и ный - процедуры способы взаимодействия и взаимодействия связи между участников различными процесса) участниками процесса 28 Продолжение Таблицы 1.2 Контроль результатов и сравнение их с заданными Выбор корректирующих технологий Проверка Ретроспек резуль тивная: анализ татов результатов Коррек Обобщение, ция оценка, сравнение Контроль и оценка результатов Коррекция Схема управления процессом обучения или функциональная система деятельности управления представлена на рис. 1.7. Как видно из схемы, первым блоком управления является блок проектирования. Для успешного управления системой обучения преподаватель должен предварительно спроектировать этот процесс, определив оптимальные пути подхода к основной цели -достижению уровня профессиональной компетентности у обучаемых. В результате проектирования создается проект управления учебным процессом, который реализуется посредством взаимодействия преподавателя и ученика. Результат этого взаимодействия контролируется путем сопоставления с целью. Поскольку система управления замкнута, то она не завершается контролем. После сопоставления результата и цели, в случае их несовпадения, разрабатываются специальные корректирующие технологии обучения, которые позволяют достичь необходимых результатов. Далее процесс повторяется путем решения различных задач до окончательного достижения поставленных целей. Таким образом, процесс управления обучением включает ряд блоков -этапов, которые тесно взаимосвязаны между собой и требуют пооперационного выполнения. Эти блоки включают такие элементы: создание проекта обучения, реализацию этого проекта, контроль и коррекцию с целью совершенствования. 29 Этап создания проекта, т.е. дидактическое проектирование, и есть методическая деятельность. От этой деятельности во многом зависит продуктивность педагогической деятельности, которая включает в себя способность преподавателя реализовать свой замысел, активность, а также понимание и интерес учеников и, наконец, уровень сформированных знаний. Как видно из схемы, педагогическая деятельность преподавателя, как любая другая профессиональная деятельность, включает три блока, которые были показаны выше в табл. 1.1. Это такие блоки: 1. Проектирование системы управления учебным процессом: -анализ профессиональной деятельности и выбор содержания образования; -прогнозирование целей обучения; -анализ исходного состояния системы обучения; -разработка учебных материалов; -конструирование учебносодержательных материалов. 2.Реализация проекта обучения (организация и осуществление процесса обучения). 3.Контроль и коррекция деятельности. -выбор способов контроля; -контроль и оценка уровня сформированных умений; -проектирование корректирующих технологий обучения. Умение качественно выполнять деятельность на каждом из этапов системы управления процессом обучения определяет профессиональную компетентность преподавателя. Основной задачей специальной педагогической подготовки является обучение студентов выполнять деятельность на каждом из этапов управления. При этом умения создавать проекты обучения (дидактическое проектирование) формируются при изучении теоретического курса МПО, который включает лекционные и практические занятия, а также технологию дидактического проектирования. Педагогические практики и практические занятия формируют умения реализовывать разработанные проекты обучения, контролировать сформированную деятельность, оценивать ее и создавать новые технологии обучения. Основной задачей данного учебника является формирование умений создавать проекты обучения. Именно эта деятельность и раскрывается в каждом из его разделов. Рассмотрим общую характеристику дидактического проектирования. 1.3 Общая характеристика дидактического проектирования Дидактическое проектирование представляет собой методическую деятельность, т.е. деятельность по созданию проекта обучения. Методическая деятельность является одним из элементов педагогической деятельности, и направлена она на проектирование такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей. Целью дидактического проектирования преподавателя специальных дисциплин является трансформация технических знаний в педагогическую систему. Исходя из этого, методическая деятельность технологична, процессуальна и носит интегративный характер. Технологичный характер методической деятельности определяется тем, что дидактическое проектирование, как любое другое проектирование, является завершенным самостоятельным видом деятельности, подчиняющимся определенным целям и задачам, имеющим определенный продукт и средства осуществления процесса деятельности. Сам процесс дидактического проектирования включает ряд последовательных этапов, каждый из 32 которых вытекает из предыдущего и имеет определенные взаимосвязи. Исходными данными проекта являются характер будущей деятельности обучаемого специалиста, на основе которого определяются стратегические цели обучения, отражающиеся в образовательно-квалификационных документах, которые, в свою очередь, определяют содержание образования специалиста и зависят от условий работы профессионального учебного заведения и уровня базовых знаний обучаемых. Все отмеченные выше факторы существенно влияют на выбор целей обучения, что, в свою очередь, определяет средства, формы и методы организации учебного процесса. Сам процесс методической деятельности заключается в установлении данных взаимосвязей и их реализации на конкретном учебном материале, в результате чего создается проект оптимального построения педагогической системы обучения специалистов определенной специальности в условиях конкретного профессионального учебного заведения. Интегративный характер методической деятельности связан с тем, что она интегрирует дидактическое знание. Таким образом, техническое знание является предметом деятельности, а дидактическое - средством ее осуществления. Техническое знание дает представление об устройствах, протекающих в данной отрасли промышленного производства, а дидактическое знание, используя представление о закономерностях работы преподавателя в процессе обучения, позволяет превратить имеющуюся информацию в педагогическую систему, соответствующую заданным условиям обучения. Если дидактика отвечает на вопрос, какие существуют •етоды, принципы и формы обучения, в чем особенность каждого из них, то методика направлена на выбор наиболее рациональных способов обучения применительно к конкретным условиям. Процессуальность заданной деятельности связана с направленностью каждого из действий на конечный результат 33 обучения. Для анализа понятия «дидактическое проектирование» следует определить характеристики цели данной деятельности, ее исходные данные, конечный продукт, установить средства осуществления или представить характеристику субъекта, который может выполнять данную деятельность. Исходными данными для дидактического проекта или его предметом являются, с одной стороны, наука, техника, техническое знание, а также производственный процесс, который лежит в основе отрасли, с другой стороны, - начальные условия обучения в ВУЗе. Эти понятия определяют различные стороны предмета методической деятельности инженера-педагога. Каждое из данных понятий имеет свои характеристики и рассматривается отдельно при создании проекта обучения на этапе анализа исходных данных. Понятия «условия обучения» или «состояние учебного процесса» в данном случае имеют два аспекта, которые включают материально технические и дидактические нормы организации учебного процесса, средства обучения и базовые знания обучаемых, и психофизиологические характеристики учебной группы (начальные требования). Под начальными требованиями в данном случае понимается характеристика обучаемых и группы в целом, базовые знания и опыт, эмоциональное отношение к учебному процессу, социодемографические и психологические характеристики. Под средствами обучения понимаются технические и дидактические средства, которые позволяют оптимизировать процесс обучения. Техническое знание схематично можно представить в виде двух составляющих, одна из которых характеризует его как объект предметной деятельности человека, а вторая -- как субъект, которым оперирует его теоретическое мышление или умственная 34 деятельность. Они определяют в конечном итоге теоретическую и практическую деятельность. Эти виды деятельности тесно взаимосвязаны, ибо практическая деятельность есть инструмент материальных действий, а теоретическая включает понятия и суждения, которые описывают предмет деятельности специалиста. Другая сторона предмета методической деятельности преподавателя специальных дисциплин - производственный процесс, который представляет совокупность всех действий, в результате которых сырье, материалы превращаются в готовую продукцию. Данный процесс представляет собой сочетание собственно трудовой деятельности и взаимосвязанных с нею механических, физико-химических (иногда биологических) процессов, происходящих под управлением рабочего. Иными словами, производственный процесс характеризуется двумя компонентами - технологическими и трудовыми. В основе технологических процессов лежат закономерности превращения готового сырья в продукцию, зависящие от специфики отрасли, которую они охватывают. Трудовой процесс - это совокупность трудовых действий, при помощи которых специалист воздействует на предметы труда и управляет ими. Проанализировав исходные данные и выделив предмет своей деятельности, преподаватель приступает к выполнению определенной деятельности, которая направлена на создание проекта обучения (продукта дидактического проектирования). Алгоритм или процесс создания дидактического проекта обучения может быть представлен в форме типовых профессиональных задач (табл. 1.3). На освоение каждой их задачи и направлен курс МПО. 35 Таблица 1.3 Типовые задачи деятельности инженерапедагога при дидактическом проектировании Виды деятельности Типовые профессиональные задачи Разработка проекта обучения по специальности Анализ деятельности специалиста Анализ основных документов профессионального образования. Анализ документов и материалов, характеризующих деятельность конкретного специалиста (интервью, наблюдения, документация). Определение профессионального назначения и условий использования конкретных специалистов в рамках отрасли. Построение функциональной структуры деятельности Разработка содержания профессиональной подготовки специалиста Анализ типов трудовых процессов, осуществляемых конкретным специалистом. Анализ объекта изучения специалиста (отрасли, подотрасли). Группировка содержания учебного материала в соответствии с объектом изучения и деятельностью специалиста на производстве. Выбор и построение системы производственного обучения. Составление учебных планов и программ профессиональной подготовки Разработка проекта обучения по дисциплине или теме Постановка цели каждой из тем. Определение перечня действий. Определение эталонов действий Анализ базовых умений обучаемых. Разработка Диагностика технологий формирования базовых умений, анализ состояния технических и дидактических средств обучения обучения Выделение смысловых единиц учебного материала. Подготовка информационных Выполнение логических операций: конструирование содержания учебного материала (анализ, синтез, логический материалов анализ понятий, конструирование планов и текстов), построение опорных конспектов. Анализ учебной литературы и определение порядка ее Отбор учебной использования литературы Диагностика цели в обучении 36 Продолжение Таблицы 1.3 Разработка педагогических технологий обучения Разработка технологий контроля Проектирование основных и вспомогательных технологий обучения. Подготовка дидактических и технических средств обучения. Выбор и обоснование способов мотивации и активизации познавательной деятельности обучаемых. Планирование учебного процесса: составление сетевого графика учебного процесса, перспективно-тематических планов, планов уроков. Анализ учебной базы, отбор и наладка оборудования, подготовка методического обеспечения Проектирование системы контроля Продуктом методической деятельности является дидактический проект обучения, выполненный на уровне профессионального учебного заведения, специальности, дисциплины и темы. Продукт и процесс методической деятельности тесно взаимосвязаны. Эта взаимосвязь прослеживается в работах современных педагогов, посвященных дидактическому проектированию. Например, Безрукова B.C. представляет дидактическое проектирование как деятельность, включающую этап создания моделей образования, проектов образования и педагогических конструктантов. При этом моделирование подразумевает создание законов, уставов, концепций развития образовательных структур, которые отражают общую характеристику педагогических систем. Их созданием занимаются специальные органы образования. Преподавательские коллективы на основе моделей создают стандарты образования для подготовки специалистов. Существуют следующие стандарты образования: образовательноквалификационные характеристики (ОКХ), образовательные программы и средства диагностики. На основе названных документов преподаватели должны 37 создавать проекты обучения на уровне подготовки специалистов (социально-экономической, фундаментальной, природно-научной, профессиональной). Далее эти проекты детализируются до уровней отдельных дисциплин и тем. Проекты обучения могут быть представлены в форме графиков, схем, таблиц, и дающие четкое представление о последовательности действий преподавателя и ученика на уроке. Данная схема представлена на рис. 1.1. Рис. 1.1 Структура дидактического проектирования Субъектом заданной деятельности является инженер-педагог, общая характеристика личности которого уже описана в табл. 1.4. Как видно из таблицы, основными характеристиками личности являются следующие категории: профессиональная направленность, профессиональная компетентность и профессионально значимые черты личности. Профессиональная направленность, в свою очередь, включает профессиональный интерес, потребности и самоопределение, которые проявляются в осознанном желании 38 преподавателя заранее представить результат своей деятельности и оптимизировать способы его получения. Таблица 1.4 Обобщенная характеристика психологической структуры личности инженера-педагога Подструктура 1 Характеристика основных черт личности Способы формирования 2 Профессиональная направленность Профессиональный Осознанное желание заранее интерес представить продукт и результат своей деятельности и проверить его на практике Профессиональная Осознанное понимание потребность необходимости тщательной предварительной подготовки к занятиям, оптимизации деятельности преподавателя и учащихся в условиях работы ПУЗ Поиск путей построения Профессиональное самоопределение собственной педагогической системы, преодоление противоречий между потребностью в приобретении авторитета и недостатком технических и педагогических знаний Трудолюбие, коммуникабельность, способность к самооценке и самоанализу, познавательный интерес 39 3 Проведение показательных пробных занятий Осуществление дидактического проектирования, выдача заданий на практике, разъяснение, убеждение, демонстрация. Развитие трудолюбия, коммуникабельности, самосознания, способностей самоанализа путем выдачи определенных заданий с соответствующими комментариями. Развитие познавательного интереса путем решения комплекса проблемных задач. Обсуждение результатов проведения уроков, написание рефератов с обсуждением. Самооценка собственной деятельности на практике Продолжение таблицы 1.4 Профессиональная компетентность Общественноправовая и экономическая осведомленность Способность ориентироваться в ряде профессий, переориентация профессиональной подготовки в соответствии с изменениями экономической и политической ситуации, экономическая эрудиция, правовая компетентность, знания законов развития отрасли Анализ основных документов образования, документации по профессии, наблюдения, интервью с работниками. Изучение основных правовых документов Технический интеллект Наличие технических знаний и умений. Наличие технического мышления, включающего: единство теоретической и практической деятельности; понятийно-образное мышление; способность оперативно решать технические задачи применительно к конкретной ситуации Схематизация и алгоритмизация обучения процессу методической деятельности. Раскрытие характера и структуры технического мышления, а также основных способов его формирования. Решение задач на конструирование системы формирования компонентов технического мышления Трансформация технического материала в педагогическую систему обучения, включающая способности анализировать, отбирать, систематизировать научнотехническую информацию, диагностировать цели и различные ситуации, прогнозирование и предвидение 11рофессионалыю Трудолюбие, важные качества коммуникабельность, память, внимание, наблюдательность, способность самооценки, самоанализа Дидактическое мышление 40 Решение последовательной системы задач и заданий разного уровня сложности в рамках создания дидактического проекта обучения Разъяснение, убеждение, демонстрация необходимой деятельности, решение специальных задач на развитие памяти, самоанализ своей деятельности, проблемная постановка задач с дальнейшим самоанализом. Проблемное изложение материала. Критериальный подход к выбору материала Для формирования профессиональной направленности необходимы трудолюбие, целеустремленность, личная инициатива и способность самоанализа своей деятельности. Все эти черты личности и должны развиваться у каждого студента в процессе освоения курса МПО. Другим важным компонентом структуры личности инженерапедагога является компетентность, которая включает социальную, техническую, дидактическую и психологическую компетентность. Социальная компетентность проявляется в общественноправовой осведомленности о рынке труда, рабочих профессиях определенного направления и предмете их деятельности. Для проектирования систем подготовки рабочих и служащих инженерупедагогу необходимо четко владеть вопросами, связанными с предметом его деятельности как инженера (отрасль промышленного производства и протекающие в ней процессы) и педагога (роль рабочей профессии, ее устойчивость, прогрессивность на рынке труда, экономическая и правовая целесообразность и т.д.). В соответствии с этим инженер-педагог должен быть эрудирован, профессионально осведомлен, должен обладать способностями быстрой мобильности, переориентации и перепрофилирования специалистов. Для этого инженеру-педагогу необходимы умения принимать решения, исходя из общественных и личных интересов. Для разработки проектов обучения специалистов конкретной отрасли инженеру-педагогу необходима и техническая компетентность, характеризующаяся не только наличием прочных технических знаний, но и способностью творчески решать технические задачи, трансформируя техническую информацию в педагогические системы. Инженер-педагог должен не только сам обладать техническим мышлением, но и развивать его у своих учеников. С другой 41 стороны, настройка, наладка материально-технической базы профессиональных учебных заведений, оборудования и приборов, создание мастерских является также одной из задач инженерапедагога, которая не может быть выполнена без технического мышления. Основной же задачей методической подготовки является формирование дидактического мышления или умений осуществлять дидактическое проектирование, т.е. трансформировать техническую информацию в педагогическую систему. Для решения данной задачи необходимы прогностические, аналитические, проектировочные умения, связанные со способностью отбирать и структурировать научно-техническую информацию в учебный материал, диагностировать цели и предвидеть различные затруднения при обучении, различные возможные ситуации, сопоставлять и выбирать оптимальные решения по имеющимся критериям. Таким образом, определяется методическая деятельность преподавателя специальных дисциплин и ее основные компоненты. Система методической подготовки специалиста сводится к обучению его деятельности по созданию дидактического проекта. Обучение методической деятельности реализуется через совокупность действий при разработке такого проекта. Формирование этих умений осуществляется поэтапно путем изучения теоретического курса МПО и при прохождении двух педагогических практик в курсовом и дипломном проектировании. Для этого методическая подготовка осуществляется на протяжении V семестров и включает теоретическое обучение, практическое обучение, курсовое и дипломное проектирование, а также исследовательскую работу. Основными функциями методической подготовки являются: 42 -углубление и систематизация инженерно-технических и психолого-педагогических знаний и умений, их интеграция; -формирование новых и закрепление имеющихся навыков самостоятельной работы (работа с научной и учебной литературой, выбор способов организации самостоятельной работы, самоконтроля и самоанализа собственной деятельности). При этом методическая подготовка должна обеспечивать: -понимание сущности и содержания процесса методической деятельности и его основных этапов; -усвоение механизма трансформирования технического знания в педагогическую систему, а также методики дидактического проектирования на уровне специальности и темы учебного материала; -формирование профессионально-педагогической направленности, включающей профессиональный интерес, потребность самовыражения, интеллектуальные способности к анализу, обобщению научно-технической информации, диагностированию целей и задач, а также различных педагогических ситуаций, способности к прогнозированию и предвидению; -усвоение информации о порядке анализа документов содержания образования, методики конструирования содержательных материалов и новых технологий обучения, а также их использования в учебном процессе; -оперирование терминологией профессиональной педагогики и методики профессионального обучения; -приобретение навыков излагать информацию ученикам, организовывать их деятельность во время урока; -развитие технического и дидактического мышления, речи, 43 памяти и умений организовывать и контролировать собственную деятельность. Методическая подготовка является частью специального образования инженера-педагога и, соответственно, выполняет функцию интеграции технического и педагогического знания. Исходя из этого, основной целью методической подготовки является обучение студентов трансформации технического знания в учебный процесс, а более конкретно - обучение студентов управлению учебным процессом в учебном заведении. Методика профессионального обучения, которая раскрывается в данном учебнике, является теоретическим курсом, '^торый изучается студентами инженерно-педагогических специальностей в рамках методической (профессионально-педагогической подготовки) и в общем виде ставит своей задачей формирование умений разрабатывать дидактические проекты и развитие профессионально значимых качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности. 1.4 Применение философских методов в методике профессионального обучения Философию, как науку о развитии природы и общества, называют наукою наук. Не существует деятельности человека, которая не была бы связана с пониманием объективного мира и применением всех законов познания. Кроме того, философские методы являются методологией формирования мировоззрения человека. Связь методической деятельности с философией проявляется в том, что она также подчиняется основным законам философии и характеризуется её основными технологиями. Философия делит методы научного познания на три группы. Первая включает в себя общие методы, основанные на законах 44 диалектики (единство и борьба противоположностей, переход количественных изменений в качественные, отрицание отрицания и т.д.). Другая группа содержит общие методы, основанные на применении категорий диалектики, таких, как анализ и синтез, индукция и дедукция и т.д. И, наконец, частные методы, предназначенные для исследования уже конкретных явлений, составляют третью группу. Общими методами пользуются ученые при исследовании всех областей действительности на всех этапах каждого конкретного познавательного процесса. Например, переход количественных изменений в качественные можно продемонстрировать, рассматривая явление накопления зарядов, в результате которого при определенном количественном их значении возникает искра. В преподавании очевидным является тот факт, что накопление знаний постепенно приводит к качественным изменением личности. Закон отрицания отрицаний можно проследить также на примере развития процессов обучения, когда количественные изменения необходимой информации для подготовки специалистов приводят к отрицанию старых форм и методов обучения и появлению новых (компьютеризация учебного процесса, внедрение технических методов обучения). К общим методам научного познания можно отнести и системный подход, основанный на единстве и взаимосвязи предметов и явлений объективного мира, который сегодня используется всеми без исключения науками. В педагогике процесс обучения рассматривается как система, которая имеет свою внутреннюю структуру и внешние взаимосвязи. Общие методы, как уже отмечалось, - это те методы, которые используют все науки без исключения на определенных этапах своего развития. Примером данных методов может служить также 45 использование категорий диалектики в преподавании. Так, например, все преподаватели вкладывают изучение учебного материала в пространственно-временную структуру организации учебного процесса. Категории «суть» и «явление» также являются чрезвычайно важными в педагогике, так как при изложении необходимо добиваться понимания не только внешних явлений, но, главное, сути процессов и причинно-следственных связей, которые носят «общий характер». Например, при изучении генератора следует понимать, что суть его работы лежит во взаимодействии вращающихся электромагнитных полей, а наблюдаемое явление -это превращение энергии из одного вида в другой. Важно определить, что в разных электроэнергетических процессах является причиной, а что - следствием. Надо помнить, что следствие - это результат какой-либо причины. Например, увеличение силы тока в цепи - это следствие, а причина может быть разная - уменьшение сопротивления, наличие короткого замыкания в цепи и т.д. Частный метод, в отличие от общего метода, присущ только одной какой-нибудь науке и используется, главным образом, именно в ней. Так в педагогике есть такие частные методы, как педагогический эксперимент, наблюдение за поведением учеников, анализ успеваемости и т.д. Рассмотрим некоторые категории и законы философии и примеры их реализации в физике, электротехнике, педагогике. Сущность и примеры реализации законов и категорий диалектики приведены в табл. 1.5 46 Таблица 1.5 Сущность и примеры реализации законов и категорий диалектики Наименование законов и категорий философии 1 Закон единства и борьбы противополож ностей Закон перехода качественных изменений в качественные Закон отрицания Сущность законов и категорий философии 2 Предметы и явления имеют противоположные стороны. Противоположности не только исключают, но и обязательно предполагают друг друга. Они сосуществуют в едином предмете и друг без друга. Борьба противоположностей составляет внутреннее содержание, источник развития действительности Качество - все то, что отличает данный предмет от множества других. Количество характеризует предмет со стороны степени развития или интенсивности присущих ему свойств, а также его величины, объема и т.д. Количество и качество взаимосвязаны, причем в процессе развития незаметные, постепенные количественные изменения переходят в коренные качественные. Этот переход осуществляется в форме скачка Отрицание - замена старого новым, возникающим на основе старого. Поскольку новое, отрицая старое, сохраняет и развивает его положительные черты, развитие приобретает прогрессивный характер. Развитие идет по спирали с повторением на высших стадиях отдельных сторон и черт низших 47 Примеры реализации законов и категорий философии 3 Полюса магнита; притяжение разночленных зарядов; анализ и синтез в процессе познания Превращение вещества из одного агрегатного состояния в другое (из твердого в жидкое); молекула кислорода имеет два атома, а три атома -это уже озон; изменение объема знаний и умений, усваиваемых обучаемыми, ведет к квалификации будущего специалиста Доклеточные организмы, одноклеточные, многоклеточные; История развития эл. машин Продолжение Таблицы 1.5 Единичное -общее Содержание -форма Сущность -явление Причинаследствие Всякий предмет обладает рядом особых, только ему присущих черт, -это и есть единичное. Общее составляет то, что присуще множеству единичных, отдельных предметов. Если индивидуальные черты отличают данный предмет от других, то общее как бы сближает его с другими предметами, связывает их друг с другом, обуславливает их принадлежность к определенному виду, классу однородных предметов Содержание - это совокупность элементов и процессов, образующих данный предмет или явление. Форма это структура, организация содержания, причем она не является чем-то внешним по отношению к содержанию, а внутренне ему присуща Понятие сущности родственно понятию содержания, но не тождественно ему. То сущность - это главная внутренняя, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношений). Сущность определяет природу предмета, из нее вытекают все остальные стороны и признаки. Явление это внешнее, непосредственное выражение сущности, форма ее проявления Явление или группа взаимодействующих явлений, предшествующих другим и вызывающих их, называется причиной. То же явление, которое вызывается действием причины, называется следствием 48 Водород-газ; Водажидкость; Философия-наука Элементарные частицы и процессы, связанные с их движением -организация частиц, порядок их размещения Электрический ток протекает по обмоткам трансформатора -явление электромагнитной индукции Трение - теплота; увеличение тока в цепи - износ изоляции; нагревание воды испарение Продолжение Таблицы 1.5 То явление или событие, которое Необходимость при наличии определенных условий случайность обязательно наступает, называется необходимостью. В отличие от необходимости, случайность необязательна. В данных условиях она может произойти, а может и не произойти, может протекать так, а может и иначе. Случайность не вытекает из природы данного предмета, он а не ус т ой ч ив а , в р е м е нна . С л уча йнос ть не беспричинна. Ее причина не в самом предмете, а вне его - во внешних условиях и обстоятельствах Нормальный режим работы электрических машин - режим короткого замыкания; Чередование дня и ночи, времен года, нарушение их Возможность действительность Все учащиеся имеют возможность стать квалифицированным и рабочими -квалифицированные рабочие; при правильно собранной цепи лампочка должна загореться -лампочка горит Предпосылка для возникновения нового, имеющегося в существующем, - это возможность. Действительность представляет собой осуществленную, реализованную возможность 49 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Перечислить противоречия, существующие в современной системе профессионального образования, проиллюстрировать их примерами. 2.Раскрыть сущность системного подхода, выявив алгоритм его использования при анализе педагогической деятельности. 3.Проанализировать педагогическую систему с точки зрения системного подхода. 4.Используя известные элементы учебного процесса, провести системный анализ педагогической системы. 5.Объяснить отличие между статическим и динамическим анализом педагогической системы. 6.Назвать функциональные элементы структуры педагогической деятельности инженера-педагога. 7.Назвать основные особенности технологического подхода к обучению. 8.Определить преимущества технологического подхода к обучению по сравнению с традиционным. 9.Определить основные блоки управления процессом обучения. 10.Привести примеры различных технологий обучения. 11.Определить основные тенденции развития современной системы образования, связав их с требованиями , предъявляемыми к качеству подготовки специалиста. 12.Назвать элементы комплексной структуры деятельности, охарактеризовать каждый из них. 13.Охарактеризовать цель дидактического проектирования, назвать ее продукт и результат. 14.Описать процесс методической деятельности. 50 15.Дать определение понятиям: цель, продукт, процесс, результат, субъект, средства деятельности. 16.Назвать основные законы философии. 17.Назвать основные категории философии. 18.Назвать задачи МПО как науки и учебного предмета. 19.Продемонстрировать интегрирующую функцию МПО в системе образования инженера-педагога. 20.Назвать элементы трудового процесса, конкретизировать их применительно к деятельности педагога. 21.Назвать функции методической подготовки. 22.Охарактеризовать личность инженера-педагога, выделив основные ее характеристики, необходимые для осуществления дидактического проектирования. 23.Назвать элементы содержания методической подготовки инженера-педагога 51 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание 1 Дать определение понятий: Определения: педагогическая деятельность, система, структура, системный анализ, педагогические технологии, технологии обучения, методы, формы, содержание, принципы обучения, образование, воспитание, развитие. Задание 2 Продемонстрировать системный подход при анализе предмета или явления. Предлагаемые варианты: •предмета: генератор, трансформатор, двигатель, ЛЭП, АЭС, тепловая сеть, подстанция, системы электроснабжения завода, городская подстанция, комната 3-х-комнатной квартиры, стул, стол, дочь или сын в семье, староста группы, учебная группа, грузовой автомобиль, подъемный кран, жилой дом, ГПП завода, колодец, батарея (тепловая в комнате), люстра, настольная лампа, резистор, транзистор; •явления: электромагнитная индукция, резонанс и т.д. Задание 3 Дать характеристику деятельности через ее комплексную структуру. Предлагаемые варианты: образование, обучение, учение, преподавание, развитие, составление конспекта по физике, ТОЭ, педагогике, психологии; подготовка реферата по истории, методике, электротехнике, биологии; выполнение задания по расчету электрической цепи, постоянного тока, электрической сети, матрицы; приготовление пищи, контроль знаний учащихся, 52 изготовление гербария, стола, стула; рисование, уборка письменного стола; проведение беседы. Задание 4 Привести по 2-КЗ собственных примера по реализации диалектических законов и категорий философии в области электротехники, энергетики, педагогики. 53 Раздел 2. Методика анализа и конструирования содержания образования Базовые знания: Педагогика: содержание образования, элементы содержания образования, основные части человеческого опыта, передаваемые в процессе обучения, основные направления содержания воспитания и образования, требования, предъявляемые к содержанию образования, учебный план, учебная программа, теоретическое обучение, практическое обучение, знания, умения. Психология: структура деятельности и структура личности, их компоненты. Профессиональная педагогика: личность рабочего, квалификационная характеристика специалиста, профессия, специальность, квалификация, стандарт образования, образовательный уровень, образовательно-квалификационный уровень, бакалавр, специалист, магистр, профессиональные учебные заведения, профессиональное образование, специальное образование. Целевая установка: Формирование умений воспроизводить известную информацию о средствах и способах осуществления этапа анализа и конструирования содержания образования: -называть основные компоненты содержания образования; -формулировать задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовок специалиста разного уровня квалификации; 54 -формулировать задачи теоретического и практического обучения рабочего, техника, специалиста; -определять отличие структур профессиональной и политехнической, общеобразовательной подготовки специалистов разного уровня квалификации; -давать определение понятиям профессия, специальность, квалификация; -называть способы выделения специальностей в энергетике, педагогике. Формирование умений выполнять типовые действия, связанные с анализом уже имеющихся документов (образовательноквалификационных характеристик, учебных планов и программ), по имеющимся данным о профессии и квалификации специалиста, а также обобщенным требованиям к его подготовке, плану подготовки и программе профессиональной подготовки, заданных в несовершенном виде устанавливать следующие: -способы выделения специальностей; -виды деятельности специалиста и круг его обязанностей; -место работы и возможные должности; -задачи профессиональной деятельности. -определять правильность включения дисциплины общеобразовательной и политехнической подготовки; -обосновывать включение того или иного курса в учебный план; -определять правильность набора тем профессиональной подготовки, сгруппировать их в обобщенную структуру. Формирование умений самостоятельно конструировать : удержание подготовки специалиста традиционной специальности, проведение анализа профессиональной деятельности рабочего заданной профессии, устанавливая при этом: - профессиональное назначение и условия использования специалиста; 55 -требования к его подготовке в виде функциональной структуры деятельности, включающей вид деятельности и средства деятельности; -набор общетехнических и профессионально-ориентированных учебных курсов; -программу профессиональной подготовки (теоретической и практической. План: 2.1.Профессиональное образование Украины и основные понятия. 2.2.Методика анализа профессиональной деятельности специалиста. 2.3.Методика формирования учебного плана подготовки гуманитарного, фундаментального и социальноэкономического цикла. 2.4.Методика формирования содержания дисциплин профессиональной (специальной) подготовки. 2.1 Профессиональное образование Украины и основные понятия Для анализа современной системы профессионального образования используем системный подход, определив сначала внешние связи понятия профессионального образования, затем выделив его элементы и связав их между собой. На начальном этапе следует вспомнить из курса педагогики основные определения понятий «образование», «содержание образования», «компоненты содержания образования». Образование - общественно организуемый и нормируемый процесс (и его результат) передачи социально значимого опыта предшествующих поколений последующим, представляющий собой 56 в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности. Содержание образования - система знаний, умений и навыков, овладение которыми способствует развитию умственных и физических способностей обучаемых, формированию у них основ мировоззрения и морали, необходимого поведения, подготовки к жизни и труду. Содержание образования и представляет собой часть образования, как содержание триединого процесса, который характеризуется усвоением опыта, умственным и физическим развитием. Ведущим видом деятельности при этом является обучение. Системный анализ понятия содержания образования представлен в таком виде: Внешние связи системы образования проявляются во всех целях образования, среди которых главными являются усвоение опыта личности, воспитание типологических свойств личности, умственное и физическое развитие. Иными словами, содержание образования - это то, что передаётся личности в открытом виде через содержание учебного материала и в скрытом - через формы и методы обучения. Элементы содержания образования могут быть представлены «сквозными компонентами содержания образования» или его отраслями. Следует напомнить, что под «сквозными» компонентами или отраслями образования личности понимаются такие его последовательно развивающиеся во времени отрасли, которые пронизывают все последовательные виды и этапы образования. Для выделения основных компонентов содержания образования следует вспомнить, что ведущим видом деятельности в образовании является обучение, которое направлено, в первую очередь, на усвоение опыта. Исходя из этого, в структуре содержания 57 образования, в первую очередь, находит своё отражение структура опыта личности. Опыт личности выражается пересекающимися между собой группами компонентов: -качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности, т.е. соответствующие наиболее общей структуре деятельности (опыт физического развития, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт познавательной и научной деятельности, опыт нравственных отношений); -опыт предметной деятельности, дифференцируемой по степени общности её видов (общее-специальное и пересечение политехническое образование); -опыт личности, дифференцируемый по принципу - теорияпрактика (знания-умения); -опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность). Эта структура находит своё отражение в содержании образования, в частности, может быть применена при выделении его компонентов. Каждая из «сквозных» отраслей (компонентов) образования начинается в дошкольном возрасте, далее они проходят в качестве «сквозных линий» через общеобразовательную школу и профессиональные учебные заведения и находят своё развитие в процессе перманентного (повышение профессионального уровня) образования, что отражено на рис. 2.1. Как видно, содержание образования включает в себя три основных взаимопересекающихся компонента - общее, политехническое и специальное рис. 2.2. Под общим понимается образование, результатом которого является формирование способности к выполнению его 58 общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. Специальное - образование обеспечивает подготовку к специальным, прежде всего, профессиональным видам деятельности. Политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования. Рис. 2.2 Основные компоненты содержания образования Профессиональное образование представляет собой такой вид образования, который готовит человека к выполнению 59 определённых социально-дифференцированных функций. Для определения внешних связей содержания образования следует определить соотношение понятий «специальное и профессиональное образование», «профессиональная подготовка и профессиональное образование». Согласно концепции Леднёва B.C., специальное образование является одной из «сквозных» отраслей образования, в которой выделяется ряд последовательных ступеней. При этом, как отмечает автор, структура специального образования не ограничивается названными ступенями и имеет свои сквозные отрасли, пронизывающие все ступени. Таким образом, специальное образование является одним из сквозных компонентов содержания образования, его определённой отраслью, которая готовит человека к выполнению определённых специальных дифференцированных функций и присутствует в содержании образования на всех этапах жизни человека, начиная с дошкольного возраста. Профессия - это способность выполнять работы, которые требуют от личности определенной квалификации. Профессия требует определенного обозначения круга знаний и умений. Специальность - это категория, которая характеризует: -в сфере образования - направленность и содержание обучения при подготовке специалиста (определяется через объект деятельности специалиста и отображает вид его деятельности и сферу использования его в работе); -в сфере труда - особенность направленности и специфику работы в рамках профессии (содержание задач профессиональной деятельности). Исходя из этого, можно отметить, что: - профессия является более широким понятием, чем 60 специальность; -разновидности профессий называют специальностями; -критериями выделения специальностей являются способы дифференциации профессий, которые и определяют структуру профессиональной деятельности. Следует напомнить, что деятельность по степени входящих в нее видов подразделяется на общую для всех людей и профессиональную. Общая деятельность, которая определяет способности человека к жизни в обществе, включает в себя такие следующие разновидности: познавательные, коммуникативные, трудовые, нравственные, эстетические и физические. Все они формируются не только в период получения среднего образования, но и в процессе профессионального образования при изучении дисциплин гуманитарного, социально-экономического и фундаментального циклов. Для определения видов профессиональной деятельности можно использовать классификацию Леднева B.C. и Смирновой Е.Э., которые утверждают, что одним из универсальных способов дифференциации профессиональной деятельности являются «специфика использования в народном хозяйстве специалистов одной профессии - внутрипрофессиональное разделение труда, в результате которого определяется перечень специальностей». Этот перечень специальностей и выделяет в профессиях определенные типологические группы деятельности, решающие такие типовые задачи: технологические, организационные, проектные, научные, педагогические. Данные задачи в определенной степени характеризуют профессиональную деятельность с точки зрения способов и форм ее существования и носят название «вид деятельности». Таким образом, в зависимости от профессионального разделения труда, профессиональная 61 деятельность подразделяется на следующие виды: технологическая, организационно-управленческая, научно-иссл гдовательская, проектно-конструкторская, педагогическая. Выделение этих видов деятельности дает возможность определить условно следующие сферы применения профессий или так называемые специальности в рамках профессий: -технологические; -организационные и управленческие; -проектные и конструкторские; -научно-исследовательские; -преподавательские (специальные дисциплины). Другие признаки выделения специальностей зависят от объекта деятельности или отрасли знания, к которой принадлежит данная профессия. Так, например, в энергетике специальности и специализации выделяются по следующим признакам: -по виду энергоресурсов, которые используются для выработки электроэнергии (тепло, -гидро, -атомная энергетика); -по виду получаемой электроэнергетика); энергии (теплоэнергетика, -по принадлежности к отрасли (основные, добывающие, перерабатывающие); -по виду использованного оборудования и технологическим процессам (тепловые ЭС, гидроэлектростанции, атомные электростанции, передача и распределение электроэнергии, потребление электроэнергии). Исходя из этого, наименование энергетических профессий и специальностей производится именно по указанным выше 62 признакам. Имеется, например, профессия - инженер, специальность электроэнергетика, специализация электрическая часть станций и подстанций и т.д. Это положение показано на рис. 2.3. Рис. 2.3 Способы выделения специальностей Представленные профессии предполагают наличие умений выполнять все четыре вида профессиональной деятельности. Но такое положение присуще не всем профессиям. Так, например, электрослесарь не может выполнять все перечисленные виды деятельности, поскольку он не имеет достаточной для этого подготовки. Иными словами, специальностью можно владеть с разной степенью мастерства. Понятие «ступени образования» впервые ввел Леднев B.C., объясняя ступенчатость современного образования тем, что формирование все более совершенной системы знаний, 63 формирование системы умений и связанного с этим умственного развития является процессом совершенствования психики человека, который осуществляется последовательно посредством упражнений. Но этот процесс, хотя и статичен, всё же подразумевает скачки перехода количества в качество. С этими скачками автор связывает последовательные этапы в профессиональном образовании, выделяя в нем IV ступени (IV уровня), каждому из которых присущи эталонные алгоритмы деятельности и определенные уровни квалификации, существовавшие в СНГ до 1995 года. Степень мастерства специалиста при решении разного вида задач определяет его квалификацию или так называемые уровни профессиональной квалификации. В рамках каждого из них существуют свои подуровни, которые дают возможность дифференцировать труд специалиста и оценивать его в зависимости от умений квалифицированно выполнять заданную работу. Такими подуровнями в рабочих профессиях являются квалификационные разряды, для специалистов с высшим образованием подразделения на категории и уровни (младший инженер, старший инженер, инженер-конструктор и т.п.), а в научной сфере ученые степени и звания. В настоящее время в Украине система профессиональной подготовки в связи с необходимостью интеграции в Европейское сообщество претерпела целый ряд изменений. Введены другие уровни профессионального образования квалификационный, образовательный, образовательно-квалификационный уровень рис. 2.4. 64 Рис. 2.4 Характеристика уровней профессиональной квалификации в Украине Даны несколько иные характеристики понятий «профессия», «специальность», «квалификация», а также способы выделения профессии. Но основные положения концепции Леднева В.С о ступенчатой закономерности профессионального образования остались истинными и положены в основу системы профессионального образования, которая приведена на рис. 2.5. Рис. 2.5 Преемственность и ступенчатость образования Украины Квалификация - это способность личности выполнять заданные обязанности и определенные работы на определённом уровне. Она требует определенного образовательно65 квалификационного уровня и обозначается через профессию. Образовательный уровень - характеристика образования по определению уровня сформированности качеств человека, которые обеспечивают его всестороннее развитие как личности и достаточны для получения соответствующей квалификации. В Украине существуют следующие образовательноквалификационные уровни: квалифицированный рабочий, младший специалист, бакалавр, специалист, магистр. Современная система образования Украины включает систему обшего среднего образования и профессионального образования. В свою очередь, система профессионального образования включает профессионально-техническое образование, высшее образование и перманентное (последипломное) образование. При этом каждому образовательно-квалификационному уровню соответствуют определенные типы учебных заведений. Следует особо подчеркнуть, что современному образованию Украины присущи преемственность и ступенчатость образования, которые позволяют человеку повышать свой профессиональный уровень в течение всей жизни, переходя от одного тина учебного заведения к другому. Это проиллюстрировано на рис. 2.5. Как видно из рисунка, современная система профессионального образования Украины включает 5 образовательно-квалификационных уровней, каждому из которых присущ свой круг образовательных задач. Следует отметить, что сегодня в Украине только начинает формироваться четкая концепция обучения и профессионального использования бакалавров и младших специалистов. С точки зрения образовательных задач, уровень «бакалавр» приближается к уровню «специалист», ибо он дает обучаемому тот необходимый объем фундаментальных и профессиональноориентированных дисциплин, который позволяет ему продолжить 66 обучение в высших учебных заведениях четвертого уровня квалификации для получения диплома специалиста и далее магистра. С другой стороны, с точки зрения наличия умений выполнять типовые профессиональные задачи, уровень «бакалавр» ближе к «младшему специалисту», ибо он дает возможность выполнять производственные задачи на уровне специалиста среднего звена - техника, младшего служащего. Исходя из этого, можно утверждать, что сегодня в Украине существует IV уровня квалификации: рабочая квалификация (квалифицированный рабочий, который обучался в ПТУЗ), средняя квалификация (специалисты среднего звена, которых готовят техникумы, колледжи), высшая квалификация (специалисты, которых выпускают ВУЗы III и IV уровней аккредитации), научная (магистр, старший научный сотрудник, кандидат наук, доктор наук, окончившие ВУЗы III и IV уровня аккредитации). Таким образом, возможно совместить ранее существующую систему профессионального образования с современной системой профессионального образования Украины, которая постоянно совершенствуется, вливаясь в мировое сообщество. Каждому уровню квалификации присущ определенный круг типовых задач или определенные виды профессиональной деятельности, которые должен уметь анализировать и определять инженер-педагог в своей работе. Данный вид деятельности инженера-педагога является определяющим при постановке цели и выборе технологий обучения (далее рассматривается методика гчализа профессиональной деятельности). 67 2.2 Методика анализа профессиональной деятельности специалиста Анализ профессиональной деятельности специалиста является первым этапом работы инженера-педагога над проектом обучения. Как известно, создание всякого проекта, в том числе и дидактического, начинается с анализа исходных данных. В результате такого анализа создается полное представление о той информации, которая должна лечь в основу проекта, а также вырисовывается образ конечного продукта, создаваемого в ходе проектирования, устанавливаются условия, необходимые для решения задач обучения. Все это определяет важность рассматриваемого этапа, от которого в дальнейшем зависит результат проектирования. Этот этап дидактического проектирования включает анализ профессиональной деятельности, исходя из чего носит название этапа аналитической деятельности. Рассматриваемая деятельность имеет структуру, присущую любой деятельности и для ее описания используют комплексное применение наук - психологии, педагогики. Комплексная (организационно-психологическая) структура деятельности в данном случае будет включать организационные (субъект, процесс, предмет, условия, продукт) и психологические элементы (цели, мотивы, средства, способы). При этом: Субъект деятельности - группа (индивид), которая (ый) целенаправленно действует для удовлетворения своих потребностей. Цель является системообразующим фактором деятельности и может быть выражена в форме ее результата и продукта. Результат деятельности - психологическое приращение опыта личности, которое он приобретает при достижении цели. Продукт деятельности - материальное представление того, что 68 получается при осуществлении деятельности. Предмет деятельности - это то, что имеет субъект в начале деятельности, и то, что в конечном итоге преобразуется в продукт. Процесс деятельности это совокупность целенаправленных действий преподавателя по применению предмета деятельности в соответствии с заданной целью. Способ деятельности характеризуется подготовленностью субъекта к той или иной работе и может быть раскрыт через средства осуществления деятельности. Средства - это или опыт субъекта, который может быть выражен через совокупность профессионально-методических задач, или все вспомогательные объекты, при помощи которых осуществляется деятельность. Условия деятельности - это среда средств, при помощи которых осуществляются действия. Иными словами, субъект, имея определенную цель, которая определяется мотивом, воздействуя на предмет и осуществляя определенные действия при помощи средств деятельности в определенных условиях, получает продукт и результат. Все сказанное укладывается в схему (рис. 2.6). Для описания любой деятельности, в том числе и аналитической, достаточно раскрыть каждый из приведенных элементов. Так в государственных документах предложено анализировать деятельность специалиста, раскрывая цель (в форме продукта), предмет, средства и процесс деятельности. 69 Рис. 2.6 Общая структура деятельности Рассмотрим для примера в обобщенном виде элементы деятельности специалистов в области энергетики, медицины и педагогики (табл. 2.1), выделив цель, результат, продукт, предмет, субъект и процесс. С этих позиций представляется возможным провести анализ деятельности преподавателя при разработке проекта обучения. Особенностью деятельности преподавателя специальных дисциплин является ее строгая профессиональная направленность. Иными словами, каждое педагогическое действие преподавателя и обучаемых в рамках профессионального обучения, независимо от содержания изучаемого материала, всегда должно быть направлено на решение определенной стратегической задачи - формирование личности, владеющей профессией и готовой на высоком профессиональном уровне осуществлять определенные виды деятельности, обусловленные специальным разделением труда. В соответствии с этим на начальном этапе проектирования необходимо изучить и четко представить образ (модель) той личности, которую следует формировать, определив при этом арсенал профессиональных умений, необходимых для подготовки данной личности. Этим определяется цель этапа анализа профессиональной деятельности при создании дидактических проектов в рамках профессионального обучения. Цель, в свою очередь, имеет свои определенные характеристики, которые необходимо учитывать при ее анализе (источники, способы существования, параметры, масштабность). 70 Таблица 2.1 Комплексный анализ различных видов деятельности Элементы деятельности Цель (результат) Продукт Предмет Субъект Средства Процесс Электроэнергети ка Медицина Обеспечение Вылечить человека электроэнергией потребителя Работающее Здоровый электрооборудование, человек устройства, установки Источники электроэнергии: уголь, нефть, газ, реки,солнечная энергия, энергия ветра. Электроэнергетик: рабочий, техник, инженер, ученый Анатомические, физиологические и психологические особенности человека Медицинский работник: врач, младший медицинский персонал Электрооборудова Фармакологичес ние, устройства, кие, хирургические установки; инженерно- и физиотерапевтичес технические знания кие средства Производство, передача, распределение и потребление электроэнергии Диагностика и лечебные процедуры: хирургия, терапия Образование Научить человека Опыт и психологические свойства личности. Опыт, психологические и физиологические особенности человека Преподаватель Опыт личности преподавателя, дидактические и технические средства обучения Проектировани е процесса обучения, \ осуществлений обучения, ^ контроль и коррекция Внешние источники цели отражают специальные потребности общества. В нашем случае все пооцессы, происходящие в обществе, связаны с образованием независимой Украины. Сегодня Украина гала самостоятельным государством, строящим свою экономику с учетом этнических, территориальных, географических, национальных и финансовых особенностей и возможностей. В соответствии с этим изменился и рынок труда. На сегодняшний день 71 перечень необходимых профессий постоянно обновляется. При этом создаются новые профессии и специальности, поскольку ранее существующие уже не отвечают требованиям рынка труда Украины. В связи с этим в образовании пересматриваются и создаются образовательные программы подготовки специалистов различного уровня, соответствующие условиям развития профессионального образования. Необходимость создания таких программ обусловлена, с одной стороны, возникшей потребностью в определенных специалистах и переходом образования на заказную подготовку, а с другой стороны, возникшим противоречием между необходимой специалистам информацией и временем, отводимым на ее усвоение. Это противоречие на сегодняшний день проявляется особенно остро. Объем необходимого учебного материала в учебных планах подготовки специалистов высшей квалификации значительно возрос за счет введения новых курсов, таких, как «Основы конституционного права», «Социология», «Дшова украТнська мова» и т.д. Содержание учебных курсов профессиональных дисциплин увеличено за счет включения в них вопросов, связанных с экологией, энергоснабжением и т.д. Вместе с тем учебная неделя уменьшилась с 36 до 30 часов. Такое же положение в системе профессионально-технического образования. Содержание образования специалистов может быть определено только на научной основе с тем, чтобы данные изменения не повлияли на качество подготовки специалистов. Кроме того, организация и осуществление подготовки специалистов по новым специальностям зачастую осуществляется в негосударственных учебных заведениях или в государственных, но на платной основе. Организация учебного процесса осуществляется в сжатые сроки, при недостаточно четко сформулированных требованиях заказчика, что так или иначе влечет за собой низкое 72 качество подготовки специалистов и, в конечном итоге, влияет на уровень профессионального образования в Украине. Проекты подготовки специалистов в данном случае составляются наспех и ориентируются, главным образом, на имеющиеся материалы по смежным специальностям, составленные на эмпирическом уровне. В результате изменяется только название специальности, а суть остается той же. В итоге выпускаются специалисты, не отвечающие требованиям времени и не готовые работать на конкретном рабочем месте, для которого они предназначаются. По существующим документам, характеризующим систему подготовки специалиста, не всегда можно представить конечный результат обучения, и в итоге эти документы в большей степени остаются невостребованными. До недавнего времени представлялась возможность подготовки специалистов «широкого профиля» без каких-либо жестких требований к ним. Современное же профессиональное образование, как и вся экономика Украины, тоже переживает острый кризис, и идти здесь вслепую, используя метод проб и ошибок, и недопустимо, и невозможно с экономической точки зрения. Промахов в данном случае быть не должно. Главной задачей образования сегодня является оптимизация обучения, т.е. определение таких способов подготовки специалистов, которые позволили бы улучшить качество их подготовки при возможном сокращении затрат. Оптимизировать систему образования в данном случае возможно за счет сокращения необходимого объема информации и оставления только той, которая крайне необходима специалисту для решения конкретных задач, указанных в требованиях социального заказа. Отсюда очевидно, что без четкого представления о результатах обучения (характеристики личности, которая будет 73 получена при завершении обучения), а также четко обоснованного содержания образования (которое отражает цель обучения) уже сегодня невозможно решать задачи профессиональной подготовки специалиста. Этим и обусловлены внешние источники цели этапа анализа данных, которые в дальнейшем можно назвать как «анализом профессиональной деятельности с целью формирования (оптимизации) содержания образования». Внешние источники цели под воздействием стимула должны переходить во внутренний источник или мотив деятельности, в данном случае - деятельности преподавателя специальных дисциплин. Появление потребности в данной деятельности связано с тем, что в сфере профессиональной подготовки специалистов в профессиональном учебном заведении (ПУЗ) сегодня преподавателям дана полная свобода. Преподаватели вправе самостоятельно создавать программы и дидактические материалы к ним. Главное требование, соблюдаемое при этом, - это качество подготовки специалистов. И в этом смысле возможность творческого подхода к своей работе, без указки свыше, должна способствовать желанию самостоятельного осмысления характера своей деятельности, которая начинается с анализа исходных данных и определения образа конечного результата деятельности. Кроме того, в работе преподавателя сегодня чрезвычайно важную роль играет его профессионализм, ибо право работать имеет только тот преподаватель, который умеет учить, творчески относится к своему труду и получает высокие результаты. Таким образом, новая система оценки деятельности педагога по ее результату (качеству подготовки специалистов), возможности самостоятельно и творчески определять способы обучения стимулирует потребности у преподавателя переосмысливать цели своей деятельности. Это и определяет внутренний источник цели 74 этапа анализа. Предметом аналитической деятельности педагога является личность формируемого специалиста и ее основные характеристики. Средством осуществления данной деятельности являются образовательно-квалификационные и должностные документы, а также результаты наблюдений, интервью, анкетирования работающих специалистов. Иными словами, анализируя профессиональную деятельность специалиста, преподаватель трансформирует ее в стратегическую цель образования, определив те необходимые профессиональные умения и качества личности, которые следует сформировать в процессе обучения, Далее, на основании стратегической целиобразования составляется программа профессиональной подготовки специалиста, которая отражает содержание профессионального образования. Все вышесказанное укладывается в схему (рис. 2.7). Остановимся подробно на средствах деятельности по формированию содержания образования. Информацию о деятельности будущего специалиста можно получить различными способами - наблюдая его работу, беседуя с рабочим, анализируя должностную документацию. Самый простой и быстрый путь анализа - это анализ уже имеющейся образовательно-квалификационной документации, которая описывает личность и деятельность, а также образовательные требования к специалисту. Это описание начинается с модели (Закон об образовании), которая конкретизируется в специальных документах, которые создавались на протяжении более 40 лет. 75 Рис. 2.7 Структура аналитической деятельности преподавателя при создании проекта обучения Известно, что для качественного выполнения любой деятельности, в том числе и дидактической, следует четко оговаривать требования, предъявляемые к конечному продукту. В данном случае цели профессионального образования включают социальный заказ, который сформулирован в образовательных программах и соответствующих правительственных документах. Так национальная программа «Освіта» (Украина. XXI столетие) предполагает, что в результате образования «должно происходить формирование образованной творческой личности, становление ее физического и морального здоровья, обеспечение приоритетности развития человека, возрождение и трансляции культуры и духовности во всем разнообразии отечественных и мировых образцов» [1]. Это положение необходимо перевести на язык педагогики, сформулировав при этом четкие цели и задачи подготовки специалиста конкретного профиля. Частично эта работа 76 осуществляется на эмпирическом уровне при формулировке социального заказа. Продукт такой трансформации называется квалификационной характеристикой. Этот документ создавался в бывшем СССР на протяжении 30 лет и на сегодня уже существует в форме так называемой образовательно-квалификационной характеристики, которая в Украине начала действовать с 2000 в системе высшего образования. История создания этого документа в системе ПТО и динамика его изменения приведена ниже. Первый этап создания такого документа относится к 70 годам, когда Министерство образования СССР издало первый приказ о необходимости разработки квалификационных характеристик дл*Г системы образования. Сам факт появления такого документа имел положительное значение для развития системы образования, ибо улучшал систему планирования, учитывал требования к специалистам при разработке содержания образования. Но имеющиеся в то время документы имели ряд существенных недостатков, а именно: -в разделе «Назначение специалиста» прослеживался экстенсивный подход и не указывались четкие виды деятельности, к которым готовится специалист в процессе обучения; -в разделе «Квалификационные требования к специалисту» указывались только требования к информационному обеспечению учебного процесса или требования к тому объему информации, который следует освоить обучаемому, что не давало представления о характере труда специалиста, перечне типовых задач его деятельности. Все эти недостатки привели к тому, что разрабатываемые документы были не в полной мере востребованными в системе 77 образования. Второй этап становления квалификационных характеристик в системе профессионально-технического образования относится к 90 годам. Следует отметить, что введенная в действие в тот период квалификационная характеристика (1981 г.) в системе профессионально-технического образования существует до настоящих дней. В инструктивном письме по порядку введения квалификационной характеристики указывалось, что «квалификационная характеристика является государственным документом, устанавливающим цели обучения для каждой специальности высшей школы». Квалификационная характеристика указывает профессиональное назначение специалиста и определяет совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения трудовых и общественных обязанностей». При этом указывалось на необходимость использования квалификационной характеристики при организации и проведении приема в учебные заведения, составлении учебных планов и программ, составлении учебников, методических пособий и других методических материалов. Квалификационные характеристики по инструкции должны были играть основную роль при определении потребностей в кадрах, планировании подготовки специалистов, плановом распределении. При этом квалификационные характеристики должны были составляться ведущими кафедрами, готовящими специалистов соответствующего профиля. Таким образом, с 1981 года в образовании начался процесс активного конструирования и использования квалификационных характеристик, что положило начало новой вехи развития профессионального образования и потребовало иного взгляда на учебный процесс в высшей и профессиональной школе. Появление данного документа призвано было способствовать 78 улучшению планирования и прогнозирования подготовки специалистов, и необходимо заранее определять требования к специалисту и всесторонне учитывать их при построении системы обучения. Квалификационная характеристика определяла конечный^ результат обучения и позволила оценить этот результат. Сам факт внедрения данного документа сыграл определенную роль в развитии и становлении профессиональных подходов к организации и осуществлению учебного процесса в профессиональных учебных заведениях, в том числе и вузах. Но при этом отсутствие научнотехнических основ формирования требований к подготовке специалистов, моделирования деятельности специалистов привели к тому, что созданные в то время квалификационные характеристики так и остались мало востребованными из-за непрофессионального подхода к их разработке. Анализ любой из квалификационных характеристик системы профессионально-технического образования (ПТО) и высшего образования, выпущенных до 1990 года, показывает, что в них все требования к подготовке специалистов определены на эмпирическом уровне. Все они построены по одной схеме, а в некоторых случаях даже имеют одинаковые предложения. В курсе «Профессиональная педагогика» подробно рассматривались имеющиеся в системе ПТО квалификационные документы и их структура. Следует отметить, что существующие характеристики дают лишь общее представление о деятельности рабочего, а имеющаяся информация требует ее четкой систематизации, структурирования, т.е. выделения целей, продукта, предмета и процесса этой деятельности, что и выполняется на этапе анализа. В системе высшего образования (в данном случае речь идет о ВПУЗ I и II уровней аккредитации, т.е. техникумах и колледжах, где 79 может работать инженер-педагог) с 2000 года вводятся образовательно-квалификационные характеристики, которые включают следующие категории: Введение (кем разработана, когда утверждена) Назначение (где и при каких условиях она применяется) Назначение специалиста (специальность, направление подготовки, образовательный уровень, образовательноквалификационный уровень, обобщенный объект деятельности и т.д.) Структуру профессиональной деятельности (функции и типовые задачи) Способности специалиста для решения проблем в социальной деятельности. Требования к профессиональному отбору. Требования к аттестации и ответственность за выпуск. Данный документ является паспортом или так называемым заданием учебному заведению на подготовку специалиста. Введение данного документа является одним из прогрессивных явлений современного профессионального образования, ибо оно позволяет: -заранее запланировать результат обучения; -искоренить традиционные эмпирические подходы к формированию содержания образования и исключить дублирование, искоренить информацию, которая не решает типовые задачи деятельности, содержание обучения; т.е. оптимизировать -усилить ответственность учебного заведения за качество подготовки специалистов; -сократить работу преподавателей по изучению характеристики деятельности формируемого специалиста. Очевидно, в ближайшее время в системе ПТО появится 80 подобный документ, который позволит всем преподавателям четко представить продукт своей педагогической деятельности и включиться в формирование личности специалиста, внося свой вклад в образование. В связи с этим студенту инженерно-" педагогической специальности следует научиться анализировать профессиональную деятельность, выделяя ее основные компоненты и определяя способы их отражения в содержании образования. Следует оговориться, что продуктом деятельности по анализу инженера-педагога является программа профессиональной подготовки, но ее создание невозможно без анализа профессиональной деятельности. Именно поэтому данный этап дидактического проектирования целесообразно назвать «анализ профессиональной деятельности с целью формирования содержания образования». Рассмотрим алгоритм деятельности преподавателя при анализе профессиональной деятельности (рис. 2.8) Рассмотрим последовательно выполнение каждого из указанных действий. Первый этап - анализ отрасли народного хозяйства для заданной профессии. При этом целесообразно указать основные направления развития отрасли, перспективы ее дальнейшего развития, основные противоречия и проблемы, существующие в отрасли. В случае создания новой специальности данный раздел анализа является наиболее важным, поскольку именно он показывает целесообразность введения новой специальности, т отребность ее на рынке труда. 81 Рис. 2.8 Алгоритм анализа профессиональной деятельности с целью формирования содержания образования Второй этап - установление следующих категорий по наименованию профессии и специальности: -образовательный уровень; -образовательно-квалификационный уровень. Третий этап - установление предмета деятельности или подотрасли народного хозяйства, к которой принадлежит заданная профессия, и тех предметов, объектов и процессов в отрасли, на которые направлена деятельность специалиста (рабочего, служащего и т.д.). Это даст возможность в дальнейшем описать ее характеристику. Подотрасли народного хозяйства зависят от самой структуры отрасли. Так, например, объектом деятельности электроэнергетика (в том числе рабочего) является система производства, передачи, распределения потребления электроэнергии 82 и оборудования, обеспечивающего их выполнение. Четвертый этап - установление видов деятельности, присущих данному квалификационному уровню, и определение их уточненной характеристики. Для этого следует учитывать, что каждому квалификационному уровню присущи определенные виды профессиональной деятельности. Их характеристика приведена в таблице 2.2. Таблица 2.2 Характеристика образовательноквалификационных уровней в соответствии с видами деятельности Уровень квалификации Рабочая (квалифициро ванный рабочий) Учебные заведения, в которых обучаются Техноло гическая Профес В сионал ьно- рамках техниузла ческие училища Базовое, Техникумы, В высшее: ВПУ, рамках (младший колледжи техноло специалист, гического бакалавр) цикла Полное высшее Институт В (специалист ы, рамках высшей университ предпри квалификации) еты, ятия академии НаучноУнивер В исследовательская ситеты, рамках (магистр, академии отрасли аспирант, докторант) Сфера использования видов деятельности Проектноконструкто рская Организа ционная Научноисследова тельская Отсутствует Организ ация работы в рамках бригады В рамках участка Отсутствует Проекти рование отдельных элементов Органи зация работы предпри ятия В рамках В предприятия рамках предпри ятия В рамках предприятия Отсутствует Элементы постановки задач Преобладает Пятый этап - формулировка профессионального назначения и условий использования специалистов. Пример определения видов деятельности на основании наименования рабочей профессии (кем может работать) и сферы деятельности (где может работать) приведен 83 в таблице 2.3. Таблица 2.3 Характеристика электроэнергетических рабочих профессий Вид деятельности Наименование профессий Сфера деятельности Электрическое оборудование электрических станций и подстанций, электрических сетей, электропотребителей, устройств автоматики и измерений, релейной защиты Электромонтер Технологическая: электрослесарь эксплуатация обслуживание - текущий ремонт - технологическое управление - контроль параметров Ионтаж и наладка: первичный монтаж; наладка; - демонтаж Электромонтажник тоже Ремонт, капитальный ремонт Изготовление Ремонтник электрослесарь Наладчик, нормировщик, сборщик, контролер тоже Эл. машины, трансформаторы, аккумуляторы, шиты управления Шестой этап - описание характеристики деятельности (средства, продукт, предмет, процесс). Данное описание рекомендует стандарт образования. Для примера в таблице 2.4 приведен в общем виде анализ профессиональной деятельности рабочих разных электроэнергетических профессий. Седьмой этап - определение перечня типовых задач и средств деятельности, выраженных в форме знаний и умений. Пример выбора типовых задач для рабочего-электроэнергетика приведен в таблице 2.5. Восьмой этап - формирование квалификационных требований. Эти требования следует представлять в форме таблицы. 84 Таблица 2.4 Анализ профессиональной деятельности рабочих-электроэнергетиков Структура деятельности Электромонтер Электромонтажник Ремонтник Продукт Налаженное, работающее оборудование Смонтированное оборудование и устройства Подъемнотранспортное устройство, эл. измерительные Отремонтированные Средства Предмет Процесс Измерительные приборы Рабочее оборудование, устройства в разных режимах Наблюдение за состоянием оборудования: - визуальный осмотр; - измерение эксплуатационн ых параметров; - определение отклонения режимных параметров; - ревизия состояния оборудования: - выявление дефектов; - устранение дефектов силами эксплуатационно го персонала Монтаж отремонтированног о оборудования; - апробирование; - введение в эксплуатацию приборы площадка для монтажа, законсервированное оборудование Получение оборудования и его расконсервация: - определение состояния оборудования; - подготовка оборудования к монтажу; - поставка оборудования к месту монтажа; - подготовка оснастки для монтажа; - подготовка площадки для монтажа; - монтаж 85 устройства Измерительные приборы и приспособления Положенное оборудование - выведение оборудования для ремонта; - доставка на место ремонта; - определение повреждения; - разработка программы ремонта; - подготовка инструмента; - подготовка оборудования к ремонту; - проведение ремонтных работ Составление такой таблицы производится на основе анализа технологической квалификационной документации, в число которой включаются квалификационные справочники, должностные инструкции, нормативные документы по организации работы объекта отрасли, производственно-технологическая и эксплуатационная документация объекта. Таблица 2.5 Типовые задачи и средства деятельности рабочего электроэнергетика Функции деятельности Средства деятельности ЭКСПЛУА ТАЦИОННАЯ Наблюдение за оборудования: - визуальный осмотр; состоянием - измерение эксплуатационных параметров; — определение отклонений режимных параметров от нормальных Ревизия состояния оборудования: - выявление дефектов; - установление дефектов силами эксплуатационного персонала Монтаж отремонтированного оборудования: - опробование оборудования; - введение в эксплуатацию. Знание конструкций оборудования Знание условий эксплуатации Знание норм эксплуатации Умение определять эксплуатационные параметры Умение определять отклонения параметров и норм эксплуатации от допустимых; Умение определять дефекты оборудования в процессе эксплуатации; Умение устранять дефекты Знать периодичность плановопредупредительных ремонтов; Знать порядок введения в эксплуатацию оборудования 86 Продолжение таблица 2.5 ПЕРВОНА ЧАЛЬНЫЙ МОНТАЖ Получение оборудования и его расконсервация: - определение состояния оборудования; - подготовка оборудования к Знать конструкцию оборудования Знать и уметь пользоваться монтажным инструментом и приспособлениями Знать такелажные работы монтажу; - доставка оборудования к месту Уметь оборудование монтажа; - подготовка оснастки для монтажа; - подготовка площадки для монтажа; - монтаж Уметь , производить осмотры оборудования. Уметь доставить оборудование на место монтажа Уметь закрепить оборудование Уметь произвести сборку и разборку оборудования Уметь регулировать оборудование и его параметры в процессе и после монтажа Уметь включать оборудование в работу расконсервировать РЕМОНТ (капитальный и аварийный) - выведение оборудования в ремонт; - доставка на место ремонта; - определение повреждений; Знать конструкцию оборудования Знать порядок разборки и сборки оборудования Уметь определять виды повреждений - разработка программы ремонта; - подготовка инструментов; и способы их устранения Знать правила и методы проведения - подготовка оборудования к ремонту; - проведение ремонтных работ. ремонта Уметь проводить ремонтные работы на выведенном из работы оборудовании Далее следует не только выделить необходимые элементы деятельности, но и определить те умения, на основе которых эта деятельность выполняется. Функции деятельности - это абстрактное понятие, которое 87 представляет собой обобщенную характеристику деятельности с точки зрения перечня операций и действий, которые выполняет субъект деятельности. Для определения квалификационных требований к подготовке специалистов необходимо на основе анализа экспертной оценки и документации сгруппировать функции деятельности в зависимости от ее типов и определить для них необходимые средства деятельности. Раскрытие функции деятельности представляет собой конкретизацию или второй, более глубокий, уровень описания структуры, когда определенный тип деятельности дробится на режимы, а те в свою очередь, содержат по отношению к специалисту основную или несколько вспомогательных задач. Такая экспертная оценка позволяет определить показатели требуемого качества выполнения операций и спланировать параметры и масштабы цели подготовки специалиста. Рассмотрим пример описания деятельности младшего специалиста по специальности 5.09060101 «Монтаж и эксплуатация электрооборудования электростанций и подстанций»: -квалификация - средняя; -образовательно-квалификационный уровень - младший специалист; -сфера деятельности - электроэнергетика; -предмет деятельности электрооборудование электростанций; -виды деятельности - технологическая (монтаж и эксплуатация), управленческая (организация и управление работ бригады). Эта специальность охватывает второй уровень квалификационной структуры подготовки кадров для электроэнергетики. Он предполагает подготовку кадров для электростанций и подстанций в техникумах. Предметом деятельности данных специалистов является электрооборудование электростанций и подстанций. Виды деятельности включают следующие элементы: монтаж, наладку и испытания электрооборудования станций и подстанций, эксплуатацию электрооборудования напряжением выше 35 кВ; срочный и аварийный ремонт электрооборудования; конструирование отдельных узлов электрооборудования. Таким образом, младший специалист указанной специальности может работать электромонтажником электрооборудования (напряжение выше 35 кВ), электромонтажником распределительных устройств, электромонтером по обслуживанию оборудования подстанций (напряжение выше 35 кВ), техником-проектировщиком. Предполагаемые места работы: электрическая часть станций, электрические сети, подстанции промышленных предприятий напряжением выше 35 кВ, передвижные механизированные колонны, отделы главного энергетика производств, конструкторское бюро. Все это нашло своё отражение в таблице 2.6. Пример разработки функциональной структуры деятельности младшего специалиста заданной профессии дан в табл. 2.7. Кроме того, в табл. 2.7 дан пример разработки функциональной структуры деятельности младшего специалиста электромонтажника электрооборудования (напряжение свыше 35 кВ) для специальности 5.09060101. Полученные характеристики профессиональной деятельности находят отражение, в первую очередь, в программе его профессиональной подготовки. 89 Таблица 2.6 Профессиональное назначение младшего специалиста по специальности 5.09060101 «Монтаж и эксплуатация электрооборудования электростанций и подстанций» Сфера деятельности Перечень возможных специалиста должностей Энергетические предприятия: Электрическая часть электростанций Электрические сети Подстанции промышленных предприятий напряжением выше 35 кВ Передвижные механизированные колонны Отдел главного энергетика предприятия Техник по монтажу, наладке и испытанию электрооборудования Электромонтажник распределительных устройств 4 разряда Электромонтер по обслуживанию подстанций напряжением выше 35 кВ. Электрослесарь по ремонту и обслуживанию электрооборудования высоковольтных подстанций Проектноконструкторские организации Техник-проектировщик 90 Функции леятелкности специалиста Проведение монтажа, наладки и испытание электрооборудования станций и подстанций. Эксплуатация электрического оборудования станций и подстанций напряжением выше 35 кВ. Ремонт электрооборудования станций и подстанций Выполнение под руководством специалиста отдельных проектных заданий Таблица 2.7 Квалификационные требования младшего специалиста по специальности 5.09060101 Должность Функции деятельности Перечень знаний и умений Электром онтажник электрообору дования напряжением выше 35 кВ Организация и выполнение под руководством инженера пуско-наладочных работ: - составление проекта календарного графика и программы проведения работ; - участие в разработке мероприятий по охране труда и технике безопасности во время проведения монтажа; - организация рабочих на получение и расконсервирование оборудования; - подготовка оборудования и площадки для монтажа, организация; — регистрация необходимых характеристик, параметров и обработка полученных результатов; - участие в проведении расчетов, испытаний и наладке оборудования в различных режимах работы; - определение дефектов в работе оборудования и обеспечение устранения Знать: - организацию выполнения монтажных работ, методические и инструктивные материалы; - основные технические характеристики и особенности конструкции и монтажа узлов; - способы измерения параметров; - характеристики режимов работы оборудования; - правила пользования измерительными приборами; - последовательность осмотра^ оборудования и методы выявления дефектов; - правила составления технической документации; - основы экономики, организации, трудового законодательства, нормы охраны труда, техники безопасности и производственной санитарии Уметь: - организовывать выполнение пуско-наладочных работ силового оборудования; - подключать приборы и устройства, снимать характеристики и обрабатывать полученные результаты; - выявлять дефекты в работе оборудования; - составлять техническую документацию, проекты проведения работ; - выполнять расчеты и выбор монтажных механизмов, читать рабочие и монтажные схемы 91 Структура деятельности инженера-электроэнергетика специальности «Электрические станции» и дана в табл. 2.8. Таблица 2.8 Перечень умений, необходимых инженеруэлектроэнергетику по специальности «Электрические станции» Проектировочная по Определение исходных данных Подбор нормативной документации Разработка отдельных вариантов основного проекта, их предварительное технико-экономическое сравнение и выбор наилучшего варианта Разработка схемных решений, общих видов изделий Проведение расчетов для выбора аппаратуры, уточнение размеров конкретного узла Разработка детальных чертежей отдельных узлов, деталей изделия, отдельных элементов схем и их компоновок Составление спецификации запроектированных узлов и др. элементов проекта Составление смет для приобретения оборудования, доставки его на место монтажа, предпусковую наладку и проектную эксплуатацию (технический надзор) Разработка технико-экономических показателей проекта, штатной численности обслуживающего персонала Технологическая Оценка состояния и постоянный надзор за состоянием (эксплуатационная) оборудования Установка режимов работы оборудования (или производства в целом) и их поддержание на требуемом уровне Предупреждение нештатных ситуаций или аварийных режимов в процессе работы установки Быстрая ликвидация возникших аварийных ситуаций Диагностика эксплуатируемого оборудования Смена оборудования, выработавшего свой ресурс Модернизация действующего оборудования или схем, замена их на более новые и совершенные Испытание вновь вводимого оборудования и его наладка 92 Продолжение таблицы 2.8. Организационная Проведение текущего планирования работы отдельных подразделений предприятия или всего предприятия в целом Комплектация эксплуатационного персонала, обучение и аттестация Составление бизнес-планов работы предприятия Составление отчетов о работе отдельных подразделений предприятия или предприятия в целом и анализ достигнутых результатов Разработка мероприятий, улучшающих достигнутые показатели и реализация их Работа с персоналом объекта Составление планов перспективного развития объекта и их реализация Координация организационных мероприятий с руководителями более высокого уровня Решение социальных вопросов штатного персонала объекта Научноисследовательская Определение объекта исследований Определение целей и задач проведения научно-исследовательской работы Разработка плана-графика НИР Выбор метода исследования Проектирование испытательных установок Составление сметы для проведения исследований и необходимого штатного состава исследований Практическое проведение исследований, составление отчетов и выдача документации Внедрение полученных результатов в практику Составление авторских заявок, опубликование научных результатов НИР в журналах и монографиях 93 2.3 Методика формирования учебного плана подготовки гуманитарного, фундаментального и социальноэкономического цикла Каждый преподаватель, пришедший работать в учебное заведение, должен иметь представление о системе обучения специалиста. Для этого инженеру-педагогу необходимо уметь анализировать учебный план, чтобы иметь представление о тех дисциплинах, которые участвуют в формировании будущего специалиста. В данном разделе рассматривается методика анализа учебного плана путем раскрытия механизма его конструирования. Как известно, учебный план содержит описание перечня дисциплин, взаимосвязанных между собой, и число часов, отведенных на каждую из них. Последовательность изучения дисциплин, объем часов, порядок аттестации зависит от логики построения системы междисциплинарных и междутемных связей, базового образования специалистов, а также условий и возможностей ПУЗ. Набор учебных дисциплин, составляющих структуру учебного плана, находится в строгой зависимости от целого ряда факторов, или, как принято говорить, имеет свои детерминанты. Данные факторы определены Ледневым B.C. и апробированы при формировании содержания общего образования. По сути, Ледневым B.C. разработана теория содержания образования, позволяющая определить набор учебных дисциплин, необходимых для подготовки специалистов различной квалификации. Рассмотрим механизм применения этой теории при формировании учебного плана. При этом основной упор делается на определение набора учебных курсов, поскольку объемы часов и взаимосвязь дисциплин определяются на основе субъективных факторов, главными из 94 которых являются условия обучения и возможности учебного заведения. Известно, что учебный план, отражающий содержание образования, включает перечень дисциплин, обеспечивающих общеобразовательную политехническую и профессиональную подготовку. В настоящее время названные циклы дисциплин в образовательной программе имеют следующие названия: общеобразовательные дисциплины (включают цикл гуманитарных, социально-экономических и фундаментальных дисциплин); политехнические (профессионально-ориентированные); специальные (профессионально-практические и специальные). Можно согласиться с тем, что вновь вводимые названия дисциплин более полно раскрывают сущность основных компонентов содержания образования, но порядок определения самих дисциплин, цель определенной подготовки остаются прежними. В соответствии с этим и к новым названиям применимы ранее разработанные механизмы выбора элементов содержания образования (дисциплин). Рассмотрим механизмы формирования дисциплин каждого из перечисленных циклов. Дисциплины гуманитарного, фундаментального и социальноэкономического циклов вносят свой весомый вклад в профессиональное развитие личности, формируют уровень образованности и мышления, который включает знания и опыт использования общей методологии, философии, гуманитарных и фундаментальных знаний. Все эти дисциплины обеспечивают базу для усвоения профессиональных дисциплин. Набор данных предметов формируется на основе двух факторов, а именно: объекта изучения и деятельности. При этом деятельность определяется тем набором элементов, которые присущи любому человеку в его жизнедеятельности и включает инвариантные ее виды. Они отражены в структуре личности и 95 являются относительно самостоятельными, реально существующими видами деятельности, которые определяют сферы деятельности человека в целом. Каждый из перечисленных видов деятельности включается в содержание образования двояко: с одной стороны - это отдельная учебная дисциплина (этика, эстетика и т.д.), с другой это сквозные компоненты, которые должны быть присущи любому учебному предмету. Пример соответствия инвариантных видов деятельности учебным курсам приведены в таблице 2.9. Таблица 2.9. Отражение видов деятельности в содержании образования Инвариантные виды деятельности Сфера деятельности в обществе Наименование учебного курса Познавательная Наука Математика, физика и т.д. Ценностноориентационная Эстетическая Преобразовательная Мораль Этика Искусство Труд Эстетика Коммуникативная Физическая Общение Спорт Трудовое обучение, профессиональная подготовка Языки Физкультура Объектом изучения в данном случае является вся окружающая человека действительность, включающая и самого человека. Данная реальность отражается в структуре научного знания, которую можно определить, классифицируя определенным образом все имеющиеся науки. История науки показывает, что вопросы классификации наук волновали мыслителей и философов более тысячи лет назад. В XI веке философ Ибн Сина подразделял науки на два вида: теоретический и практический. «Первый осведомляет нас о собственных действиях и называется теоретическими. Второй 96 осведомляет нас о состоянии бытия вещей». Практические науки автор подразделял на науку об управлении собой и науку об управлении домом, а теоретические включали в свой состав науку высшую - богословие, среднюю - математику, низшую - науку о природе или физику. Далее очень подробно классификацией наук занимался Ф.Энгельс, подразделив их на следующие виды: -науки о живой природе (биология, ботаника и т.д.); -науки о неживой природе (математика, естествознание, физика, астрономия). Классификация наук, которая может быть применена при формировании содержания дисциплин общеобразовательной подготовки, предложена Кедровым Б.М. [15]. Автор утверждает, что науки можно подразделить на такие виды: философские, математические, естественные, технические и социальные. Взаимосвязь рассмотренных факторов и определяет набор учебных дисциплин, который в самом общем виде включает в себя гуманитарный, фундаментальный, социально-экономический и естественно научный циклы дисциплин. Каждому из ступеней (уровней) образования присущ свой перечень предметов, который постоянно дополняется при переходе к более высокому уровню квалификации. Механизм формирования перечня дисциплин общеобразовательной подготовки в различного типа учебных заведениях приведен в таблице 2.10. 97 Таблица 2.10 Формирование набора дисциплин гуманитарного, фундаментального и социально-экономического цикла Деятельность Познава тельная Ценностноориентационная Эстетическая Коммуни кативная Преобразо вательная Характер учебных предметов Естественноматематический Квалификация специалиста Рабочий Специалист Математика, физика, химия, биология, география, кибернетика Математика, физика, химия, информа тика, философия Высшая Естест математика, венные физика, науки химия, информатика, философия Этика, религиознание, безопасность жизнедеяте льности История, основы государства и права, основы конституци онного права, основы экономичес кой теории, основы экологии, социо экология Эстетика, основы отечественной культуры Родной язык, иностранный язык, деловой украинский язык Этика, религиознание, безопасность жизнедея тельности История, основы государства и права, основы конституци онного права, основы экономичес кой теории, основы экологии, социо экология Эстетика, мировая и отечественная культура Родной язык, иностранный язык, деловой украинский язык Профес сиональная Профес сиональные Гуманитарный, Этика, религиознафундамен ние, тальный безопасность жизнедеятел ьности История, Социальноэкономический основы права Гуманитарный Эстетика, основы отечественной культуры Гуманитарный Родной язык, иностран ный язык Профес сиональный Объект познания Младший специалист Профес сиональная 98 Науки об обществе Социаль ные Перечень учебных дисциплин общеобразовательной подготовки не зависит от профиля подготовки специалиста и его будущей специальности, а зависит только от образовательного и образовательно-квалификационного уровня подготовки специалиста. Следовательно, для определения состава общеобразовательной подготовки необходимо, в зависимости от уровня квалификации, выбрать необходимый перечень дисциплин, охватывающий элементы структуры общечеловеческой деятельности и объекта познания. По иному принципу строится структура политехнической подготовки или профессионально-ориентированных дисциплин. Политехническое обучение ставит задачу усвоения обучаемыми основных закономерностей построения и функционирования технических систем, изучение основ технологии, а также формирование навыков, которые необходимы каждому человеку при соприкосновении с техникой, независимо от характера его будущей деятельности. Этот компонент содержания образования является сквозной линией образования и отражается в учебных планах подготовки специалистов любого профиля и квалификации. Предметом политехнической подготовки являются общие основы техники и технологии. Переход к техническому образованию политехнического обучения носит профессиональный характер, этот цикл дисциплин справедливо назван профессиональноориентированным. Понятие техники - одно из старейших. Начало его становления относится к глубокой древности, когда люди начали осмысливать .уть труда. Еще древнейшие мыслители разделяли окружающую ' ^еду на естественную и искусе генную, используя для этого такие, например, понятия, как «фюзист» и «техно» (у Аристотеля). Длительное время понятие техники не дифференцировалось и означало как собственно технику, так и технологию. За последние 99 150 лет значение слова «техника» изменилось. Раньше оно имело два значения, одно из которых означало совокупность приемов труда, а другое обозначало орудия труда, машины, комплексы, приспособления и т.д. На сегодняшний день под техникой понимают класс искусственных материальных образований, являющихся продуктом и средством общеестественного труда человека и одним из средств его жизнедеятельности. Такое определение техники является ориентиром для определения профессионально-ориентированного цикла дисциплин, как сквозного компонента содержания образования, и имеет четко обозначенные функции в рамках профессиональной подготовки специалистов. Профессионально-ориентированные дисциплины занимают промежуточное значение между общеобразовательной и профессиональной подготовками. Это проявляется в том, что знания об основах техники и технологии являются фундаментом, на котором строится изучение специальных дисциплин. Вместе с тем для овладения дисциплинами этого цикла необходимы знания математики, физики, химии и др. Политехническая подготовка выполняет систематизирующую функцию, обобщая частнотехнические и частнотехнологические знания. Такая подготовка вносит существенный вклад в развитие и воспитание личности. Она воздействует на умственные, физические, моральные и коммуникативные особенности личности. Воздействие на умственные способности происходит через формирование познавательных качеств в области техники, на моральные особенности - через формирование отношения человека к технике, как неотъемлемой части окружающей среды, на эстетические - через формирование техникоэстетических качеств, на физические - через формирование физических качеств человека, связанных с эффективным использованием орудий современного 100 труда. Следует отметить, что политехническая подготовка, как набор учебных курсов, начинается уже на начальной ступени общеобразовательной школы, а дальше продолжается в рамках профессионального образования в технических училищах и учреждениях высшего образования разных уровней. Систематическое же политехническое образование начинает осуществляться в профессионально-технических училищах, продолжается в технических колледжах и заканчивается в вузе. В таблице 2.11 рассматривается система политехнической подготовки на примере конкретной электроэнергетической специальности. Политехническая подготовка включает в себя два цикла -общетехнический и общетехнологический. Общетехническая подготовка - это набор предметов политехнического цикла, которые не зависят от специальности, но являются базовыми для освоения других предметов. Общетехнологическая подготовка включает в себя набор дисциплин политехнического цикла, которые определяются характером специальности. Все дисциплины политехнического цикла должны зависеть от профиля подготовки специалиста и иметь профессиональную направленность. Исходя из этого, дисциплины политехнической подготовки называют профессионально-ориентированными. При этом наличие данных дисциплин в образовательной программе носит обязательный характер (в данном случае это общетехнические 1 чсциплины), а часть дисциплин может быть выбрана из перечня "федложенных (общетехнологические). Такой подход не меняет '^щности политехнической ■ одготовки, порядка и правил компоновки учебных дисциплин и их содержания. 101 Таблица 2.11 Набор дисциплин политехнического цикла Циклы дисциплин Учебное заведение Профессиональнотехническое Общетехнический Общетехнологический Колледж, техникум, ВПУ Институт, университет, академия Электротехника, техническое черчение Начертательная геометрия, техническая механика, теплотехника, черчение Прикладная механика, химия, электроматсриаловедение, начертательная геометрия, черчение Электро материаловедение Электрические измерения, электрические машины, электропривод, ТОЭЭ и т.д. Электрические измерения, электрические машины, электропривод, ТОЭЭ и т.д. Общетехнические дисциплины включают в себя общие вопросы техники (определения, сущность, классификация, история развития, социально-экономическое значение техники, экономические вопросы), а также принципы действия и устройство функциональных технических систем, применение техники, производство техники, черчение как язык техники и т.д. Проследим это на примере политехнической подготовки энергетиков. Набор учебных курсов политехнической подготовки энергетиков зависит от ряда факторов. Известно, что для потребностей человека сегодня используются такие виды энергии, как тепловая, электрическая, ядерная, химическая. Любой вид энергии передается соответствующими каналами передачи, который состоит из источника энергии, линии передачи и приемника энергии. При этом некоторые понятия в данном случае являются относительными, поскольку, например, генератор может рассматриваться и как источник энергии, и как приемник механической энергии привода. 102 Все устройства, из которых состоит канал выработки и передачи электроенергии, можно систематизировать по таким функциональным свойствам: -преобразователи видов энергии (турбины, генераторы); -линии передач (трубопроводы, волноводы, линии электропередачи); -преобразователи параметров потока (трансформаторы, тиристорные преобразователи); энергии- -регуляторы и стабилизаторы параметров потока энергии и его количественных характеристик; -потребители энергии. Некоторые из названных элементов могут выполнять одновременно несколько функций. Так, например, линии электропередачи (ЛЭП) одновременно являются и передающим устройством, и генератором реактивной мощности. Изучение основ энергетической техники должно начинаться с изучения принципов действия разнообразного энергетического оборудования и его функциональных органов. Если характеристика, принцип действия, конструкция энергетического оборудования зависят от вида носителя энергии, то в политехнической подготовке набор учебных дисциплин определяется видом этой энергии. Содержание каждой такой дисциплины включает одновременно и изучение процессов, которые проходят в цепи, где стоит такое устройство, и изучение самого устройства. Таким образом, политехническая подготовка электроэнергетика должна включать в себя такие общетехнические дисциплины, как техническая механика, электротехника, гидравлика, пневматика и черчение. Этот перечень можно дополнить в зависимости от профиля специалиста. В соответствии с классификацией электротехнической науки в 103 учебный политехнический цикл общетехнической подготовки следует добавить электроматериаловедение, электрические измерения, электрические машины, аппараты и электропривод. Все эти учебные дисциплины в полном объеме составляют содержание политехнической подготовки специалистов высшей квалификации (младший специалист и специалист). В учебном плане профессионально-технических училищ политехническая подготовка включает такие дисциплины, как «Электротехника» и «Электроматериаловедение». Объем учебного курса «Электротехника» в зависимости от наименования специальности может быть расширенным и включать дополнительные разделы общетехнических курсов, таких как «Электрические измерения», «Электрические машины», «Электрические аппараты» и др. В высших учебных заведениях первого и второго уровня аккредитации этот перечень расширяется за счет введения технической механики, метрологии и электропривода. Инженерпедагог по специальности «Электроэнергетика» обязан организовывать и осуществлять процесс обучения по любой электротехнической дисциплине, формировать программы дисциплин политехнической подготовки в зависимости от специальности. В связи с этим он обязан хорошо знать основные принципы нормирования содержания политехнической подготовки. Исходя из всего выше изложенного, для составления учебного плана необходимо выполнить следующие: -определить перечень дисциплин общеобразовательной подготовки в соответствии с уровнем квалификации специалиста, увязав их со структурой общечеловеческой деятельности и области знаний; -сформулировать перечень дисциплин общетехнической подготовки; 104 -сформировать набор дисциплин общетехнической (профессионально-ориентированной подготовки) в зависимости от профиля подготовки специалистов; -определить порядок и время изучения дисциплин учебного плана в соответствии с условиями подготовки специалистов. Большую часть учебного плана по объему занимают дисциплины профессиональной подготовки. Причем, в случае подготовки рабочих, данные дисциплины интегрируются в две, каждая из которых охватывает весь цикл профессиональнотеоретической подготовки («Спецтехнология») и профессионально- / практической («Производственное обучение»). В учебном плане младшего специалиста, бакалавра и специалиста профессиональная подготовка включает в себя набор отдельных учебных дисциплин и практик. Несмотря на кажущееся различие объемов дисциплин, принципы формирования профессиональной подготовки рабочих, младших специалистов, бакалавров и специалистов имеют общие закономерности. 2.4 Методика формирования содержания дисциплин профессиональной (специальной) подготовки Профессиональная подготовка, как один из компонентов содержания образования, направлена на формирование у обучаемых умений осуществлять определенные виды профессиональной деятельности, развитие профессионального интереса, профессиональных способностей и качеств личности. Профессиональная подготовка является системой, включающей как внешние, так и внутренние связи. Установление этих связей даст нам возможность уяснить более детально сущность самого понятия «профессиональная подготовка». Внешние связи профессиональной подготовки определяются 105 тем, что она является компонентом содержания образования и, соответственно, взаимосвязана с образованием и компонентами содержания образования, такими, как общеобразовательная и политехническая подготовки. Основные ее элементы - это теоретическое обучение, практическое обучение и проектирование. Для понимания сущности и задач каждого из компонентов профессиональной подготовки следует подробно остановиться на понятиях «знание» и «умение». В традиционной трактовке современных авторов указывается, что теоретическое обучение направлено на формирование знаний, а практическое - на формирование умений и навыков. При этом история современного представления о понятиях «знание» и «умение» настолько разнообразна и в некоторой степени противоречива, что каждому педагогу следует самому принять определенную точку зрения на эти понятия. При этом надо учесть, что в Украине в 1999 году разработан стандарт Высшего образования, который определил основные понятия педагогики высшего образования. Согласно этому документу, знания - это результат познавательной деятельности, ее проверенное общественной практикой и логически упорядоченное отображение в сознании человека. Знания - категория, которая отражает связь между познавательной и практической деятельностью человека. Знания выявляются в системе понятий, суждений, представлений и образов, ориентированной основы деятельности, которая имеет определенный объем и качество. Знания можно идентифицировать только тогда, когда они проявляются в виде умений выполнять определенные умственные или физические действия. Умения - это способность выполнять определенные действия на основе соответствующих знаний. Умения подразделяются, в свою очередь, на предметно-практические, предметно-умственные, 106 знаково-практические и знаково-умственные (рис. 2.9). Предметно-практические умения - это умения выполнять действия по перемещению объектов в пространстве и изменению их формы. Главную роль в выполнении предметно-практических действий выполняют перцептивные образы, которые отображают пространственные, физические и другие свойства предметов и обеспечивают руководство рабочими перемещениями в соответствии со свойствами объекта и с заданной деятельностью. Рис. 2.9 Классификация умений Предметно-умственные умения - это умения по выполнению операций с умственными образами предметов. Они требуют наличия развитой системы представлений и способности к умственной деятельности (например, умения производить анализ, классификацию, обобщение, сравнение). Знаково-умственные умения - это умения выполнять операции со знаками и знаковыми системами. Например, к ним относятся действия, которые необходимы для выполнения логических и расчетных операций. Эти действия позволяют решать широкий круг задач в обобщенном виде. Знаково-практические умения - это умения по умственному выполнению операций со знаковыми системами. Примерами этих действий является умение писать, определять курс по карте, получать информацию об устройстве по схемам. Пример этих действий приведены в табл. 2.12. 107 Таблица 2.12 Характеристика и примеры различных умений Вид умения Предметноумственный Примеры Умения, определение которые требуют порядка ремонта, умственных наладки, усилий: монтажа электротехнических устройств, выявление дефектов, поломок электротехнических устройств, выбор инструментов, проверка измерительных систем, наблюдение и оценка состояния оборудолвания, обход электрооборудования Предметнопрактический Умения, которые требуют физических усилий: сверление, закрепление проводов, прокладывание кабеля и т.д., сборка, рубка, пайка Знаковоумственный Умения производить расчеты, описывать технологические процессы, конструкции механизмов, принимать решения об изменении и корректировке режимов технических процессов Знаково- Составление практический операционных карт и чтение чертежей, инструкций, Как видно из приведенных формулировок, знания и умения так или иначе связаны с выполнением определенных действий, они неразрывны и взаимозависимы. Умения не могут быть существовать без знаний, как и знания без подкрепления их умениями не имеют смысла. Очевидно, что эта взаимосвязь находит свое отражение и при раскрытии понятий теоретической и практической деятельности, точно так же, как умственная деятельность является теоретической, тесным образом связанной с практическими операциями, с различными видами и образами информации. Теоретическая (умственная) деятельность формируется в рамках теоретического обучения, а практическая - в рамках практического обучения. Отличие теоретического обучения от практического заключается в том, что в рамках теоретического 108 обучения изучается результат процесса познания, исходя из того, что знания усваиваются независимо от процесса их получения. В практическом обучении важен процесс получения продукта, ибо без показа и, соответственно, усвоения трудовых операций, приемов и процессов не могут быть сформированы практические умения. Кроме того, отличие теоретического и практического обучения связано с тем, что результатом теоретического обучения являются идеальные объекты или умения осуществлять теоретическую (умственную) деятельность, а практического - материальные объекты или умения выполнять практическую деятельность, получая материальный продукт. Рассмотрим все вышеприведенные понятия применительно к профессиональной подготовке специалистов технического профиля - рабочих, служащих, инженеров, исследователей. Цель профессиональной подготовки - это формирование умений осуществлять производственный процесс в отрасли. Обобщенным объектом деятельности при этом является отрасль промышленного производства и ее производственные процессы. Производственным процессом называется совокупность основных технологических процессов и преобразований, а также трудовых действий человека. Производственный процесс включает как трудовой, так и технологический процессы. Иерархия этих понятий представлена на рисунке 2.10. 109 Рис. 2.10 Отражение производственного процесса в содержании профессионального образования Объектом изучения теоретического обучения является технологический процесс, а практического - трудовой. В соответствии с этим можно определить цели теоретического обучения специалиста технического профиля. Цель теоретического обучения - формирование основных представлений о сущности производственного процесса, формирование системы понятий и умственных действий с ними, раскрытие сущности, цели, задач и содержания технологических процессов, формирование умений осуществлять расчет, прогнозирование технологических процессов. Цель практического обучения формирование практических умений выполнять трудовые действия или формирование умений осуществлять производительный труд. Рассмотрим последовательно методику формирования программы теоретического и практического обучения. 2.4.1 Методика формирования программы профессиональной подготовки студентов технических специальностей. Теоретическое обучение Вопросы формирования содержания профессиональной подготовки довольно подробно проанализированы в современной педагогической литературе. На сегодняшний день одной из самых распространенных концепций формирования структуры теоретического обучения профессиональной подготовки является концепция Леднева B.C., согласно которой набор учебных курсов профессиональной подготовки формируется на основе двух факторов: структуры объекта изучения деятельности и структуры деятельности. В качестве структуры деятельности принимается профессиональная деятельность специалиста, которая включает в себя проектирование, технологию, научные исследования, организацию и управление. В качестве объекта изучения принимается отрасль народного хозяйства и составляющие ее подобъекты, которые лежат в основе данной профессии. По этой методике строится программа профессиональной подготовки инженеров-педагогов всех специальностей. Разработанная на основании данной концепции методика определения оптимального набора учебных дисциплин профессиональной подготовки позволила установить содержание и средства аналитической деятельности преподавателя специальных дисциплин при формировании программы теоретического обучения специалиста любого уровня квалификации. Для определения программы курса профессиональной подготовки следует: - определить необходимую функциональную структуру 111 профессиональной деятельности специалиста в соответствии с уровнем его квалификации (табл. 2.2); -определить структуру обобщенного объекта деятельности; -выделить элементы совокупной структуры профессиональной подготовки; - углубленно раскрыть каждый из данных элементов. Остановимся подробней на понятии «объект изучения» или «обобщенный объект деятельности» при формировании профессиональной подготовки специалистов. Как отмечалось ранее, в рамках профессионального образования в качестве объекта изучения принимается структура технологического процесса или технологической системы, которая определяет область деятельности специалиста. Любое производство или его автономный элемент, вплоть до отдельного технического устройства, могут быть рассмотрены с точки зрения их технологии, оборудования или техники, организации и управления, экономики, охраны труда и техники безопасности, правовых норм, используемых в отрасли и экологии. В табл. 2.13 показано, каким образом формируется содержание профессиональной подготовки рабоч их-энергети ков. 112 Таблица 2.13 Формирование содержания профессиональной подготовки рабочихэнергетиков № п/п Структура отрасли Структура содержания «Электроэнергетики» профессиональной подготовки рабочего 1 Техника 2 2.1 Технология, общая технология 2.2 Конкретная технология 3 4 Организация, управление и экономика Охрана труда 5 Экология 6 Правовые вопросы отрасли Основное электрооборудование, которое берет участие в технологическом процессе Технологический процесс производства, передачи, распределения и потребления электроэнергии Монтаж, наладка, эксплуатация и ремонт электрооборудования. Организация работы бригады, экономика рабочих процессов в бригадах Охрана труда и промышленная санитария Экология производства Основы правоведения Структура деятельности электроэнергетика Обслуживание, ремонт, наладка оборудования Технологи ческая Технологическая Организационноуправленческая Организационнотехнологическая Технологоуправленческая (экологическая) Технологоуправленческая (правовая) Объект изучения, как правило, имеет ряд подобъектов. Например, для электрической станции такими подобъектами могут быть цеха, энергоблоки и т.д. Каждый из подобъектов также может рассматриваться с точки зрения перечисленных выше позиций. Взаимосвязь структур профессиональной деятельности и объектов изучения и определяет в конечном счете обобщенную структуру содержания профессионально-теоретического образования. При этом набор элементов совокупной структуры зависит от уровня квалификации будущего специалиста. В табл. 2.13 приведен пример формирования содержания профессиональнотеоретической подготовки будущих рабочих электроэнергетиков. 113 В соответствии с разделами отраслей и структуры содержания профессиональной деятельности выделяются и соответствующие подгруппы учебного материала. Так, для освоения энергетической техники рабочему необходимо выучить назначение, принцип действия и конструктивные особенности того электроэнергетического оборудования, с которым он будет работать после окончания училища. Выбор этого оборудования и глубина его изучения зависят от специализации рабочего. Так, например, электромонтеру по обслуживанию высоковольтного оборудования на электростанциях и электрических сетях необходимо, прежде всего, в совершенстве знать высоковольтное оборудование, в это же время электромонтеру по обслуживанию оборудования релейной защиты и автоматики достаточно знать подробно лишь низковольтное оборудование, а высоковольтное - на уровне ознакомления. Таким образом, структурный состав раздела «Техника» включает для электроэнергетика включает разделы: электрические машины и трансформаторы, низковольтные аппараты; высоковольтные аппараты; линии электропередачи; электротехнологические установки потребителей электроэнергии; измерительную технику; устройства релейной защиты и автоматики. Раздел «Технология» должен включать в себя следующий учебный материал: принципиальные электрические схемы электроустановок, основные принципы производства, передачи и распределения электроэнергии, режимы работы электроустановок. «Конкретная технология» включает разделы: технологию монтажа и наладки электрооборудования, организацию эксплуатации электрооборудования; проведение ремонтных работ и опробование оборудования, условия экономического проведения работ. Составляющая «Охраны труда» должна содержать разделы: 114 обеспечение безопасных условий проведения всех видов работ; гигиена труда и производственная санитария. При этом в зависимости от профессии в содержание курсов профессиональной подготовки рабочих включаются только те разделы материала, которые охватывают подобъект изучения, который лежит в основе профессии. Так для электромонтера по ремонту и обслуживанию кабельной сети «Общая технология» включает темы: принципы передачи и распределения электроэнергии; «техника» - ЛЭП, кабели, «конкретная технология» - ремонт и обслуживание кабельных сетей и т.д. При подготовке специалистов среднего звена дисциплины профессиональной подготовки несколько расширяются в связи с изменением диапазона деятельности и расширением объекта изучения и включают такие разделы: общую технологию, технологическую технику, элементы расчетов, необходимых для проектирования, организация управления и конкретную технологию. В вузах специальные учебные дисциплины колледжа расширяются за счет углубления их теоретических положений. Подготовка дополняется рядом учебных курсов, которые присущи только высшим учебным заведениям 3 и 4 уровней акредитации. Среди них - спецкурсы техники, технологии, теоретические основы проведения научно-исследовательской работы, углубленная проектная и экономическая подготовки. Пример формирования содержания профессиональной инженерной подготовки специаписта-электроэнергетика приведен в таблице 2.14. 115 Таблица 2.14 Формирование содержания профессиональной подготовки инженераэлектроэнергетика №/ пп Структура отрасли 1 Техника Содержание набора учебных курсов профессиональной подготовки Деятельность Техника 2 2. 1 2. 2 3 4 5 6 7 Электрооборудование Эксплуатационная электрических станций и подстанций, электрические сети и системы потребителей электроэнергии. Токоведущие части и изоляция Техиология Общая Основные п р и н ц и п ы Технологическая технология производства, передачи, распределения и потребления электроэнергии Конкретная Теоретические основы монтажа, Технологическая технология наладки оборудования, эксплуатация электрооборудования. Автоматика и защита от ненормальных режимов Проектирование Проектирование Проектная электроэнергетических объектов, расчет параметров электрооборудования в различных режимах работы Экономика, Основы экономики отрасли, Управленческая организация и менеджмент и маркетинг управление Экология Влияние электроэнергетики на Технологическая экологию окружающей среды Охрана труда Техника безопасности в отрасли, Технологическая промышленная санитария Научная Научные Основы теории научных исследования исследований. Основы технического творчества Отсюда определяются единицы (темы) программы профессиональной подготовки специалистов. Для формирования учебной программы необходимо не только выделить необходимые элементы, но и связать их в необходимую систему, определив логику и последовательность изучения. Данный этап закономерно продолжает анализ профессиональной деятельности специалиста. 116 Своеобразие построения программ профессиональной подготовки заключается в том, что их начальной единицей является нераскрытое целое, которое впоследствии разграничивается путем углубленного изучения его элементов. Такой тип построения программ можно характеризовать как метод обучения по спирали, когда на каждом из этапов углубляется и конкретизируется представление об определенных элементах профессиональной деятельности. Такая «спираль» имеет несколько витков. Первый из них должен представлять такой уровень (например, «Введение в специальность»), где профессиональная деятельность и технология раскрывается в масштабе всей системы (в данном случае энергосистемы). Здесь рассматриваются в общем виде вопросы технологии, техники, организации и управления применительно ко всей системе и формируется умение анализировать систему на самом первом ее уровне организации. Второй виток «спирали» - это уровень технических систем. Он помогает раскрыть технико-технологические основы организации и управления технической системы (ее конкретных элементов). В данном случае речь идет о подсистемах - производство электроэнергии, передачи и распределения и т.д. Вопросы профессиональной подготовки в этом случае рассматриваются применительно к тому подобъекту, который лежит в основе профессии. При этом вырабатывается общая тактика эксплуатации, ремонта, расчетов технической подсистемы. Третий ви ток опреде ляе т изуче ние по дс истем и дополнительное освоение систем управления, принципов эксплуатации и ремонта отдельных видов оборудования и агрегатов технических систем. На этом уровне деятельность отрабатывается во всех деталях. Параллельно с теоретическим обучением в программу 117 профессиональной подготовки должно входить и практическое обучение. Рассмотрим методику формирования программы практического обучения. 2.5 Практическое обучение Как уже отмечалось ранее, основной целью практической подготовки является формирование умений осуществлять производительный труд. Под производительным трудом понимается совокупность трудовых действий рабочего, при помощи которых он воздействует на предметы труда и управляет работой оборудования. Трудовые действия можно классифицировать по различным признакам: 1. По назначению: -планирование - ознакомление с заданием, выбор материалов, технологических процессов, инструментов, приспособлений, выполнение расчетов, составление плана выполнения работы; -подготовка - подготовка к работе инструментов, материалов; -осуществление - выполнение различных операций, управление оборудованием, регулирование технологического процесса, настройка оборудования; -контроль - проверка и оценка хода технологического процесса собственной деятельности рабочего, работы оборудования, качества продукции; -обслуживание - уход за оборудованием, устранение неполадок, организация рабочего места. 2. По единицам трудовой деятельности: -операции - характеризуются применением однотипных инструментов, приспособлений, способов труда; -приемы - часть операций, имеющих определенные законченные трудовые действия и определенную технологическую цель; i is - процесс - законченный цикл трудовых приемов. Исходя из заданной классификации, можно установить, что основным содержанием практического обучения является формирование совокупности умений и навыков выполнять и регулировать выполнение трудовых процессов, включающих операции, приемы и действия, связанные с планированием, подготовкой, осуществлением, контролем и обслуживанием технических систем и подсистем. В соответствии с этим для построения содержания практического обучения следует определить характер трудовых процессов, присущих данному производству, и структуру системы производственного обучения. В основании рассматриваемой системы лежит принцип группирования составных частей содержания практического обучения и определение последовательности их изучения, что и составляет программу производственного обучения. Основным связующим звеном производственного процесса и системы производственного обучения является понятие «трудовой процесс». Практическое обучение, а точнее, его содержание и формы организации зависят от характера трудового процесса, который лежит в основе избранной профессии. При этом тип трудового процесса зависит от ряда причин: -возможности вычленения в трудовом процессе, в целях обучения, отдельных его частей (операций, приемов, действий); -возможности группирования разновидности отдельных операций, приемов, действий, выделяемых комплексов в рациональной последовательности с учетом технологической и дидактической целесообразности; -повторяемости операций в трудовом процессе. В соответствии с этим все трудовые процессы классифицируют 119 в зависимости от их отношения к процессу обучения по трем типам, характеристика которых приведена в табл. 2.15. После определения типа трудового процесса, лежащего в основе выбранной профессии, преподаватель приступает к выбору и конструированию программы практической подготовки, а в случае подготовки рабочих - это программа производственного обучения. Программа производственного обучения определяется понятием «система производственного обучения». Система производственного обучения - это принципы группировки составляющих частей, элементов содержания практического обучения и последовательности их изучения. Она выбирается в зависимости от типа трудовых процессов. На сегодняшний день существует множество систем производственного обучения, которые сформировались исторически. Характеристика основных типов таких систем приведена в табл. 2.16. Системы производственного обучения формировались постепенно, в процессе развития производства. Каждая из имеющихся систем производственного обучения имеет свои достоинства и недостатки, определенные особенности, дающие возможность применять их в различных условиях. В таблице даны, соответственно, достоинства и недостатки некоторых систем производственного обучения. Надо сразу же оговориться, что невозможно создать универсальную систему практического обучения для всех профессий, так как трудовые процессы очень различны и тесно связаны с особенностью содержания труда участников трудового процесса. Для каждого случая нужно выбрать систему практического обучения, которая была бы наиболее эффективной для подготовки именно данной категории специалистов, а дальше разработать ее структуру с раскрытием каждого из ее элементов и 120 определить их связь с системой теоретического обучения. Каждая система производственного обучения имеет свою структуру, состав элементов, а также последовательность их включения в содержание образования. Так, например, предметная система производственного обучения имеет целью только овладение умениями и навыками на конкретных образцах и деталях на рабочем месте или в мастерской. Операционная система предусматривает выполнение операций и приемов непосредственно в мастерской. Операционно-комплексная система включает в себя выполнение операций, простые комплексные работы в мастерской, сложные комплексные работы в мастерской, работы на производстве. Предметно-технологическая система предусматривает выполнение простейших операций в мастерских, выполнение простых комплексных работ в мастерских, выполнение сложных комплексных работ в мастерских, работу на конкретном оборудовании в мастерских и на производстве. Выбор системы производственного обучения определяется типом трудовы х про це ссо в. Посл е выб ор а сис те мы производственного обучения следует для каждого из ее организационных элементов определить содержание выполняемых работ и порядок их выполнения. Иными словами, последовательность составления программы практического обучения заключается в следующем: 1.Выделяют основные операции, приемы и процессы выполнения трудовых действий. 2.Определяют тип трудовых процессов и дают их характеристики. 3.Выбирают систему производственного обучения, выделяют ее элементы и составляют структуру. 121 4. Для каждого из элементов определяют содержание учебной программы и порядок обучения. Алгоритм составления программы профессиональной подготовки приведен на рис. 2.11. Рис. 2.11 Алгоритм составления программы профессиональной подготовки Таблица 2.15 Характеристика трудовых процессов по характеру их отношения к процессу обучения Группы трудовых процессов Типы трудовых процессов Основная учебнопроизводственная характеристика трудовых процессов Основные особенности процесса производственного обучения 1-я группа Трудовые процессы, основные части которых могут быть самостоятельными частями процесса обучения Обработка металла на станках (токарь): - слесарные работы (слесарь); - обработка дерева (столяр); - сборочные и монтажные работы (сборщик, монтажник) Для электроэнергетики: электромонтажник; - сборщик Большая повторяемость основных операций при небольшой их вариативности на разных изделиях. Возможность вычисления, учащения и варьирования операций в производственных условиях. Наличие комплексов операций Полная возможность организации профессионального обучения при выполнении типичных производственных работ. Необходимость введения учебных объектов для обработки некоторых первоначальных приемов обработки 2-я группа Трудовые процессы, основные части которых не могут быть самостоятельными частями процесса обучения 3-я группа Трудовые процессы, занимающие промежу точное положение между двумя группами Обслуживание основных процессов химического производства (аппаратчик) Обслуживание энергетических установок Обслуживание автоматических станков и линий металлообработки (наладчик, оператор) Строительные работы. Обслуживание текстильных станков Транспорт Небольшая повторяемость операций при значительной вариативности в связи с ситуацией. Невозможность или значительная трудность вычленения и учащения операций в производственных условиях. Отсутствие комплексов операций Большая повторяемость операций при трудности их вычленения в производственных условиях. Отсутствие комплексов операций Изучение основ профессии с применением тренажеров, макетов, имитаторов, схем учебных агрегатов, решение технологических ситуационных задач, работ с учебнопроизводственными алгоритмами Сочетание обучения на основе производительного труда по профессии с выполнением расчетных разборочных и лабораторно-практических работ на полигоне и в мастерских Таблица 2.16 Характеристика систем производственного обучения Наименование Сущность деятельности деятельности В основе лежит идея последовательного овладения умениями и навыками изготовления отдельных деталей. Предметная Обучение осуществляется в процессе выполнения законченных изделий в порядке возрастающей сложности Последовательное овладение приемами исполнения отдельных операций, не связанных между собой в рамках Операцией- единого технологического пол процесса, независимость производимой продукции от После выполнения отдельных операций деталь передается дальше по конвейеру и Операционно- обучаемый повторяет поточная эту же операцию на другой детали. Для Достоинства Недостатки В процессе обучения создаются необходимые детали, ощущаются плоды своего труда Трудность подбора изделия, которые обеспечивают рост квалификации. Многократное повторение. длительность и малоэффективность. Невозможность обучения многообразию типов операций Дает возможность овладения операциями, которые необходимо усвоить в определенной последовательност Знания, умения и навыки формируются в виде изолированных кусков, не сведенных в единое целое. Недостаточное и в соответствии с требованиями постоянного увеличения сложности применение на практике (обучение проводится по отдельным операциям, не всегда применяемым на производстве) Сложность организации и длительность Четко усваиваются операции в процессе осуществления трудового процесса освоения другой операции учащийся переходит на другое место 124 Продолжение таблицы 2.16 Комбинированная Обучение начинается с освоения важнейших приемов по специальности, а затем продолжается в процессе изготовления целостных изделий с постепенным нарастанием сложности на рабочем месте. Формирование отдельных умений и Операционно- навыков в процессе предметная изготовления деталей Достигаются 2 цели: усовершенствовани е умений выполнять на базе нескольких операций комплексную работу, обеспечивающую техпроцесс. Работа выполняется в условиях реальной организации труда Дает возможность овладеть операциями в процессе изготовления деталей Трудно обеспечить четкую связь операционных действий и комплексных работ в соответствии с пределами ПТ цикла Невозможность формирования необходимой степени мастерства Таким образом определяется деятельность инженера-педагога по конструированию содержания образования. Ее итогом является характеристика деятельности специалиста, выраженная в форме типовых задач деятельности. Данные типовые задачи деятельности представляют собой первый уровень цели обучения. На основе этой характеристики определяется содержание программы профессиональной подготовки. Эти программы представляют собой также первый уровень содержания образования, который в дальнейшем раскрывается в содержании отдельных дисциплин, тем и уроков. Иерархия содержания образования может быть представлена схемой, предложенной на рис. 2.12. Каждому уровню содержания образования соответствует определенный уровень цели обучения. Методика постановки целей в обучении будет рассматриваеться в следующих главах. В данном разделе рассмотрены только два первых уровня содержания образования. Третий уровень представляет собой информацию, которая необходима обучаемым для освоения необходимых действий. Эта 125 информация должна быть представлена в - форме дидактических материалов. Методика разработки этих материалов зависит от цели обучения. Именно поэтому следующий раздел учебника посвящен методике постановки цели в обучении. Вопросы же конструирования содержания обучения для третьего уровня рассматриваются в четвертом Рис. 2.12 Иерархия содержания образования разделе учебника. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Расположить понятия в логической последовательности: специальное образование, профессиональная подготовка, теоретическое обучение, профессиональное образование, практическое обучение. 2.Назвать сквозные компоненты содержания образования. 3.Каковы цели общего образования? 4.Каковы цели профессионального образования? 5.Каковы цели политехнического образования? 6.Назовите функции специального образования. 7.Назовите функции профессионального образования. 8.Чем отличаются понятия специальное образование и образование в профессиональных учебных заведениях? 9.Что такое образовательные уровни? Какие образовательные уровни существуют в Украине и в каких учебных заведениях они готовятся? 10.Что такое образовательно-квалификационный уровень? Какие образовательно-квалификационные уровни существуют в Украине и в каких учебных заведениях они готовятся? 11.В каких учебных заведениях Украины готовят бакалавров? 12. В каких учебных заведениях Украины готовят специалистов? 13.В каких учебных заведениях Украины готовят магистров? 14. В каких у чебн ых заведен иях У краин ы готовят младших специалистов? 15.Что такое ступени образования и какие ступени образования существуют в Украине? 16.Что такое профессия? Привести примеры наименований профессий в какой-либо области техники. 17.Что такое специальность? Привести примеры наименований специальностей в какой-либо области техники. 127 18.Что такое квалификация? Привести примеры наименований квалификаций в какой-либо области техники. 19.Укажите средства деятельности преподавателя при проведении аналитического этапа. 20.Назовите виды профессиональной деятельности. 21.Каковы цели этапа анализа? 22.Назовите способы оптимизации содержания образования. 23.Что такое квалификационная характеристика и из каких разделов она состоит (для системы ПТО)? 24.Что является предметом аналитической деятельности преподавателя? 25.Что является средством аналитической деятельности преподавателя? 26.Что является продуктом аналитической деятельности преподавателя? 27.Какова последовательность действий преподавателя при выполнении аналитической деятельности? 28.Что такое «специальное образование»? В чем отличие понятий «специальное образование» и «профессиональное образование»? 29.Дайте характеристику видов деятельности рабочего в какой-либо области техники. ЗО.Дайте характеристику видов деятельности младшего специалиста, бакалавра в какой-либо области техники. 31.Дайте характеристику видов деятельности специалиста в какой-либо области техники. 32. Дайте характеристику видов деятельности магистра в какойлибо области техники. 33.Назовите элементы структуры общеобразовательной деятельности. 34. Назовите элементы структуры профессиональной деятельности. 128 35.Назовите виды деятельности рабочих: электромонтеров, электромонтажников, ремонтников. 36.Опишите методику анализа профессиональной деятельности специалиста. 37.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют познавательную деятельность. 38.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют умственную деятельность. 39.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют коммуникативную деятельность. 40.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют направленность личности. 41.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют трудовую деятельность. 42.Назовите перечень учебных предметов общеобразовательной подготовки, которые формируют эстетическую направленность. 43.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает рабочий. 44.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает младший специалист. 45.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает бакалавр. 46.Назовите социально-экономические и гуманитарные дисциплины, которые изучает специалист. 47.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает рабочий-электроэнергетик. 48.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает младший специалист. 49.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает бакалавр. 129 50.Назовите профессионально-ориентированные дисциплины, которые изучает специалист. 51.Назовите компоненты профессиональной подготовки электроэнергетика и специалиста-электроэнергетика. 52.Что такое производственный процесс и каковы его элементы? 53.Что такое знания и умения, как они взаимосвязаны между собой? 54.Какие умения Вы знаете? Приведите примеры. 55.Каковы цели теоретического обучении? 56.Каковы цели практического обучения? 57.Как формируется программа теоретического обучения? Что такое объект изучения (обобщенный объект деятельности), что такое функциональная структура деятельности? 58.Назовите обобщенные элементы (темы программы) теоретического обучения для рабочего-электроэнергетика. 59.Назовите обобщенные элементы (темы программы) теоретического обучения для инженера-электроэнергетика. 60.Что такое трудовой процесс? Какие имеются типы трудовых процессов и какова их характеристика? 61. Что такое система производственного обучения? Какие типы систем производственного обучения известны? 62.Дайте характеристику предметной системе производственного обучения. 63.Дайте характеристику операционной системе производственного обучения. 64.Дайте характеристику комплексной системе производственного обучения. 65.Дайте характеристику модульной системе производственного обучения. 130 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание № 1. Для заданных 3-х рабочих профессий (монтера, монтажника, ремонтника или наладчика) определить элементы комплексной структуры деятельности (цель, субъект, предмет, средства, процесс, продукт). Анализ провести на основе изучения имеющихся квалификационных характеристик рабочих профессий, а также имеющихся таблиц в приложении 2,3,4. Специальность Структура деятельности Монтер Монтажник слесарь-сборщик (ремонтник) Цель Субъект Предмет Средства Процесс Продукт Задание № 2 Для заданной рабочей профессии проанализировать структуру деятельности, определив профессиональное назначение и условия использования (дать ответ в таблице). Где может работать Кем 2.Составить функциональную Вид деятельности Средства Процесс , г деятельности (содержание) 4 знания + умения п г монтажник знания................... ремонтник умения.................. наладчик 131 деятельности. Характеристика умений - знаковопрактические - знаковоумственные - предметнопрактические - предметноумственные Указать тип трудовых процессов. Назвать систему производственного обучения и составить ее структуру. Определить элементы обобщенного объекта деятельности и дать их характеристику. Составить программу теоретического обучения Составить перспективно-тематический план профессиональной подготовки 1. 2. 3. 1. 2. 3. 132 Раздел 3. Методика анализа и прогнозирования цели обучения Базовые знания: Педагогика: целевой компонент процесса обучения, функции обучения, триединство целей обучения, понятий знаний, умений, навыки. Психология; структура личности и ее компоненты Целевая установка: Общая цель: -сформировать общее представление о сущности и основных элементах деятельности преподавателя на этапе анализа и прогнозирования цели обучения; -сформировать умения на основе полученных результатов анализа профессиональной деятельности прогнозировать цели обучения; -сформировать умения конкретизировать цель обучения для различных дисциплин и разделов программы профессиональной подготовки; -сформировать умения определять параметры цели (эталоны) для различных тем профессиональной подготовки. План: 3.1.Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении 3.2.Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля 3.3.Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам Ш 3.1 Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении В процессе обучения и воспитания происходит планомерное формирование определенных знаний, умений и навыков, а также необходимых свойств личности учащегося. Основой такой планомерной передачи знаний служит четко определенная цель. Применительно к процессу обучения цель отвечает на вопрос: зачем или для чего преподают? Следует придерживаться мнения европейских педагогов Р.Магера и А.Мелецинека: «Если точно не знать, куда идти, то легко оказаться там, где совсем не хотелось бы быть». Целеполагание является основой любой человеческой деятельности. Это понятие является философской категорией. Из философии оно было перенесено в различные ооласти человеческой деятельности и другие науки. Определений целей очень много. Приведем некоторые из них: -желаемое состояние объекта (М.Марков); -желаемое состояние объекта в будущем (О.Шонесси); -информация об объективной ценности (полезности), которой человек намеревается добиться (Ю.Козецкий); -модель потребного будущего (Бернштейн Н.А.); -модель будущих результатов (Анохин П.К.); -долгосрочный желаемый результат (Р.Акофф и Ф.Эмери); -сознательный образ ожидаемого результата или осознанный желаемый результат (Тихомиров O.K.). Из всего перечисленного очевидно одно, что «Цель указывает на будущее состояние объекта или системы, к которому оно стремится». Любая деятельность начинается с осознания объективной цели. 134 В современной педагогической литературе существуют различные способы описания целей. Традиционные способы описания целей в обучении могут быть представлены гак: 1.Через изучаемое содержание (изучить теорему, изучить явление способы, методы и т. д.). 2.Через деятельность преподавателя (ознакомить с..., продемонстрировать..., показать...). 3.Через внутренние процессы ученика (формирование умений анализировать, развитие самостоятельности, формирование интереса). 4.Через учебную деятельность ученика (решить задачу, выполнить лабораторную работу, исследовать режимы...). Указанные способы имеют ряд недостатков, а именно: -нечеткое представление о результате обучения; -невозможность по описанию цели представить содержание обучения (в случаях 2, 3, 4); -невозможность определения степени достижения цели; -невозможность проверки выполнения данной цели. Наиболее распространенным представлением цели в обучении является ее определение через категории «знать» и «уметь». Термины «знание» и «умение» на сегодня являются одними из самых распространенных в педагогике. Но при всей распространенности этих терминов существует и самое большое количество разночтений в понимании их сущности. Исследования оценки знаний показали, что разные преподаватели могут оценивать знания обучаемых по разным критериям, ибо понятие «знает» «не знает» имеет множество характеристик и трактовок. Бабанский Ю.К., например, определяет знание как «проверенный практикой результат познания действительности, правильное отражение ее в мышлении человека», а «Умение - это возможность успешного выполнения действий на основе приобретения знаний 135 для решения поставленных задач в соответствии с заданными условиями» [4], Харламов И.Ф. определяет знание в педагогике, как «способность сберегать в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и теоретические обобщения, которые вытекают из них, а умения - это владение способами использования знаний на практике». Если рассмотреть эти положения применительно к общей цели изучения такого, например, курса, как «Электротехника», то эта цель может быть описана в форме перечисленных знаний и умений, приведенных в таблице 3.1: Таблица 3.1 Описание цели курса «Электротехника» Знать 1. Основные законы, формулировать их, определять их физическую сущность 2. Термины и обозначения различных элементов электрических цепей и их параметров 3. Основные понятия электротехники 4. Виды электрических цепей и основные процессы, которые н них протекают 5. Методы расчета параметров цепей и режимов 6. Принципы действия электрических устройств 7. Методы измерения электрических величин Уметь Использовать эти законы при расчете различных цепей Характеризовать рах'шчные электрические цепи, узнавать их на схемах в реальных электрических установках Определять основные характеристики электротехнических устройств Характеризовать основные закономерности процессов, протекающих в электрических цепях и определять параметры электрических цепей Проводить расчет параметров электрических цепей в заданных режимах работы Отличать устройства по виду конструктивных элементов и находить их в реальных объектах и схемах Измерять разными способами электрические величины При такой постановке цели знание определяет содержание 136 учебного материала, а умение в общем виде характеризует действия, которые должен выполнять обучаемый в результате освоения этого материала. В этом случае умения представляются в обобщенном виде и по ним нельзя судить об уровне усвоения материала. Кроме того, не ясны основные характеристики действия, поскольку приведенное их подразделение является условным, ибо такая интерпретация знаний и умений в целом определяет части одного и того же действия. Об этом и говорит Беспалько В.П., отмечая, что «знание и умение - одна и та же часть действия, выраженная в разных формах. Поэтому нельзя знать, но не уметь или наоборот». В отдельных случаях можно знание вывести через умение «Что значит знать?». «Знать - это уметь осмысливать и воспроизводить учебный материал, выделяя главные положения, разъяснять сущность, доказывать правильность, отвечать на прямые и косвенные вопросы, расчленять на части и т.д.». Таким образом, знания обозначают часть действий, которые характеризуют умения. В этом случае знания не противопоставляются умениям и навыкам, а рассматриваются лишь как Их составные части. Деятельностный подход к обучению требует именно такого рассмотрения этих понятий. С позиций такого подхода знания не могут быть усвоены и сохранены вне действия обучаемого. Критерии знания неотделимы от действия. Знать - это всегда выполнять какую-либо деятельность или действие, связанное с данным знанием. Степень знания (качество) определяется многообразными характеристиками деятельности, в которых они могут функционировать. Таким образом, вместо традиционной схемы «передать знания и сформулировать умения и навыки» передать знание и сформировать умения и навыки», перед обучением стоит задача: сформировать такие виды деятельности, которые с самого 137 начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее заданных процессах. Иными словами, цели следует представлять через действия, которые необходимо сформировать в процессе обучения. Таким образом можно отметить, что цели обучения включают формирование опыта личности, представленного в форме перечня профессиональных задач, которые должен уметь выполнять специалист в заданной сфере деятельности. Способ постановки целей в обучении, который предлагают авторы технологических подходов к обучению, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, причем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут свободно опознать. На основании вышесказанного можно сформулировать основные требования, предъявляемые к постановке целей в обучении: -соответствие специалиста основным требованиям, заложенным в документы образования; -четкое отражение предмета учебной деятельности или содержания учебного материала, осваиваемого обучаемыми; -отражение элементов учебной деятельности учащихся в процессе достижения цели; -отражение элементов процесса достижения цели при формировании опыта личности и профессионально значимых качеств личности; -представление точного • и определенного описания формируемого личностного качества таким образом, что его можно безошибочно дифференцировать от любых других качеств личности; -наличие способа «инструмента» для однозначного выявления 138 диагностичных качеств личности в процессе объективного контроля его сформированности; - наличие шкалы оценки качества. На основании данных требований рассмотрим методику постановки целей в обучении. При этом, как и в предыдущих разделах, установим, что постановка цели в обучении является деятельностью, которая, как и любая другая, в свою очередь имеет свои цели, предмет, продукт, способы осуществления. Рассмотрим каждый из данных элементов, применительно к понятию цели в обучении. Под целью понимается предполагаемый результат (образ) деятельности (действия), направленного на предмет, при помощи которого субъект намеревается удовлетворить свою потребность. О сн ов н ы ми ха ра к тер и с ти ка м и с у б ъ е кта , те с н о взаимосвязанными с понятием цели, в данном случае являются его потребности и мотивы, побуждающие к деятельности. Потребность - это психическое явление отражения потребности организма или личности в необходимых условиях, обеспечивающих их жизнь и развитие. Потребность в некоторых случаях рассматривают как некоторую неопределенность, точнее, определено, что необходимо что-то делать, но не ясно - что. Эта неопределенность всегда предполагает наличие различных вариантов деятельности или выбор различных путей и средств деятельности. Этот вариант деятельности выбирается уже на основе мотивов - психических явлений, ставших побуждениями в выполнении того или иного действия или поступка. Для появления мотивов необходимо четкое представление о результатах деятельности. Через потребности и мотивы происходит переход от внешних целей к внутренним. По источнику и способу образования цели могут быть как внешними, так и внутренними. Внешние цели задаются извне и 139 выражают общественную потребность. Внутренние цели формируются субъектом деятельности самостоятельно. Инициативно в процессе его деятельности. В случае образовательных целей, внешний источник о п р е д е л я е тс я т ре б о в а н и е м о б щ е с тв а п о д го т о в и ть квалифицированного специалиста, обладающего всеми необходимыми качествами личности и умеющего выполнять все необходимые задачи и виды профессиональной деятельности, соответствующие заданной специальности. При этом особое значение приобретает проблема оптимизации подготовки такого специалиста: обучение его в заданное время и оптимальными способами, позволяющими за небольшие сроки с малыми затратами времени и средств получить необходимый результат обучения. Это требование наиболее четко формулируется и реализуется при технологическом подходе к обучению, основным требованием которого является «подчинение всех элементов учебного процесса единой цели, целенаправленность процесса обучения и гарантированность получения оптимального результата». Заданные требования к специалисту задаются в стандарте образования. Именно они определяют важнейшие стратегические цели в обучении, на решение которых и должен быть направлен весь процесс обучения. Это положение особенно остро проявляется в сфере профессионального образования. Внутренние источники цели определяются необходимостью конкретизации учебного материала, выделения его главных моментов, на которые следует обращать внимание при обучении. Ясное представление цели перед изучением необходимого материала дает возможность разъяснить обучаемым ориентиры совместной деятельности, сделать ясными стоящие задачи. Это снимает напряжение в процессе обучения, способствует формированию мотивов и в конечном итоге повышает 140 эффективность обучения. Четко поставленная цель позволяет определить оптимальные способы ее достижения и оценить результативность обучения. Внутренние и внешние цели различаются между собой способом связей цели с потребностями и мотивами. Если внешние цели, которые формируются в виде требований к специалисту, совпадают с потребностями и мотивами субъекта обучения, то инициативные или внутренние цели вырастают из потребностей и мотивов (рис. 3.1). Рис. 3.1 Взаимосвязь внешних и внутренних целей В учебном процессе внешние цели задаются стандартом и реализуются в деятельности педагога. В тактических и оперативных целях обучения педагог тратит немало усилий для постановки цели и затем, руководствуясь ею, строит весь процесс управления деятельностью учащихся, направленный на формирование необходимых потребностей и мотивов у обучаемых и перевод их во внутренние цели. Цели обучаемых и преподавателя могут совпадать, а могут и расходиться. В педагогическом процессе постоянно возникает процесс взаимодействия целей. И чем более четко идет этот процесс, чем ближе цели преподавателя и обучаемых, тем качественней проходит процесс обучения. Основной задачей педагога в данном случае является не только постановка цели и правильная ее конкретизация, но и формирование у обучаемых необходимых потребностей и мотивов, которые будут совпадать с внешними целями и перерастут во внутренние цели. Процесс перехода внешних целей во внутренние будет идти по необходимому пути при соблюдении таких условий: - четкое и ясное представление цели, осознанное их понимание; 141 - формирование отношения к поставленной цели. При постановке цели преподаватель должен четко и ясно представлять себе, что является предметом его деятельности. В данном случае предметом деятельности преподавателя является личность, которая трансформируется в процессе обучения. В соответствии с этим основные характеристики этой личности должны быть четко представлены и описаны в процессе постановки цели. Следует определить взаимосвязь предмета и продукта учебной деятельности. Согласно теории деятельности, предметом деятельности является то, что преобразуется в действии (деятельности). Продукт деятельности - это то, что должно быть получено в результате реализации действий над предметом деятельности. Из изложенного видно, что продукт и предмет деятельности должны относиться к одному и тому же объекту. Иными словами, применительно к деятельности по постановке цели в обучении, и предметом и продуктом этой деятельности является личность обучаемого. Только в случае предмета деятельности эта личность рассматривается с позиций условий обучения или тех необходимых личностных характеристик, которые должны быть уже сформированы у обучаемого до начала процесса обучения. В данном случае при анализе предмета деятельности по целеполаганию следует ограничиться перечнем тех необходимых базовых характеристик личности, которые следует в дальнейшем трансформировать в новые качества. Процесс трансформации предмета в продукт деятельности и их взаимосвязь схематически представлен на рис. 3.2. 142 Рис. 3.2 Процесс трансформации предмета в продукт деятельности Всякая система деятельности имеет множество разнородных целей, что предполагает их определенную группировку. В соответствии с этим существуют различные уровни цели. Профессор А.Мелецинек различает следующие уровни целей (рис. 3.3) Рис. 3.3 Уровни целей (Мелецинек А.) По определению А. Мелецинека, направляющие цели содержат главную мысль и главное представление, они имеют общий характер и обычно связываются с целью учебной дисциплины. Через направляющие цели задаются общие рамки и целевые установки. Исходя из направляющих целей, путем описания конечного поведения обучаемых формируются грубые и тонкие цели. 143 На практике, по технологии А. Мелецинека, сначала устанавливается направляющая цель для всей учебной дисциплины, и далее разрабатываются тонкие цели - цели конкретной лекции, отдельной лабораторной работы. Реализация таких структуру «тонких и грубых целей», по определению автора, позволит в итоге достичь результатов, сформированных в направляющей цели изучения данной дисциплины. В методике профессионального обучения также принято определять три уровня целеобразования: глобальный, этапный и оперативный. Иными словами, их можно определить как стратегические, так тактические и оперативные. Применительно к процессу обучения на глобальном (стратегическом) уровне целеобразования, осуществляется педагогическая интерпретация общественно-государственного заказа и построение модели личности обучаемого. Данные цели строятся на основе нормативных государственных целей, которые отражаются в стандарте образования. На уровне этапного целеобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. В случае профессионального образования к этапам подготовки относятся различные циклы дисциплин: гуманитарные, социальноэкономические, профессионально-ориентированные и т.д. В случае деятельности инженера-педагога сюда можно отнести цели на этапах общетехнической и профессиональной подготовки, которые являются тактическими целями и заключаются в освоении общетехнических и профессиональных дисциплин. Уровень оперативного целеобразования включает обучение отдельным темам и разделам дисциплин, конкретизирующихся до целей отдельных уроков. Все вышеизложенное укладывается в схему, представленную на рис. 3.4. 144 Рассмотрим последовательно деятельность педагога на каждом из этапов постановки целей в обучении. Методика определения стратегических целей обучения достаточно четко представлена в разделе 2.2, ибо под стратегическими целями обучения, как видно из вышеположенного, понимается перечень тех необходимых профессиональных учений и черт личности, которые следует формировать в процессе обучения. Эти характеристики приведены в нормативных документах образования: законе об образовании, концепциях и законах развития определенной отрасли образования и в квалификационных документах для заданной профессии - образовательноквалификационных характеристиках. Преподаватель, имея данные документы, проводит анализ профессиональной деятельности тех специалистов, которых он собирается подготовить, выделяет типовые задачи этой деятельности и те черты личности, которые собирается формировать. Этим определяется стратегическая цель обучения. Далее наосновании данной цели определяется структура содержания образования и программы образования по отдельным циклам, в том числе и циклу специальных дисциплин. На следующем этапе определяются тактические и оперативные цели обучения. Взаимосвязь целей обучения и содержания образования представлена на рис.3.5. 145 Рис. 3.4 Иерархия целей обучения ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ Стратегические Учебный план подготовки специалиста (перечень умений) Тактические (цели определенных циклов дисциплин) Программа профессиональной подготовки =— > Цели обучения по отдельным дисциплинам Дидактические материалы по теме (план, текст, конспект) Оперативные цели (цели по отдельным темам) Рис. 3.5 Взаимосвязь содержания образования и целей в обучении Методика выбора стратегических целей обучения, проектирования, содержания образования, соответствующего первым двум уровням целей, приведена в разделе 2. Рассмотрим подробно механизм формирования оперативных и тактических целей обучения. 3.2 Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля Программа профессиональной подготовки включает ряд учебных дисциплин, разделов и тем. Каждая дисциплина, в свою очередь, имеет свою цель, которая является одной из составляющих направляющей (стратегической) цели обучения. Иными словами, тактическая (грубая) цель представляет собой конкретизированные стратегические (направляющие) цели. Обычно данные цели представляются в форме перечня профессиональных умений, которые следует сформировать у студентов при изучении заданного курса. Пример такой конкретизации стратегической (направляющей) цели обучения специалиста по специальности «Электрические станции», цели обучения дисциплине «Электрическая часть станций и подстанций» представлен ниже: 147 Цели и задачи учебной дисциплины «Электрические станции и подстанции» состоят в том, чтобы сформировать у студента такие умения: -различать и самостоятельно составлять технологические схемы различных видов электрических станций, анализировать назначение отдельных элементов; -четко определять режимы работы электроустановки, уметь устанавливать и поддерживать их, грамотно и быстро ликвидировать возможные аварийные режимы; -разрабатывать главные и вспомогательные схемы электрических станций и подстанций, выбирать оборудование для них; -выполнять компоновку оборудования распределительных устройств различных напряжений с целью надежной его работы и безопасного использования. Заданная цель описывает достаточно полно только одну из характеристик целей обучения - перечень умений, которые следует формировать при изучении дисциплины. Учебная же дисциплина является одной из составляющих содержания образования, и она, как отмечалось выше, должна не только формировать умения, но и решать все задачи профессионального образования, включающие и воспитание, и развитие личности обучаемого. Иными словами, целью профессионального образования является формирование определенных качеств и свойств личности, дающих ей возможность осуществлять профессиональную деятельность в определенной сфере. Именно все эти цели и должны быть учтены при постановке тактических целей обучения дисциплине. При постановке цели изучения учебного курса преподаватель должен четко уяснить, какие именно характеристики личности следует формировать, на какие элементы структуры личности следует воздействовать. Фактически цель обучения дисциплине или 148 тактическая цель обучения представляет собой описание не только видов деятельности, которые формируются в процессе изучения, но и все те характеристики личности, которые следует сформировать в процессе усвоения заданной дисциплины. Для представления технологии построения тактической цели обучения отдельным дисциплинам профессиональной подготовки следует более подробно остановиться на понятии «структура личности». Структура личности имеет статическую и динамическую характеристики. Основными компонентами статической структуры личности являются: опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности. Динамика личности включает такие понятия: деятельность, развитие и поэтапность развития ведущих видов деятельности. Данные компоненты структуры личности являются обобщенными и формируются в процессе всей жизнедеятельности и образования личности. При этом каждой из ступеней образования свойственно формирование определенных ее характеристик. В данном случае преподавателя специальных и общетехнических дисциплин интересует та структура личности, которая направлена на формирование профессионального опыта личности, а также развитие функциональных механизмов психики и типологических свойств личности. При этом цель достигается путем решения последовательных задач на каждом уроке. Преподавателю необходимо четко уяснить, какие компоненты структуры личности формируются при освоении его учебного курса. При этом следует учитывать, что при образовании осуществляется формирование личности в целом. Но этот процесс имеет свои особенности и специфику, в соответствии с которой цели обучения могут реализовываться с разрывом во времени. Так, например, 149 воспитательные цели, связанные с формированием опыта личности в области качеств, инвариантных предметной специфике, не могут непосредственно формироваться на конкретном уроке. Для формирования направленности, коммуникативных способностей и других качеств необходимо время. Это долгосрочные цели, которые следует ставить применительно ко всему процессу обучения. Они не в полной мере зависят от содержания учебного материала, специфики учебного предмета и не могут быть сформированы только в результате обучения. В соответствии с этим данный компонент структуры личности формируется в рамках воспитательной работы непосредственно и опосредованно в процессе обучения на уроке. Для более четкого представления о продукте и предмете деятельности следует выделить в форме наглядно-образных моделей характеристики структуры личности, относящиеся к предмету деятельности (базовые характеристики личности), и характеристики личности, которые будут получены в результате обучения. Именно эти вторые характеристики и являются продуктом деятельности при постановке тактических целей обучения. В данном случае они описывают продукт всего образовательного процесса. Для описания базовых качеств личности следует принять, что обучаемый приходит в профессиональное учебное заведение, имея уже определенный опыт и сформированные качества и свойства личности, имея определенные потребности и мотивы обучения. Преподаватель должен проанализировать личность обучаемого и установить способы для ее дальнейшего формирования. При этом цель обучения описывает образ той личности, которую следует в конечном итоге сформировать на определенном этапе профессионального непрерывного образования. 150 В табл. 3.2 представлена обобщенная характеристика продукта процесса обучения и его предмета применительно к профессионально-техническому или высшему техническому образованию. Предметом в данном случае является выпускник системы общего полного образования, который поступает в систему профессионального образования (профессионально-технического или высшего). Методика анализа базовых знаний будет рассмотрена в следующем разделе. В данном случае для постановки цели интерес представляет описание продукта обучения, который и является продуктом деятельности по постановке цели в обучении. В таблице дано обобщенное описание целей формирования личности в сфере профессионального образования. Данное описание не дает полного представления о цели обучения, а только называет те элементы структуры личности, которые следует учитывать при постановке цели. Как видно из таблицы, все необходимые профессиональные умения, заложенные в структуру личности, охватывают требования, предъявляемые к современному специалисту в целом. Описание каждого из компонентов структуры личности применительно к конкретной дисциплине и будет оперативной целью обучения, которую преподаватель решает на протяжении изучения всего курса. При этом профессиональная направленность включает осознанное желание выполнить качественно предполагаемую профессиональную деятельность, интерес к ней, понимание важности заданной деятельности в соответствующей профессиональной сфере. 151 Таблица 3.2 Обобщенное описание личности в профессиональном образовании Основные стороны ЛИЧНОСТИ Опыт личности Сформированные характеристики личности (продукт) Базовая характеристика личности (предмет) Кругозор и эрудиция. Профессиональная направленность: склонность к определенным типам профессий. Общетеоретические и общепрактические умения в различных отраслях знаний (гуманитарной, философской, исторической, фундаментально математической и др.); приемы учебной работы, навыки самообразования. Инвариантные вилы деятельности: - умственная; ценностно-ориентационная; трудовая; - коммуникативная; эстетическая; - физическая Функциональны е Обучаемость: механизмы восприимчивость к усвоению психики новых знаний и новых способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Стиль мышления. Тип мышления. Характеристики памяти. Типологические свойства Характер и темперамент ЛИЧНОСТИ Мировоззрение. Профессиональная направленность: профессиональный интерес, потребность, самоопределение. Профессиональная компетентность: наличие умений осуществлять все необходимые виды профессиональной деятельности, заложенные в стандарте образования: коммуникативная готовность: способность к эффективной коммуникативной деятельности; экономическая эрудиция; правовая компетентность Профессиональная память. Техническое мышление: - единство теоретической и практической деятельности; - понятийнообразное мышление; - способность оперативно решать технические задачи. Способность творческого подхода в решении профессиональных задач Способность саморегуляции и самоанализа в различных УСЛОВИЯХ Другие качества Интерес, активность, работоспособность, инициативность Устойчивое осознанное позитивное отношение к своей прсх|)ессии, стремление к профессио! шьном\ совер] иенствованию 152 Профессиональная компетентность выражается в форме определенного перечня профессиональных умений, которые выбираются из функциональной структуры деятельности формируемого специалиста (методика составления такой структуры деятельности представлена в разделе 2). Функциональная структура деятельности, как отмечалось, представляет собой перечень профессиональных умений, требующихся специалисту для решения его профессиональных задач. Именно эти умения и определяют стратегическую цель обучения. Эти умения формируются поэтапно, путем освоения различных дисциплин. В оперативной цели обучения конкретной дисциплине данные умения отражаются только частично. Этим и определяется трансформация стратегической цели обучения в умения учащихся. Коммуникативная готовность проявляется в умении объяснить сущность тех явлений и процессов, которые лежат в основе профессиональных умений, а также в умении описать предстоящую деятельность, отстоять собственное мнение и т.д. Экономическая эрудиция и правовая компетентность проявляются в умении определить экономическую целесообразность того или иного явления, применения прибора, оборудования, методов расчета и т.д., а также знании правовых вопросов, связанных с осуществлением заданных производственных процессов и явлений. При постановке оперативной цели чрезвычайно важно выделить те элементы технического и творческого мышления, которые следует формировать в процессе изучения той или иной учебной дисциплины, указать на те обязательные умения и ту обязательную информацию, которую следует запомнить для успешного осуществления профессиональной деятельности. К цели обучения точно так же следует отнести опыт, дифференцирующийся по творческому признаку, который 153 представляет собой формирование определенных творческих умений. Данные умения имеют собственные характеристики, отличающие их от репродуктивных умений. К развивающей цели обучения также относится и формирование необходимых механизмов психики: восприятие, мышление, речь, память, психомоторные умения. Данные элементы деятельности определяют сферу способностей человека и их следует развивать. Именно поэтому оперативная цель и предполагает развитие заданных способностей. 3.3 Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам После постановки тактической цели обучения по дисциплине следует перейти к формулированию оперативной цели обучения по отдельным темам. При этом особое значение имеет способ описания этих целей. Технология перевода цели на язык действия сложилась в 50-60 годах XX в. в свете бехиовистического учения. В соответствии с этим учением, цели обучения представляются через набор наблюдаемых действий. Это позволяет построить обучение в виде формируемых действий и четко оценить и контролировать порядок достижения цели. Следует также отметить, что внутренние процессы, происходящие в сознании обучаемых, что отражает эффектные цели, не всегда четко поддаются их описанию. Это делает картину не совсем ясной и вызывает определенные трудности при постановке цели. Но вместе с тем представленная конструкция цели через действия значительно облегчает работу преподавателя и отражает основные положения технологии обучения - превращение обучения в единый технологический процесс, направленный на решение поставленных задач. При таком 154 подходе цель обучения по теме, разделу или дисциплине сводится к описанию действий, которые имеют свои характеристики. Эти характеристики в свете деятельностного подхода определяются как уровень усвоения действий - «степень сформированности действия, характеризующаяся достигнутыми в обучении показателями по всем возможным параметрам действий». Как указывает Ильясов И.И., эти параметры могут быть первичными или производными от первичных. К первичным относятся следующие параметры: форма действий, мера осознания операций, полнота операций (осознаваемых или неосознаваемых) относительно продукта действия и их дифференцируемость, обобщенность действия». Первичные простые параметры, объединяясь в разных сочетаниях, образуют такие составные параметры, как разумность, дифференцированность, возможность осуществления в речевой или умственной формах, абстрактность, освоенность и др. В совокупности простые и обобщенные параметры определяют такие характеристики действия, как правильность, легкость, полнота выполнения операции и т.д. Все указанные характеристики имеют градации, на основе которых определяются уровни овладения действиями по их параметрам. Данные уровни цели важны для планирования учебных занятий и для проверки того, добиваются ли преподаватели и обучаемые в процессе обучения понимания. В процессе проводимых исследований были разработаны таксономии целей. Они являются вспомогательным средством при формулировании оперативных целей обучения. Остановимся более подробно на понятии таксономии целей. Таксономия цели была разработана группой американских исследователей, входивших в Комитет по приему экзаменов в колледже под руководством Б.Блума после второй мировой войны. :55 Они провели целую серию исследований, направленных на определение способов постановки целей. В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии», содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Таксономию используют при планировании обучения и оценке его результатов, она служит надежным инструментом при опытной проверке новых курсов, при аттестации учебных заведений. В последующем десятилетии Д.Кратволем и другими учеными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффектной области). Предложенная для разработки психомоторная область деятельности до сих пор не реализована. Рассмотрим подробно способ определения педагогических целей с помощью таксономии Б.Блума. Само понятие таксономии (от греческого слова «Taxis») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных в определенной последовательности, по нарастающей сложности (иерархии). В данном случае Б.Блум под целью понимал точную формулировку путей и способов, под влиянием которых в процессе обучения предполагается изменение мышления (когнитивная область), чувств (эффектная область) и действий (психомоторная область) [Б.Блум, 1956, с.26]. Когнитивная (познавательная) область включает цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными методами и процедурами, включая создание нового. К заданным целям относятся стратегические, тактические и оперативные цели, описанные с помощью определенных глаголов, характеризующих 156 перечень профессиональных действий, которые следует сформировать в результате обучения. По сути, это система выделения учебных целей в соответствии с процессом усвоения учебного материала. В таблице 3.3 дан пример целей когнитивной области, описанных через деятельность ученика. Таблица 3.3 Описание целей в когнитивной области через деятельность ученика Категории и их характеристика Действия ученика Узнавание. Запоминание и воспроизведение изученного материала - от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта категории припоминание соответствующих сведений - воспроизводит употребляемые термины; - основные понятия, правила и принципы; - припоминает конкретные факты; - помнит методы и процедуры Понимание. Преобразование материала из одной формы в другую, перевод его с одного языка на другой (интерпретация (объяснение, краткое изложение), предположение о дальнейшем ходе событий, простое запоминание Применение. Использование изученного материала в конкретных условиях: применение правил, методов, понятий, законов, теорий, принципов - интерпретирует различный материал (словесный, схематичный, графический); - пересказывает и объясняет материал Анализ. Умение разбить материал на составные части так, чтобы ясно выступала его структура: вычленение частей целого, выявление взаимосвязей, осознание принципов организации целого Синтез. Умения комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной - использует понятия и принципы в новых ситуациях; - применяет законы и теории для решения конкретных задач; - демонстрирует правильное применение или процедуры - сопоставление; - выделение главного, разделение на составные части; - выбор на основе сопоставления альтернативного варианта - разработка плана проведения расчетов, лабораторной работы, эксперимента, методологии исследования; - написание творческого сочинения, доклада, сообщения 157 Продолжение Таблицы 3.3. Оценка. Умение оценивать значение того или иного материала для конкретных целей на основе четких критериев - оценка логики построения учебного материала; - решение нестандартных задач; - оценка цели и полученного результата с выбором путей совершенствования Аффектная область (эмоционально-ценностная) включает цели формирования эмоционально-личностных отношений к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентиров и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности. Описание целей аффектной области через деятельность обучаемого приведено в табл. 3.4. Таблица 3.4 Описание целей аффектной области через деятельность ученика Категории и их характеристика Восприятие: осознание, избирательность, внимание готовность, Действия ученика Проявление сознательного желания учиться и интереса к предмету Реагирование: подчиненный отклик, Выполнение заданий, участие добровольный отклик, удовлетворение обсуждении, высказывание от реагирования Усвоение ценностных ориентации: принятие ценностных ориентации, убежденность, приверженность Организация ценностных ориентации: осмысленное соединение различных ценностных ориентацией, формирование собственных ценностей в Проявление устойчивого желания участвовать в деятельности, изучение различных точек зрения и выбор своей Построение собственных планов, появление собственной точки зрения, возникновение потребности в деятельности Распространение ценностных Появление самоопределения, ориентации на деятельность: устойчивая самостоятельности, инициативности в установка на деятельность деятельности Следует иметь в виду, что когнитивные цели могут быть 158 достигнуты в ходе урока или серии уроков, тогда как эффектные цели, имеющие более личностный характер, не могут быть достигнуты в такие короткие сроки. Когнитивные цели легче представлять в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффектных целей применяется в педагогической диагностике, технологические разработки ведутся, в первую очередь, для когнитивных целей. Они описывают учебную деятельность и объективные результаты этой деятельности, которые легко поменять и проконтролировать. Описание результатов обучения через наблюдаемые действия является лишь проявлением общей цели или примерами этих проявлений. Поэтому любая конкретная цель представляет собой не абсолютную характеристику желаемого результата, а ее приблизительный, максимально достижимый при различных возможностях описания вариант, на основании таксономии Б.Блума. А также с учетом вышесказанного представляется возможным расположить цели в иерархическом порядке - от простого к сложному. Такой же подход разделяет глава Европейского общества инженерной педагогики профессор А.Мелецинек [24]. Наглядно интерпретация этого подхода представлена в табл. 3.5. При этом следует отметить, что он дает только общее представление о последовательности формирования действий. Для более точного описания цели такие известные понятия, как знание, анализ, оценка, заменяют глаголами, созвучными с этими понятиями. Кроме того, заданные понятия следует сгруппировать по определенным группам (уровням) усвоения учебного материала. Каждый из этих уровней должен иметь определенные характеристики: нормы выполнения действий, условия, параметры. 159 Таблица 3.5 Распределение целей для отдельных областей таксономии Наименование области Ступень Содержание действий Когнитивная Ступень 1 Ступень 2 Ступень 3 Ступень 4 Ступень 5 Ступень 6 Знать Понимать смысл Сознательно использовать Анализировать Синтезировать Оценивать Аффсктная область Ступень 1 Ступень 2 Ступень 3 Ступень 4 Ступень 5 Воспринимать Адекватно реагировать Оценивать Организовывать Распределять по значимости Психомоторная область Ступень 1 Ступень 2 Ступень 3 Ступень 4 Ступень 5 Имитация Манипуляция Точность Разделение на движения Естественность 3.3.1 Общая характеристика уровней усвоения учебного материала В педагогической литературе, как правило, приводятся четыре уровня усвоения, которые характеризуют критерии обученности и определяют этапы познавательной деятельности, включая все представленные в ранее приведенных подходах операции в различных формах. Так на первом уровне обучаемый не только воспринимает информацию, но у него формируется общее представление об объекте деятельности, появляется познавательный интерес. Для этого уровня характерно решение определенного класса задач, общая характеристика которых приведена в табл. 3.6. Второй уровень по Беспалько В.П. характеризует «алгоритмическую деятельность по памяти» или способность воспроизводить и использовать имеющуюся информацию для решения нестандартных задач по заданному алгоритму. 160 Третий уровень характеризует этап «продуктивного действия». На этом уровне ориентировочная основа деятельности усвоена таким образом, что сформированные действия идеализируются и обучаемый способен выполнить их в уме. Обучаемые решают нестандартные задачи в соответствии с конкретными ситуациями и объектами. Переход к этапу умственной деятельности приводит к формированию творческого мышления, одной из составляющих которого является умение решать конструкторские задачи, в результате чего формируются новые знания и обучаемый делает «открытия для себя». Это означает, что, не открывая ничего нового для общества, обучаемый открывает новое для себя (делает личное открытие), что чрезвычайно важно для процесса обучения и познания. Четвертый уровень характеризует продуктивное действие, выполняемое путем самостоятельного конструирования новой ориентировочной основы деятельности. На этом этапе добывается новая информация, и этот уровень характеризует исследовательскую деятельность. Общая характеристика уровней дана в табл. 3.6 применительно к профессиональной деятельности электроэнергетика. 161 Таблица 3.6 Обзор уровней усвоения 06ЩЙЯ Уточненная характеристика В когнитивной области 1 2 В аффектной действий, применительно к характера сти области профессиональной подготовке ка электроэ н ергети ка Наличие Опознание Осознание Определение соответствия общего объектов в ряду цели основных выражений тому или представления других, деятельности, иному закону. и материали- сравнение наличие Узнавание в схемах и натурных зованных свойств профессиобразцах основных элементов действий объектов, ональной технических устройств, отличие верного направленопределение их места и от неверного. ности и назначения. При заданных интереса Характеристика основного целях, оборудования по маркировке и алгоритмах и справочникам. результатах Анализ схем и устройств по делается вывод готовым рисункам и НЕ об их моделях. совместимости Определение целей и задач различных видов про(|>ессиональной деятельности Выполнение Интерпретация ПрипомиФормулирование основ, репродуки нание понятий,законов, правил. тивной преобразование конкретных Объяснение сущности деятельности различного фактов, технологических процессов, в речевой учебного методов и устройств, принципов работы форме и материала процедур; их схем. использо(словесный, ВоспроизИзображение и сборка схем вание схематичный, ведение по чертежу. информации графический); употребляОпределение параметров для решения Осознание емых простейших устройств по нестандарт- взаимосвязей терминов, заданному алгоритму. ных задач; между основных Изображение схем ПОНЯТИЙ, алгоритми- изучаемыми различного вида и объяснение ческая процессами и правил и их работы. деятельность явлениями. принципов Характеристика приборов, «по памяти» Пересказ и построение векторных воспрои зведенис диаграмм и графиков. учебного Расчет параметров по материала заданным алгоритмам 162 Продолжение таблицы 3.6 Выполнен ие продуктивной деятельное ти в умственно й и материальной форме 3 4 Выполнение элементов исследовательской деятельности Обобщение, систематизация, конкретизация, алгоритмизация учебного материала, сопоставление различных вариантов действий и выбор о пти мал ы 1 ого. ПОНЯТИЙ И принципов в новых ситуациях; Применение законов и теории для решения конкретных задач Демонстрация правильного применения или процедуры Выделение главного, разделение на составные части Выбор на основе сопоставления альтернативного варианта Оценка логики построения учебного материала Решение нестандартных задач с дальнейшим анализом ошибок; Оценка цели и полученного результата и продукта с выбором путей совершенство- Построение собственных планов, появление собственной точки зрения, возникновение потребности в деятельности Сравнение схем по различным признакам, переход от одного вида изображений к другому. Сопоставление различных характеристик, устройств, способов монтажа, ремонта. Анализ причин возникновения различных режимов и оценка состояния. Проведение диагностики и выбор оптимальных способов монтажа и ремонта оборудования. Анализ конструкций на предмет совершенствования. Принятие конкретных решений в рамках электроэнергетического объекта, их объяснение Появление самоопределения, самостоятельности, инициативы в деятельности 163 Исследование состояний, режимов, конструкций электроэнергетических объектов, явлений противоречий, поиск оптимальных путей разрешения противоречий Как видно из этой таблицы, каждый из представленных уровней имеет ряд действий в когнитивной, эффектной и психомоторной областях. На первом уровне формируются мотивы и направленность деятельности, что определяет дальнейшее поведение обучаемых в процессе обучения, происходит осознание цели действий, стремление ее достичь. Второй уровень характеризуется мыслительными действиями, связанными с пониманием, осознанием, формированием основных понятий. Чрезвычайно важным в данном случае является процесс запоминания, который находит реализацию в воспроизведении учебного материала и который приводит к мнемическим действиям, представляя собой сквозную линию структуры опыта личности. В некоторых случаях для четкости постановки цели и выявления способов ее достижения следует специально выделять тот учебный материал, который следует запомнить в процессе обучения, ибо профессиональные действия формируются только тогда, когда обучаемый легко воспроизводит информацию, для чего ему необходимо запомнить особо важные положения, символы и обозначения. 164 Таблица 3.7 Эталоны действий Эталоны Перечни, действий Условия Результат Критерий III уровень Распознавание схем различными способами соединения элементов. Осознание важности расчетов для дальнейшею решения задач по расчету различных цепей II уровень Устное воспроизведение и запись основных соотношений между параметрами электрической цепи различным способом соединения элементов. Разъяснение сущности протекаемых процессов, сборка и разборка схем. Определение параметров простейших цепей Представления об основных характеристиках электрической цепи: (ток, мощность, напряжение, сопротивление); о различных способах соединения элементов Способность по памяти записывать основные соотношения (формулы расчета сопротивления, мощности цепи) Выделить из имеющихся схем различные способы соединения элементов оценки Правильность определения 70% III уровень Сопоставление различных схем, выбор оптимальных способов соединения потребителей. Конкретизация имеющихся умений к реальным ситуациям Свободное оперирование методами расчета параметров в цепях с различным способом соединения элементов По заданной схеме и нанесенным на ней значениям тока, напряжения, определить правильность приведенного значения. Определить, как соединены потребители при различных значениях заданных параметров цепи. Собрать схему по заданному ее графическому изображению. Определить в простейшей схеме необходимые параметры по исходным данным Определить, какие из схем следует выбрать для определения проводки в квартире, каким должно быть напряжение делителя напряжений для расширения предела измерений определенной величины. Определить параметры цепи со смешанным соединением элементов 165 Из Зх схем возможно одно неверное решение. Ошибок при сборке быть не должно. В расчете возможно 30% ошибок Один способ решения в течении часа; 50% решений с ПОМОЩЬЮ преподават еля По определению психологов, запоминание, как одна из мыслительных операций, включает три этапа: первичное впечатление, поточное запоминание и закрепление. Первичное впечатление играет основную роль в процессе познания. Это положение доказано психологами на различных примерах. В период обучения чрезвычайно важно использовать данное положение путем постоянной проверки правильности формулировки действий и их ориентировочной основы, ибо переучивание является чрезвычайно сложным процессом. При этом следует учитывать особенности памяти, связанные с избирательностью, оперативностью, соотношением продуктивности механического и логического запоминания. Преподавателю при постановке цели следует четко обозначить, что следует запомнить обучаемым. Так, например, в курсе электротехники не следует запоминать физическую сущность, конструкции, принципы действия, алгоритмы, тогда как математические выражения, формулировки, обозначения элементов и устройств требуют четкого воспроизведения по памяти и на запоминание следует уделить особое внимание. Так, при изучении темы «Простые цепи постоянного тока» следует запомнить формулы расчета сопротивлений при различных способах соединения элементов (параллельное и последовательное), а также соотношения параметров в заданных цепях, что является особо важным для дальнейших расчетов электрических цепей любой сложности и требует постоянного использования в решении многих задач. На третьем уровне формируются элементы творческого мышления путем анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации. Совокупность этих мыслительных операций в конечном итоге приводит к формированию творческого мышления и его образного, наглядного практического компонентов творческого 166 мышления, что крайне необходимо специалисту для решения комплекса технических задач. Главная роль на этом этапе отводится именно умениям решать задачи. Мыслительные действия при соответствующих условиях приобретают творческий характер и являются базой для формирования на четвертом уровне научно-исследовательской деятельности, приводящей к умению самостоятельного получения новой информации. Описанные характеристики и цели охватывают все виды действий, которые участвуют в формировании личности, ее обучении, воспитании и развитии. Такое представление цели реализует комплексный подход к целеполаганию, учитывая триединство и взаимосвязь всех процессов, осуществляемых при образовании и обучении личности. П р и о б у че н и и р а б о чи х и с л у ж а щ и х в с и с т е м е профессионального образования характерным является формирование первых трех уровней. При этом преподаватель, проектируя весь процесс обучения, должен четко ориентироваться на закономерности процесса усвоения, которые состоят в том, что познавательная деятельность приобретает умственную форму, проходя через целый ряд отдельных этапов. Исходя из этого, при определении цели следует четко определять ее в форме действий, характерных для каждого из этапов усвоения. Однако одного описания только через последовательно достигаемый перечень действий недостаточно, ибо сами действия, как уже указывалось ранее, имеют свои специфические характеристики, результат и продукт. Рассмотрим подробные характеристики результата, который, как уже говорилось, представляет собой приращение опыта личности или тот сдвиг в развитии, который обучаемый должен продемонстрировать после обучения. Результат целесообразно выразить в конечной форме, в форме некоторых конкретных 167 эталонов деятельности. Такие эталоны с учетом всех предложенных выше подходов можно представить в форме такой трехкомпонентной структуры: -характеристика внешних условий; -ожидаемые результаты или наблюдаемые действия; -критерии оценки сформированности действия. Причем, все эти эталоны следует определять применительно к каждому из представленных выше уровней усвоения, описанных в форме перечня формируемых профессиональных действий. Пример такого представления цели приведен в табл. 3.7 В практическом обучении основными характеристиками цели являются действия и такие его показатели, как точность, скорость выполнения, гибкость, стойкость, прочность. Чрезвычайно важную роль в этом случае играет цель формирования навыков (двигательных, сенсорных и др.). В этом случае процесс достижения целей также осуществляется медленно при переходе от одного этапа к другому. 168 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Назовите существующие философские определения целей. 2.Укажите наиболее приемлемое определение понятия цели. 3.Нарисуйте структуру целеполагания, обозначив каждый из входящих в нее элементов. 4.Дайте определение потребностей как психического явления 5.Дайте определение мотивов. 6.Укажите, что такое источники цели. Объясните отличие внутренних источников от внешних. 7.Приведите примеры внешних и внутренних источников цели обучения конкретной дисциплине. 8.Приведите пример перехода внешних целей обучения во внутренние цели преподавателя, ученика. 9.Укажите условия перехода внешних целей во внутренние. 10.Укажите требования, предъявляемые к целеполаганию в рамках технологического подхода к обучению. 11.Опишите предмет и продукт деятельности по постановке цели в обучении. 12.В чем отличие и что общего между предметом и продуктом деятельности по целеполаганию в обучении? 13.В чем состоит взаимосвязь продукта и предмета обучения. 14.Опишите структуру личности, выделив ее основные компоненты. 15.Дайте определение понятиям «знать», «уметь» в свете современных представлений педагогической науки. 16.Выделите элементы базовой характеристики личности в профессиональном образовании. 17.Укажите характеристики личности, формирующиеся в процессе профессионального образования. 18.Приведите традиционные способы описания целей в обучении, указав их недостатки. 169 19.Опишите таксономический подход к целеполаганию, укажите, в чем его сущность. 20.Что такое когнитивная и эффектная области? 21.В чем сущность таксономического представления целей в различных областях человеческого сознания? 22.Назовите имеющиеся уровни целеообразования. 23.Охарактеризуйте способы распределения целей для отдельных областей таксономии. 24.Дайте характеристику каждому из уровней усвоения учебного материала, конкретизируя их для отдельных тем электротехнических дисциплин. 25.Дайте определение условий, результатов и критериев оценки эталонов действий по постановке целей в обучении. 26.Объясните, каким образом осуществляется постановка цели в практическом и теоретическом обучении. В чем состоит их отличие? 170 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Для заданной рабочей профессии и определить цель обучения дисциплины «Специальная технология" Результаты представить в форме таблицы: Характеристика цели Элементы структуры личности Опыт личности Профессиональная направленность Профессиональная компетентность Коммуникативная готовность Экономическая эрудиция, правовая компетентность Функциональные механизмы психики Профессиональная память Техническое мышление Способность творческого подхода в решении задач Типологические свойства Способность саморегуляции, самоанализа 2. Определить оперативные цели обучения данной темы, описав их в форме перечня формируемых профессиональных действий и эталонов этих действий, заполнив соответствующую таблицу. Перечень действий Эталоны Условия Результат 1 уровень 2 уровень 3 уровень 4 уровень 171 Критерий оценки Раздел 4. Методика анализа и диагностики состояния процесса обучения Базовые знания: Понятия: личность, структура личности, память, мышление, тип мышления, образное, логическое, предметное мышление, темперамент, типы темперамента личности. Умения: определение целей в обучении, формирование содержания образования, определение программы обучения профессиональным практическим и теоретическим дисциплинам, определение логикодидактического содержания учебного материала. Целевая установка: В процессе изучения учебного материала формируются следующие умения: -воспроизводить информацию о целях, задачах, особенностях, средствах и способах осуществления деятельности по анализу условий обучения; -проводить анализ материально-технической и дидактической баз учебного заведения по заданному учебному предмету на предмет ее использования в учебном процессе; -определять способы анализа начальных условий при изучении конкретной темы; -определять способы формирования базового материала и внедрения в учебный процесс; -определять способы использования имеющегося оборудования в учебном процессе; -проектировать системы формирования базового материала для заданных условий; 172 -разрабатывать методики применения оборудования и ТСО в учебном процессе; -проектировать технические и дидактические средства обучения. План: 4.1.Общая характеристика этапа анализа состояния процесса обучения. 4.2.Методика анализа организационно-педагогических характеристик обучаемых. 4.3.Методика анализа психологических характеристик обучаемых и учебной группы. 4.1 Общая характеристика этапа анализа состояния процесса обучения Анализ и диагностика состояния обучения являются одним из этапов проектирования управления процесса обучения. Необходимость его проведения связана с тем, что управление любой системой, в том числе и педагогической, зависит от условий, в которых она функционирует. Применительно к процессу обучения специалиста в конкретном учебном заведении технология организации и осуществления этого процесса во многом зависит от условий работы этого учебного заведения. Данный этап дидактического проектирования является промежуточным между этапов выбора цели обучения и проектирования технологий обучения. Организационно-педагогические условия учебного заведения включают в себя целый ряд аспектов, таких, как система организации работы учебного заведения, материально-техническая база, техническое и дидактическое оснащение кабинетов. Кроме того, одним из важнейших факторов, который определяет технологию обучения учащихся по заданной 173 дисциплине, теме или разделу, является характеристика обучаемых, способностей и уровня их базовых знаний и умений. Иными словами, применение того или иного способа воздействия на обучаемых с целью получения необходимого результата возможно только при наличии соответствующих технических и дидактических средств, соответствующей квалификации педагога, а также определенного уровня обучаемых, связанного с их способностью усваивать учебный материал предложенным способом и наличия достаточных для этого базовых умений. Из вышеизложенного видно, что понятия «условия обучения» или «состояние учебного процесса» имеют два аспекта, которые включают материально-технические и дидактические нормы организации учебного процесса (средства обучения), и базовые знания обучаемых, и психофизиологические характеристики учебной группы (начальные требования). Каждый из этих аспектов требует особого внимания и влияет на выбор оптимальных технологий обучения. Таким образом, процесс деятельности по анализу и диагностике состояния процесса обучения включает два направления: анализ начальных требований и анализ средств обучения. В данном случае под начальными требованиями понимается характеристика обучаемых и их базовые знания и опыт, э моц и он ал ь ное отн о ше н и е к у че б н о м у п р о ц е сс у , социодемографические и психологические характеристики. Под средствами обучения понимаются технические и дидактические средства, которые позволяют оптимизировать процесс обучения. 174 Рис. 4.1 Анализ и диагностика состояния процесса обучения Как видно из рис. 4.1 этап анализа состояния процесса обучения тесно взаимосвязан как с целью обучения, так и с разработкой технологий обучения. Следует отметить гибкость проектируемой системы, т.е. её" способность использовать различные разработанные технологии обучения применительно к различным условиям обучения или, наоборот, разрабатывать те технологии обучения, которые обеспечат требуемый результат в заданных условиях. С позиций технологического подхода к обучению, запрограммированный результат должен быть достигнут любыми способами, независимо от того, в каком учебном заведении об уча е мы й пол уч а ет п р о фе с с ию . В к о н еч н о м и то ге сформированные профессиональные умения (профессиональная компетентность) должны соответствовать требованиям, заложенным в государственном стандарте образования (образовательноквалификационной характеристике). В различных учебных заведениях процесс обучения при этом может быть различным как с точки зрения средств обучения, так и с точки зрения качеств и черт личности абитуриентов. Средства обучения существенно влияют на выбор тех или иных способов 175 обучения. Начальные же требования можно изменять, доводя их до необходимых, с тем чтобы в конечном итоге достичь требуемого результата обучения. В психолого-педагогической подготовке инженера-педагога вопросы анализа, совершенствования и выбора технических средств обучения рассматриваются в отдельном курсе «Технические средства обучения». В курсе «Методика профессионального обучения», содержанию которого посвящен настоящий учебник, рассматриваются только вопросы, связанные с анализом начальных условий. Рассмотрим общую характеристику деятельности по анализу начальных требований. Начальные требования к обучаемым включают в себя те минимальные профессиональные умения и способности, которыми должен обладать обучаемый до того, как приступить к освоению программы обучения. Первый этап анализа начальных требований осуществляется при организации и проведении вступительных экзаменов и собеседований, а также тестировании на профессиональную направленность и пригодность абитуриентов. К сожалению, на сегодняшний день вступительные экзамены и собеседования в профессиональных учебных заведениях являются малоэффективными. Зачастую вступительные экзамены и тестирование носят субъективный характер, так как конкурса в большинстве профессионально-технических заведений (ПТЗ) сегодня нет, а администрация и приемная комиссия, формально проведя собеседование, зачисляют всех желающих. В высших учебных заведениях эта сфера деятельности тоже несовершенна и зачастую носит также субъективный характер. Этому способствует и все большее распространение тенденции платного обучения, согласно которому учится тот, кто в состоянии 176 заплатить. Но так или иначе, а результат обучения должен быть приведен к требованиям государственных стандартов. Исходя из этого, преподаватель обязан не только обучить учащихся профессии, но и ликвидировать пробелы, полученные ими в результате предыдущих этапов обучения. Иными словами, при анализе условий обучения преподаватель должен в конечном итоге определить те способы коррекции начальных условий, которые позволили бы ликвидировать пробелы в обучении или сформировать отсутствующие у обучаемых базовые знания. Целью этой деятельности является установление начальных требований и соотнесение их с реальным уровнем обучаемых. Иными словами, преподаватель должен привести в соответствие начальные требования и реальные условия обучения. Предметом деятельности в данном случае является базовая характеристика личности, которая включает в себя различные характеристики, основные из которых перечислены ниже: 1. Социодемографические характеристики: -место проживания; -пол, возраст; -финансово-экономические условия семьи. 2. Эмоциональное отношение к учебному курсу и будущей профессии обучаемого: -профессиональная направленность (склонность к определенным типам профессий); -мотивация учебной деятельности (отношение к учебному курсу, дисциплине, профессии). 3. Базовые знания и опыт: -кругозор и эрудиция; -опыт обучения, включающий общие теоретические и практические умения в различных отраслях знаний (гуманитарной, философской, исторической, фундаментально 177 математической и др.), приемы учебной работы, навыки самообразования; - базовые умения, необходимые для освоения темы, раздела, дисциплины, профессии. 4. Психологические характеристики отдельных обучаемых и учебной группы в целом: -обучаемость (лабильность мышления); -память; -тип мышления; -речь. Для учебной группы в целом: сплоченность, наличие лидера и др. Все представленные характеристики являются предметом деятельности при анализе начальных требований. Рассмотрим последовательно методику проведения анализа каждой из данных характеристик, объединив их условно в две подгруппы: организационно-педагогическую (социодемографические характеристики, базовые знания и опыт) и психологическую (эмоциональное отношение к предмету, психологические характеристики); 4.2 Методика анализа организационнопедагогических характеристик обучаемых 4.2.1 Анализ социодемографических характеристик обучаемых. Преподаватель, который начинает преподавать определенный учебный предмет, в первую очередь должен проанализировать демографические характеристики учащихся, т.е. место их проживания, пол, возраст, финансово-экономическое положение в семьях. 178 Эти характеристики во многом определяют способы воздействия на обучаемых в процессе обучения. Следует особо отметить, что данные характеристики важны не только в воспитательной работе классному руководителю, но и преподавателю-предметнику, который по ним может определить и уровень общей эрудиции обучаемых, и распорядок их дня после занятий, и время, которое они могут отводить на подготовку к занятиям, в зависимости от наличия семьи, необходимости дополнительных заработков, наличия дома учебной и художественной литературы и т.д. Приступая к обучению студентов и впервые заходя в новую аудиторию, преподаватель должен уже иметь некоторое представление об обучаемых в группе, в которой он будет проводить занятие. Так, например, учащиеся из рабочих семей отличаются, как правило, узким кругозором, недостаточно высоким уровнем развития речи, невысокой эрудицией. При этом возможны ситуации, при которых большинство из учащихся подрабатывают и не имеют возможности полноценно учиться. Все эти факторы должны быть обязательно учтены при выборе технологий обучения. Важное значение имеет и опыт обучения по дисциплинам гуманитарного, философского, исторического, фундаментального математического циклов, а также сформированные приемы учебной работы, навыки самообразования. Данные показатели можно получить хотя бы из результатов сдачи студентами экзаменов по предыдущим курсам. Данные характеристики очень важны именно на начальном, предварительном этапе анализа начальных требований. Анализ базовой характеристики личности этим не ограничивается. Для выбора способов обучения с учетом имеющихся условий следует определить и другие параметры базовой характеристики личности. К ним относятся следующие параметры: 179 -эмоциональное отношение к курсу, предмету, преподавателю; -базовые знания; -психологические характеристики обучаемых и группы. Эти характеристики определяются не на самом уроке непосредственно, а в течение всего процесса обучения путем наблюдения, анализа и тестирования. Эмоциональное отношение к учебе и психологические характеристики определяются в основном путем педагогических наблюдений. При этом хорошим приемом является проведение на классном часе тестирования по методике определения профессиональной направленности, в результате чего можно определить склонности того или иного обучаемого к определенному виду деятельности в определенной сфере техники, искусства, культуры. 4.2.2 Анализ базовых знаний и опыта личности Анализ базовых знаний и опыта личности включает несколько аспектов деятельности преподавателя и проводится как перед началом изучения нового учебного курса (вводный контроль), так и перед изучением каждой из тем (текущий контроль и коррекция сформированных умений). В основе анализа базовых знаний лежит умение преподавателя выделять необходимый базовый учебный материал путем анализа межтемных и межпредметных связей, а также умения разрабатывать средства контроля, позволяющие за небольшой промежуток времени (не более одного часа перед изучением раздела и до 10 минут перед изучением небольшой темы) получить полное представление о реальных умениях обучаемых, необходимых для освоения ими нового материала. Но деятельность преподавателя в данном направлении этим не ограничивается, ибо при получении плохих результатов контроля 180 необходимо определить способы формирования необходимых базовых знаний и умений за небольшой промежуток времени, в противном случае изучение нового материала будет затруднено и не даст положительных результатов. Для осуществления представленного выше процесса деятельности необходимо владеть информацией о межтемных связях и способах их реализации. Понятие «связь в обучении» дает возможность собрать воедино все элементы учебного процесса. Межтемные связи - это те связи, которые существуют между отдельными темами одной или различных дисциплин. Целью их определения является следующие: -представление возможности обучаемым определить и проследить причинно-следственные связи явлений и закономерностей объективного мира; -создание единой системы знаний у обучаемых; -обеспечение связи между дисциплинами и темами и определение наиболее рациональной последовательности изучения материала; -исключение дублирования на одном уровне; -формирование умений комплексного использования знаний и умений, полученных при изучении различных дисциплин; -обеспечение единого подхода к обучению профессиональным дисциплинам. Связи в обучении можно классифицировать на субъективные и объективные. Объективная сторона связи проявляется в содержании образования, в трактовке понятий, законов и терминологии, а субъективная - в организации учебного процесса и методах преподавания. При классификации субъективных связей на первый план выходит обучаемый как субъект обучения. Субъективные связи -это те связи, которые зависят от личности преподавателя и 181 способностей обучаемых. Классификация межтемных связей приведена в табл. 4.1, Таблица 4.1 Классификация между темных связей в обучении По объективному признаку По По субъективному признаку По содержанию последовательности изучения - предшествующие - - по использованию знаний - по комплексному сопутствующие - различных предметов; — по использованию знаний перспективные единству трактовок знаний и и умений; - по методам понятий; - по способу отбора и учебного материала способам преподавания; - по единству форм и методов контроля Рассмотрим кратко характеристику каждого из приведенных видов связей в обучении, уделяя особое внимание способам их реализации в учебном процессе. По последовательности изучения связи допускают соглашение во времени прохождения различных программ учебных курсов. Их можно реализовать при составлении учебного плана, а также заданий, использующих учебный материал различных дисциплин. При реализации предшествующих связей в памяти обучаемых появляется ранее изученный материал. Этот способ реализации является одним из формирующих базовые знания и заключается в том, что обучаемый должен повторять изученный ранее материал. Сопутствующие связи проявляются при изучении одной и той же темы в смежных дисциплинах. Они реализуются путем выполнения смежных заданий и соответствующим порядком организации учебного процесса. Так, например, при изучении в физике, электротехнике и элекгроматериаловедении вопросов, 182 связанных с качеством магнитных материалов, можно состыковать темы, раскрывающие общие положения физики, физическую сущность явлений в электротехнике, их реализацию при использовании электронных материалов в материаловедении. Аналогично в колледже при изучении методов расчета параметров электрооборудования (токов короткого замыкания) следует обратить внимание на то, что все полученные параметры используются при выборе оборудования и желательно данные материалы изучать в одном семестре с тем, чтобы выполнить комплексные задания (расчет токов короткого замыкания и выбор оборудования). Перспективные связи проявляются в отражении содержания учебного материала в будущей деятельности специалиста. Связи по содержанию проявляются в использовании знаний одной дисциплины для решения проблем другой. Возможны различные способы реализации таких связей. Эти связи могут быть широко показаны на примере использования знаний физики, химии, математики, при изучении электротехники. Известно, что для изучения электротехники необходимо усвоить из математики дифференциальные уравнения, векторную алгебру, функциональные зависимости, аналитические способы построения функций, дифференциальное и интегральное исчисления и т.д. Главным способом реализации межтемных связей является соблюдение единства в трактовках терминологии. Преподавателям, ведущим смежные дисциплины, следует согласовывать между собой формулировки, определения, условные обозначения величин и строго пользоваться ГОСТами. Для реализации связей по выбору учебного материала преподавателю при изложении одинаковых тем следует придерживаться единых подходов при составлении плана уроков, 183 текста и опорного конспекта. Это способствует формированию у обучаемых единого представления об объектах изучения и исключает путаницу в понимании материала. Аналогичным образом проявляются связи при комплексном использовании знаний, которые реализуются путем использования в учебном процессе комплексных заданий по материалу отдельных уроков. Связи по комплексному использованию умений предполагают такую деятельность обучаемых при изучении различных дисциплин учебного плана, которая обеспечит формирование логического мышления, а также умение логично строить ответ, делать выводы, обобщать, конспектировать, систематизировать и т.п. Одновременно формируются и практические умения пользования измерительными приборами и технической литературой. Реализация связей по единству методов преподавания и контроля осуществляется путем применения различными преподавателями в различных дисциплинах одних и тех же методов преподавания, зависящих в первую очередь от уровня знаний и способностей обучаемых. Это позволяет наиболее продуктивно использовать учебное время, не тратя его на формирование умений пользоваться при контроле тестами, вычислительной техникой. Одним из основных способов реализации большинства связей является составление задач с межпредметным содержанием [1]. Так, например, такие задачи могут быть составлены для курсов электротехники и спецтехнологии с использованием знаний и умений, полученных из физики, математики и химии. Классификация таких задач, способы их конструирования и использования в учебном процессе описаны П.Н.Новиковым в его работе «Задачи с межпредметным содержанием в среднем ПТУ»-Автором сделан вывод о том, что задачи с межпредметным 184 содержанием способствуют тому, что у учащихся формируется научное мировоззрение за счет умения при решении задач рассматривать явления во взаимозависимости, что является требованием диалектического метода. При этом глубже и полнее раскрывается объем и содержание соответствующих понятий основных и смежных предметов, учащиеся лучше понимают необходимость комплексного применения знаний по различным дисциплинам для практической деятельности. На рис. 4.2 приведены элементы деятельности преподавателя при анализе базовых умений обучаемых. Продуктом данной деятельности является разработанная на основе анализа система определения и выравнивания начальных требований до необходимого уровня, представленная в виде карты межтемных связей, в которой перечисляются базовый материал и средства его реализации, средства и методы организации и осуществления вводного контроля, которые должны включать все необходимые базовые знания и умения, критерии их оценки, а также средства формирования базового материала. Как уже отмечалось выше, способы формирования базового материала реализуют межтемные связи. К этим способам предъявляются требования полного охвата базового материала и быстрота его усвоения. В соответствии с этим формирование базового материала должно осуществляться путем быстрого и четкого воспроизведения необходимой информации с целью ее восстановления в памяти обучаемых. Для этого преподавателю необходимо предварительно представить заданную информацию в виде опорного конспекта или логической структуры. 185 Рис. 4.2 Структура деятельности по анализу базовых умений Другим способом формирования базового материала является включение его в ориентировочную основу деятельности при изложении нового материала. В этом случае текст изложения следует строить с учетом базового материала, дополняя некоторые его разделы и подразделы. Третьим, наиболее эффективным способом формирования базового материала, является решение задач с межпредметным содержанием. Это способствует обобщению и систематизации знаний по нескольким предметам одновременно, достигается единство и взаимосвязь, формируются комплексные умения. Продуктом деятельности по формированию базового материала 186 являются условия задач с описанием порядка их использования в учебном процессе. Выполнение данного этапа дидактического проектирования удобно проводить путем заполнения таблиц. Пример таблиц, в том числе и заполненных, для условия подготовки электриков приведены ниже. Таблица 4.2 Анализ межтемных связей и выбор базового материала Наименование темы, раздела, подраздела Перечень базового материала Тип межтемных связей Способы реализации связей Таблица 4.3 Способы контроля базового материала Перечень базового материала Средства контроля Критерии оценки Ответы на Электри ческий ток вопросы устно в течение 10 минут Вопросы для контроля: Что такое электрический ток? Каким бывает электрический ток? В каких единицах измеряется ток? Что такое 1 Ампер? Как соотносятся Амперы с кА, мА? В обсуждении участвует 80% учащихся, из них 60% правильно отвечают на вопросы Расчет Индивиду резистора альное решение всеми учащимися в письменной форме задач в течение 15 минут Карточка-задание: Рассчитать длину нихромовоЙ проволоки, намотанной в виде катушки, если при подключении катушки к источнику 12В, в ней возникает ток 0,12А. Диаметр сечения проволоки принять равным 0.55мм, внутренним сопротивлением источника можно пренебречь Решение ' s\ U = l-R; L = U-S = U-0.55; /■g = 0.120.98 Критерии: 60% учащихся правильно напишут формулы расчета, 40% произведут расчеты Способы контроля 187 Таблица 4.4 Выбор способов формирования базового материала Способы формирования базового материала Объяснение понятия электрический ток в течение 15 минут с записями на доске Решение совместно с учащимися задачи и пояснение по ходу ее решения Средства формирования базового материала План объяснения 1Понятие электрического тока 2Виды электрического тока 3Кратко способы получения электрического тока 4Единицы измерения План решения 1Условия задачи 2Основные формулы расчета с объяснением сущности физических величин 3Пример решения_________________ Одним из основных способов формирования базового материала является повторение. Повторение изучаемого материала на занятии проводится систематически с целью предупреждения забывания. От того, насколько правильно организовано повторение, зависит прочность знаний и их глубина. Целесообразная методика повторения является одним из решающих условий повышения эффективности учебного процесса. Повторение не всегда дает положительные результаты. Чтобы оно было эффективным, оно должно проводиться систематически на каждом занятии и в определенной последовательности. Повторять необходимо весь изучаемый ранее материал, но с различной степенью подробности и обязательно «к месту» или с учетом новой ситуации. Материал, который повторяется, должен являться базовым для того или иного случая или того или иного урока, темы, раздела. То, что ранее, по мнению преподавателя, было усвоено хорошо, должно повторяться бегло, в обзорном плане, а трудный материал, сложные умения можно повторять тщательно и неоднократно, до полного усвоения. Повторение может быть вводным, текущим и 188 заключительным. Вводное повторение осуществляется на первом этапе занятия, перед изучением нового материала и называется этапом формирования базового материала. Оно, как правило, проводится в форме краткой беседы по всему базовому материалу. Формирование базового материала может осуществляться как путем текущего повторения, так и в процессе объяснения нового материала, когда для его понимания необходимо привлечь базовые умения, которые в процессе вводного повторения напомнить не удалось. Зачастую к базовому материалу относят не только тот учебный материал, который учащиеся усвоили в профессиональном учебном заведении, но и вопросы школьной программы. Формирование базового материала подчиняется определенной закономерности, согласно которой обучаемые с удовольствием рассказывают и пересказывают то, что помнят. Это вызывает положительные эмоции, положительный настрой и в конечном итоге ведет к активизации познавательной деятельности. При этом то, что забыто, следует также вспомнить. Таким образом, повторение направлено на предотвращение забывания и постоянную тренировку памяти. Повторение должно удовлетворять следующим требованиям: 1.Базовый (повторяемый) учебный материал должен воспроизводиться не всегда в том порядке, в котором он изучался. Логика воспроизведения материала в данном случае определяется его значением в последующей учебной деятельности, в общественной и личной жизни, степенью его трудности в процессе овладения внутрипредметными и межпредметными связями. 2.Повторение должно вестись на базе нового технического материала. Так, если при объяснении был использован один тип 189 или марка электродвигателя, то при повторении необходимо использовать другой его тип или марку. Технический материал для повторения желательно накапливать в кабинете, использовать натурное оборудование, собирать выставочные проспекты о новой технике. 3.В процессе повторения обучаемые должны узнавать новые сведения, подробности и детали изучаемых объектов. Новый материал обучаемые узнают при ознакомлении с образцами деталей, при сопоставлении изучаемых устройств с известными устройствами, при анализе различных схем. 4.Необходимо использовать вопросы творческого характера, поиск ответов на которые требует нестандартного подхода. Наряду с ними следует давать вопросы на повторение основных определений, законов, формул. 5.Следует широко использовать таблицы, графики, схемы, технологические карты. На выбор способов обучения влияют не только базовые знания и демографические характеристики, но и психологические и эмоциональные характеристики обучаемых и группы в целом. К таким характеристикам относятся как показатели отдельных личностей (способность к обучению, память, тип мышления, речь), так и характеристики учебной группы. Рассмотрим последовательно данные характеристики и способы их определения. 4.3 Методика анализа психологических характеристик обучаемых и учебной группы Как отмечалось ранее, на выбор методов обучения влияют следующие психологические характеристики: типы мышления и темперамента обучаемых, их эмоциональное отношение к 190 выбранной профессии, преподавателю и, соответственно, учебному предмету, характеристики группы обучаемых - наличие лидера, сплоченность. Рассмотрим последовательно данные характеристики, определив алгоритм деятельности преподавателя по их анализу. 4.3.1 Мышление Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) так же можно понимать, как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации или задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует. Оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах, таких как восприятие, внимание, 191 воображение, память, речь. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие -обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях. Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочноисследовательского, преобразовательного и познавательного характера. Основные виды мышления представлены на рис. 4.3. Рассмотрим их подробнее. 1.Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. 2.Практическое мышление - мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических задач. При теоретическом образном мышлении материалом, который использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи. Обычно этот тип мышления преобладает у работников литературы, искусства, вообще у людей творческого труда, имеющих дело с образами. Отличительная особенность наглядно-образного типа мышления состоит в том, что мыслительный процесс при данном типе мышления непосредственно связан с восприятием мыслящего 192 человека окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). Этот вид мышления наиболее полно и развернуто представлен у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых -среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Особенность наглядно-действенного мышления заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта. Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены одной и той же деятельностью. Однако, в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По степени своей сложности и по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу. Мышление, в отличие от других процессов, совершается в соответствии с определенной логикой. В структуре мышления 193 можно выделить следующие логические операции: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. Эмоции зачастую вмешиваются в процесс мышления, изменяя его. Вот что по этому поводу писал Рубинштейн: «Подчиняясь деспотическому господству слепого чувства, мысль начинает порой регулироваться стремлением к соответствию с субъективным чувством, а не с объективной реальностью..., следует «принципу удовольствия» вопреки «принципу реальности»... Эмоциональное мышление с более или менее страстной предвзятостью подбирает доводы, говорящие в пользу желанного решения». Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли большую страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без возвышенного чувства продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимума, обеспечивающего разумность мышления. 4.3.2 Темперамент Темпераментом называют совокупность индивидуальносвоеобразных природных качеств, определяющих динамические и эмоциональные особенности психики человека. К его основным свойствам относятся: сензитивность, реактивность, активность, баланс реактивности и активности, темп реакций, пластичностьригидность, экстраверсия-интроверсия, эмоциональная возбудимость. От других явлений, динамизирующих психику, таких, как настроения, мотивы, социальное давление и др., темперамент 194 отличается рядом только ему присущих особенностей, к которым относятся следующие: -онтогенетическая первичность (если наблюдаемая у взрослого динамическая особенность была присуща ему в раннем детстве, то она, несомненно, относится к свойствам его темперамента); -устойчивость, состоящая в том, что свойства темперамента в течение длительного времени не меняют своей относительной величины, ранговых мест в системе свойств человека. Свойства темперамента сочетаются не случайно. Они закономерно связаны между собой, образуя определенные структуры, характеризующие его типы: сангвинический, холерический, флегматический и меланхолический. Людям, имеющим темпераменты одинакового свойственны сходные динамические особенности поведения: типа, •Сангвиник — живой, подвижный, быстро отзывающийся на окружающие события, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности; характеризуется высокой психической активностью, работоспособностью, стремительностью и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрой речью. Он стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзываются на окружающие события, общителен. Эмоции, преимущественно положительные, быстро возникают и быстро сменяются. Сравнительно легко и быстро переживает неудачи. При неблагоприятных условиях и отрицательных воспитательных влияниях подвижность может вылиться в отсутствие сосредоточенности, неоправданную поспешность поступков, поверхностность. •Холерик - быстрый, порывистый, способный страстно отдаваться делу, но неуравновешен, склонен к бурным 195 эмоциям, резким перемелеш настроения; характеризуется высоким уровнем психической активности, энергичностью действий, резкостью, стремительностью, силой движений, их быстрым темпом, порывистостью. Он склонен к резким сменам настроения, вспыльчив, нетерпелив, подвержен эмоциональным срывам, иногда бывает агрессивен. При отсутствии надлежащего воспитания недостаточная эмоциональная уравновешенность может привести к неспособности контролировать свои эмоции в трудных жизненных ситуациях. •Флегматик - невозмутим, постоянен в стремлениях и настроениях, душевные состояния внешне слабо выражены; этот тип темперамента характеризуется низким уровнем психической активности, медлительностью, невыразительностью мимики. Он нелегко переключается с одного вида деятельности на другой и трудно приспосабливается к новой обстановке. У флегматика преобладает спокойное ровное настроение. Чувства и настроения обычно отличаются постоянством. •Меланхолик - легко раним, склонен глубоко переживать даже незначительные неудачи, внешне вяло реагирует на окружающее, характеризуется низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью мимики и речи, быстрой утомляемостью. Его отличают высокая эмоциональная чувствительность к происходящим с ним событиям, обычно сопровождающаяся повышенной тревожностью, глубина и устойчивость эмоций при слабом их внешнем проявлении, причем преобладают отрицательные эмоции. При неблагоприятных условиях у меланхолика может развиться повышенная эмоциональная 196 ранимость, замкнутость, отчужденность, боязнь новых ситуаций, людей и различного рода испытаний. По степени устойчивости психики, люди могут подразделяться на интровертов и экстравертов: •Экстраверты — люди, ориентированные на окружающий мир, непосредственные, активные, открытые в эмоциональных проявлениях, любящие движение и риск. Для них характерна импульсивность, гибкость поведения, общительность и социальная адаптированность. •Интроверты - люди, для которых наибольший. интерес представляют явления собственного внутреннего мира, для них свои теории и оценки реальности важнее, чем сама реальность. Они склонны к размышлениям, самоанализу, необщительны, замкнуты и испытывают затруднения в социальной адаптации и часто социально пассивны. 4.3.3 Неформальные отношения в первичной группе Формальные отношения являются той основой, на которой возникают и строятся неформальные отношения. Неформальные отношения - система симпатий и антипатий, притяжения и отталкивания, любви и неприязни, которые испытывают друг к другу члены первичной группы, реализуя свои прямые служебные и общественные функции. В этой системе отношений место каждого индивида не зависит от приказов и положений, а определяется его личностными действиями, а именно - отношением к труду, себе, окружающим, обществу. Возможны случаи, когда человек, обладающий высоким социальным статусом, оказывается вдруг в числе тех, кто не пользуется уважением в коллективе, а рядовой член коллектива может быть его центром, в числе самых авторитетных и любимых. 197 Не форма льны е о тн оше ния , тесн о пер епл етаяс ь с формальными, окрашивают, очеловечивают их, придают им те оттенки, без которых последние оставались бы бездушными, бюрократическими. Положение личности в системе неформальных отношений обычно рассматривается в контексте таких понятий, как «психологический статус», «лидер», «предпочитаемый», «аутсайдер», «непредпочитаемый» («отвергаемый»). Каждый член первичной группы в системе неформальных отношений обладает определенным психологическим статусом, т.е. мерой авторитета, уважения, привлекательности. Психологические статусы могут быть высокими, средними, положительными и отрицательными. Структура формальных отношений в первичной группе может быть представлена в виде следующей иерархической лестницы: -лидеры; -предпочитаемые; -аутсайдеры; -непредпочитаемые (отвергаемые). Высокий положительный статус имеют лидеры и предпочитаемые, нулевой -аутсайдеры, низкий или отрицательный - непредпочитаемые. Статус лидера всегда имеют самые авторитетные и уважаемые члены коллектива. Появление лидера, общение и взаимодействие с ним вызывает у окружающих положительные эмоции. В межличностных конфликтах он часто берет на себя роль арбитра. Члены коллектива охотно обращаются к нему за советом и помощью. Обычно член коллектива становится одним из его лидеров в силу своих личностных и характерологических особенностей профессионального мастерства, характера отношений к труду и коллективу. Лидеры с положительной, общественно 198 полезной направленностью всегда являются ядром коллектива. Их можно сравнить с кристаллами, вокруг которых формируется общественное мнение. Вот почему один из «секретов» руководства состоит в том, что руководитель коллектива должен всегда считаться с лидерами, стараться делегировать им свои полномочия и силу. Руководитель должен учитывать их авторитет в коллективе, привлекать их к управлению, разделяя с ними свои функции и свою ответственность. Коллектив без лидеров - это обычно аморфная масса (по образному выражению А. С. Макаренко «болото»). Искусство руководить — это не только уметь общаться и взаимодействовать с каждым членом коллектива, это еще и искусство сотрудничать с лидерами, использовать их влияния на коллектив в целях его сплочения, создавать в нем здоровую творческую атмосферу. Вот почему совершают ошибку те руководители, которые видят в лидерах прежде всего своих соперников и пытаются в любом подходящем случае избавиться о них (например, порекомендовать в соседнее подразделение на руководящую работу). К таким маневрам обычно прибегают те руководители первичных коллективов, которые в силу различных обстоятельств и причин сами еще не обладают в глазах коллектива статусом лидера. Сама жизнь и современные исследования показывают, что наибольших успехов в деятельности достигает тот коллектив, в котором фиксируется феномен совпадения лидерства и руководства, т.е. лидеры являются одновременно и руководителями. В коллективах, где соблюдаются эти принципы руководства, наблюдается высокая эффективность деятельности, здоровый п сихол огичес кий кл имат. Неизб еж но возн икающие производственные и межличностные конфликты решаются оптимально, усилия и старания каждого становятся достоянием гласности. 199 Одна из сегодняшних задач состоит в том, чтобы на основе дальнейшего расширения и углубления демократии, проведения выборов руководителей с участием нескольких кандидатов утвердить совпадение лидерства и руководства в качестве одного из важнейших принципов демократического управления. Необходимо отметить также, что в каждой первичной группе выдвигается обычно два типа лидеров: эмоциональный и инструментальный. Функции эмоционального лидера состоят в создании должного психологического климата в группе, в заботе об оптимальном урегулировании межличностных отношений. Обычно он выступает в роли арбитра или советчика. Инструментальный лидер - тот член группы, который берет на себя инициативу в специфических видах деятельности (благодаря своей особой компетентности в тех или иных делах) и координирует общие усилия на достижение целей. Совпадение лидера и руководителя в одном лице в совместной работе, учебе, общественной деятельности и отдыха наблюдается редко. Чаще всего специфическая сфера деятельности (учеба, труд, общественная деятельность, досуг) выдвигает своего инструментального лидера. Универсальный лидер — это тот член коллектива, который сочетает в себе черты инструментального и эмоционального лидера, В работе с кадрами и коллективом очень важно не только опираться на лидеров с положительной направленностью, но и уметь учитывать влияние на коллектив так называемых популистских лидеров. Популистский лидер - это член коллектива, который на каком-то этапе его развития, апеллируя к определенной части коллектива и по сути идя у нее на поводу (часто заигрывая с нею), добивается популярности за счет «левых» лозунгов и демаршей. 200 Как правило, направленность таких лидеров узкоэгоистичная. Коллектив он обычно использует в качестве объекта для достижения своей цели или целей своей группировки. Появление таких лидеров обычно связано с переходными процессами в развитии общества, когда к активной политической и социальной активности пробуждаются массы людей, и на первых порах бывает довольно трудно отличать позу от позиции, искренность от демагогии, расчет от бескорыстия. Предпочитаемый - это член коллектива, которого выделяют из окружающих и к которому относятся положительно. Обычно такой человек - надежный партнер по работе, верный в дружбе. С ним предпочитают иметь дело, общаться, дружить. У него положительный психологический статус. Поскольку психологические статусы - это всегда динамические характеристики, зависящие от самой личности, то у каждого предпочитаемого всегда есть потенциальная возможность обрести статус лидера. Аутсайдер - это индивид с нулевым статусом. Почти в каждом коллективе можно встретить таких членов, которые в силу каких-то причин не проявили себя и держатся в тени. Отношение к ним обычно индифферентное. У одних это может быть связано с адаптационными трудностями (особенно у новичков), у других с характерологическими особенностями («молчуны», «нелюдимы»), у третьих - это осознанная позиция («моя хата с краю»), у четвертых -с характеристиками самого коллектива. Руководитель первичного коллектива (он же преподаватель, воспитатель) должен уметь разбираться в направленности личности таких членов и, если это необходимо, помочь им обрести более высокий статус, вовлекая их в активную совместную трудовую и общественную деятельность. Потребность в высоком 201 психологическом статусе - одна из важнейших социогенных потребностей личности. Безличность - это безразличный для других людей индивид, человек, от которого «ни жарко, ни холодно», чье присутствие или отсутствие ничего не меняет в жизни. Живущий по принципу «я сам по себе» в конечном счете деперсонализируется и перестает быть полнокровной личностью. Индивид обычно переживает состояние психологического дискомфорта. Он никому не нужен, никто им не интересуется, ни о чем не спрашивает, никто его и не ждет, никак не реагирует на его появление. Замечена также тенденция индивидов покидать те первичные группы, в которых не происходит ^ост их психологических статусов, и поиск тех групп, где, как им кажется, их могут понять и оценить. В коллективах, где утвердился здоровый психологический климат, где усилия каждого становятся достоянием гласности и адекватно оцениваются, где все вовлечены в активную совместную деятельность, создаются все объективные предпосылки для роста психологических статусов каждого индивида. Не случайно специальные исследования фиксируют, что в высокоорганизованных творческих и активно работающих коллективах большинство членов имеют статусы лидера или предпочитаемого. Для определения психологических характеристик используются такие способы анализа в процессе обучения: наблюдение, тестирование и психодиагностика. В современной педагогике и психологии на сегодняшний день применяются различные методы психодиагностики личности, которые также могут применяться при анализе базовой характеристики личности. 202 Одно из значений диагностика определяется словом «диагноз», что в переводе с греческого языка означает распознание. Диагностика понимается как распознание чего-либо. Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы обеспечить сбор информации об особенностях психики человека. В настоящее время диагностические методики все шире входят в нашу жизнь. Их активно используют при высших учебных заведениях в профориентационной работе; грамотное использование диагностических методик требует специальной подготовки и высокого уровня психологической культуры специалистов. Есть и более простые методы, которые также являются надежным инструментом изучения особенностей личности. Но при этом необходимо знать, что ни одна отдельная методика или даже несколько таких методик не решат проблему познания личности и ее способностей до конца. Они только помогают лучше узнать учащихся, дают систему ориентиров, которые позволят представить основные черты образа человека и в случае необходимости откорректировать их или наметить программу их корректировки. Отдельные, хорошо теоретически и практически обоснованные методики, не требуют специальных знаний, могут применяться самими преподавателями в их профессионально-педагогической деятельности. Такая методика, как тестирование может проводиться, например, на классном часе, при приеме в учебное заведение, на различных познавательно-воспитательных мероприятиях, которые вызывают интерес у учащихся. Чтобы тестирование было качественным, желательно проводить его в присутствии психологов или непосредственно приглашенными психологами. Преподаватель-пользователь .методикой должен выполнить ряд условий: 203 -Предварительно проконсультироваться с психологами, работающими в данной области о том, какие именно методики могут быть использованы для решения поставленных задач. При наличии аттестованных методик преподаватель обязан пользоваться именно ими. -Следует отказаться от методики либо привлечь для проведения тестирования и анализа психолога, если психологи предупреждают о том, что правильное применение методик требует специальных психологических знаний. -Взять на себя обязательство по соблюдению всех требований профессиональной тайны. -Следовать всем этическим нормативам при поведении обследования по отношению к испытуемым. Он не имеет права злоупотреблять доверием и обязан предупреждать его о том, как будет использована информация. -Не использовать методики, не обеспеченные стандартной однозначной инструкцией, необходимыми показателями надежности и валидности. Методики, требующие параллельного применения высокопрофессиональных экспертных методов, не могут быть использованы специалистами-непсихологами. -Содействовать психологам в соблюдении процедурных нормативов, предпринимать меры для предотвращения некорректного применения методик. Полученная таким образом общая характеристика группы и отдельных обучаемых позволяет в дальнейшем рационально построить технологию обучения. Алгоритм деятельности преподавателя по определению начальных требований показан на рис. 4.4. 204 Рис. 4.4 Структура элементов деятельности по анализу начальных требований 205 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.С каким этапами управления процессом обучения связан этап анализа состояния процесса обучения? 2.Определите содержание понятия «состояние процесса обучения». Какие аспекты входят в данное понятие? 3.Что включают начальные требования к обучению? 4.Какие средства обучения Вам известны? 5.Какова цель этапа формирования и анализа начальных требований в процессе управления обучением? 6.Что является предметом деятельности при анализе начальных требований? 7.Какие элементы базовой характеристики личности следует анализировать при подготовке к занятиям? 8.Какие социографические характеристики личности являются важными в процессе подготовки преподавателя к занятиям? 9.Какова технология анализа базового материала? 10.Какие виды межтемных связей Вам известны и каковы способы их реализации? 11.Опишите алгоритм деятельности преподавателя по анализу базовых знаний и умений. 12.Каковы способы формирования базового материала? 13.Опишите каждый из способов формирования базового материала, указав их достоинства и недостатки, а также сформулировав условия применения каждого из них на занятии. 14.Какие требования предъявляются к повторению учебного материала? 15.Какова цель повторения учебного материала? 16.Какие виды повторения известны, на каком из этапов учебного 206 процесса применяется каждый из них? 17.Какие существуют методы пси ходи агн ости личности? 18.Какие из элементов структуры личности следует анализировать при построении технологии обучения? 19.Что такое тип темперамента и какие темпераменты бывают? 20.Что такое тип мышления и какие типы мышления известны? 21.Какие характеристики группы влияют на выбор технологии обучения? 207 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Для заданной темы учебного материала определить способы анализа и формирования базовых умений. Результаты представить в форме таблиц. Анализ межтемных связей и выбор базового материала Наименование темы, раздела, подраздела Перечень базового материала Тип межтемных связей Способы реализации связей Способы контроля базового материала Перечень базового материала Средства контроля Способы контроля Критерии оценки Выбор способов формирования базового материала Способы формирования Средства формирования базового материала базового материала Объяснение понятия в течение 15 минут с записями на доске План конспект Конспектирование материала Вопросы для конспектирования с наименованием страниц учебной литературы Сценарий повторения учебного Повторение в процессе объяснения Решение совместно с учащимися задачи с объяснением объяснения, План решения: Условия задачи Основные формулы контурный расчета с объяснением сущности физических величин Пример решения 208 Раздел 5. Методика конструирования учебных материалов Базовые знания: Понятия: учебная литература, конспект, план изложения учебного материала, учебная информация, учебник, учебное пособие. Умения: формирование содержания образования, постановка цели в обучении. Целевая установка: В процессе освоения раздела осваиваются литература по анализу имеющейся информации и конструирования содержания учебных материалов, которые включают следующие умения: -для определенной дисциплины технического профиля проанализировать имеющуюся литературу (учебную, техническую, справочную, научную), выявить достоинства и недостатки, определить способы компенсации недостатков и порядок использования литературы в учебном процессе; -для заданной темы учебного материала на основе установленной цели обучения сконструировать логико-содержательные Материалы, , включающие логический анализ понятий, план изложений'информации, текст, контурный конспект. План: 5.1.Общая характеристика деятельности по конструированию и анализу учебных материалов 5.2.Методика анализа учебной литературы 5.3.Методика конструирования учебно-содержательных материалов 209 5.1 Общая характеристика деятельности по конструированию и анализу учебных материалов Проблема переработки информации в образовании в настоящее время играет огромную роль, поскольку современный век назван справедливо веком информационных технологий. Для него характерно увеличение объёма и скорости распространения информации, при котором один вид информации быстро вытесняет другой. Особенно быстро возрастают объемы научно-технической, экономической, политической информации. По данным социологов, если специалист, который закончил ВЗО, не владеет умениями обработки научно-технической информации в своей области, то через 10 лет он будет владеть лишь тридцатью процентам и полученных им ранее знаний, а через 15 лет может вообще дисквалифицироваться. Как уже указывалось ранее, одним из самых существенных противоречий в обучении является противоречие между большим объемом информации и временем, отведенным на ее усвоение. Для его разрешения необходимо проведение тщательного и научно обоснованного структурирования всей необходимой для изучения информации. Следует напомнить, что первичное восприятие информации оказывает влияние на последующее формирование требуемых умений у обучаемых и от него во многом зависит результат обучения. В связи с этим важной проблемой является проблема правильного построения учебного материала не только с точки зрения его количества, но и качества представляемой информации. В разделе 2 уже описывалась методика формирования содержания образования на уровне учебного плана и программы подготовки специалистов разного образовательноквалификационного уровня. Но на следующем этапе 210 проектирования процесса обучения преподаватель должен конкретизировать отобранное содержание, создать учебные материалы. Название «учебные материалы» характеризует объем информации, который необходимо усвоить обучаемым для успешного осуществления их последующей профессиональной деятельности. Форма представления такой информации в зависимости от ее назначения может быть различной. Она включает в себя учебную и учебно-методическую литературу, а также непосредственно содержательные учебные материалы по теме или дисциплине в целом, такие как: план темы, текстовое изложение темы, опорный конспект, контурный конспект, логическую структуру учебного материала и т. п. Главной особенностью учебных материалов является наличие четкой логики построения, которая зависит от множества факторов и в первую очередь от деятельности специалиста, целей и задач подготовки и соответствующей программы обучения специалиста. Известно, что логика восприятия учебного материала зависит в первую очередь от того, как этот материал представлен. Четко, лаконично и последовательно представленная информация очень ясно воспринимается обучаемыми, формирует у них необходимые профессиональные действия. Поэтому четкий отбор необходимой информации, ее обоснование и правильная трансформация в учебные материалы будет является одной из гарантий положительного результата обучения. Деятельность по созданию учебных материалов, как видно из схемы управления процессом обучения, является одним из этапов проектирования. Она основывается на цели образования и обучения, а также на программе подготовки. Рассматриваемый вид Деятельности включает две относительно самостоятельные и вместе с тем взаимосвязанные операции, а именно: 211 —анализ учебной литературы и создание учебно-методического обеспечения темы или учебного курса в целом; - конструирование учебно-содержательных материалов по отдельным темам программы (логической структуры материала, плана и текста темы, опорных конспектов по теме). Рассмотрим данные виды деятельности преподавателя. Их общей целью является отбор и структурирование необходимой для обучения информации, а также создание банка учебной литературы, которую следует использовать в учебном процессе. Предметом , рассматриваемой деятельности является информация в любых ее проявлениях. Эту информацию преподаватель, как правило, получает из различных источников (учебников, журналов, монографий и т. д.). При этом может быть использован и его непосредственный опыт практической деятельности в какой-либо отрасли, экономическая и политическая эрудиция. Вся информация, заложенная в литературу, подразделяется на два функционально самостоятельных, но тесно связанных компонента - предметный и педагогический материал. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, включает в себя ряд аспектов, представленных на рис. 5.1. Рис. 5.1 Структура учебной информации 212 Фактический материал включает необходимые технические сведения о технологическом оборудовании, технических процессах на производстве, требованиях стандартов и норм, справочные и другие сведения. Он должен обеспечивать полноту и долговечность и соответствовать целям обучения. Теоретический материал включает описание основных законов и закономерностей, а также физическую сущность протекания производственных процессов. Источниками теоретического материала являются научная и научно-техническая литература, учебная литература по специальности, профессиональный опыт и теоретические знания преподавателя. Методологический материал раскрывает производственный опыт, накопленный в данном направлении, степень изученности тех или иных вопросов, проблемы и перспективы их дальнейшего развития. Его источником также является научная и научнотехническая литература, основная документация отрасли, опыт и экономические, политические и технические знания преподавателя. Педагогическая информация закладывается в учебную литературу и включает воспитательный и дидактический компоненты. Воспитательный компонент, как правило, не имеет определенных структурных единиц и отражается через содержание предметной информации. Так учебная информация, включающая необходимые теоретические знания, физический смысл производственных процессов, необходимый производственный опыт, должна способствовать формированию у обучаемых потребности глубокого осмысления выполняемых им обязанностей на основании полных знаний, здравого смысла и ответственности, Демонстрируя приверженность основным принципам культуры безопасности. В этом и заключается воспитательная роль правильно составленной и отраженной учебной информации. ■ .213 Дидактическая информация также является компонентом учебной литературы. Несмотря на то, что книгопечатание развивается уже на протяжении более четырехсот лет, история широкого использования учебной книги и систематического ее использования в роли специального способа обучения - учебника насчитывает всего 150-200 лет. Над секретом конструирования учебной литературы задумывались еще педагоги на заре зарождения педагогической науки. Известно, что еще Ян Каменский сумел увидеть то большое значе ние , которое мо же т с ыгра ть книга, с пец иал ьн о предназначенная для обучения. Он создал теорию использования книги в обучении (дидакхографию). Для ее разработки ученый временно оставляет работу над «Великой дидактикой» и целиком отдается созданию первого учебника в истории школы и педагогики. Этой первой учебной книгой была «Азбука» для детей. В своих работах Каменский Я. А. подчеркивал роль учебника как автономного способа, используемого как... «инструмент в руках учителя». Через много лет после Каменского Я.А. Ушинский К.Д. рассматривает учебник как способ для самостоятельной работы учеников, вкладывая в него все разработанные им принципы теории обучения. В 20-30 годах XX столетия твердо формируется мысль о том, что учебник должен быть построен таким образом, чтобы всякий мог его взять и самостоятельно по нему обучаться. Это положение на сегодняшний день имеет особое значение и использование учебника в обучении является обязательным. Все возрастающая роль научно-технического прогресса, увеличение объема необходимой информации и ограничение сроков 2!4 ее восприятия и переработки для обучения требуют совершенствования создания различных видов учебной литературы. На сегодня учебная литература является не только источником знания, но и способом обучения в условиях определенной системы образования. Она по своим целям и структуре должна отличаться от всех иных видов литературы. По определению В. П. Беспалько, «книга является информационной моделью человеческого опыта». При этом понятие «информационная» модель подразумевает то, что в книге сберегается не сам опыт и объекты его изучения, а их графическое, символическое, словесное описание, которое помогает создать в сознании человека картину окружающей действительности. Так, в учебнике биологии описывается не сама природа, а описание ее определенных моделей. Аналогично в учебнике «Электротехника с основами промышленной электроники» помещается не сама электрическая техника, а модели, созданные человеком для ее описания и понимания. Главным отличием учебной литературы от научных монографий, художественной и научно-публицистической литературы является ее назначение и структура. Учебник не только передает информацию и опыт человеческого знания, но и дает методику обучения. На сегодняшний день к учебным изданиям относятся (ГОСТ 7.60-90): 1. Учебники, содержащие систематическое изложение учебных д и сц и п л и н ил и и х р а зд е л о в , а та к ж е ч а сте й , соответствующих учебной программе, и которые официально утверждаются в качестве данного вида издания (Министерством образования с присвоением им государственного регистрационного номера); 215 2. Учебные пособия, представляющие собой учебные издания, дополняющие или частично заменяющие учебник и вмещающие детальное рассмотрение лишь отдельных проблем. Они, как правило, включают только несколько элементов учебного процесса: -практикумы - учебное издание, содержащее практические знания и упражнения и способствующие усвоению информации; -учебно-методические пособия, которые содержат материалы по методике изучения дисциплины; -учеб но-наглядные пособия - учебные издания определенного учебного материала, которые представляют содержащие материалы в помощь изучению или преподаванию. Учебная литература выполняет в учебном процессе следующие функции: -информационную (сообщение обучаемому необходимой информации). При этом структура содержания предмета должна обеспечить самостоятельное восприятие и усвоение знаний, а изложение материала должно возбуждать интерес к предмету; -трансформационную (трансформация научно-технической информации в учебную и обеспечение понимания и использования знаний в новых ситуациях, а также развитие профессиональных способностей обучаемых); -систематизирующую (обеспечение строгой последовательности при изучении материала); -интегрирующую (обеспечение целостного представления о предмете и его изучении); -координирующую (создание единой системы обучения); -самообразовательную (способствование развитию и осуществлению самоконтроля, самооценки, самокорректировки и стимулирования учебно-познавательной деятельности у 216 обучаемых). К сожалению, имеющаяся на сегодняшний день учебная литература в системе профессионального образования не всегда отвечает предъявляемым к ней требованиям и не выполняет все перечисленные выше функции. Кроме того, постоянно меняющаяся номенклатура специальностей не позволяет своевременно создавать необходимые учебники. Поэтому преподавателям, с одной стороны, приходится анализировать имеющуюся учебную литературу на предмет выбора оптимальной для организации учебного процесса по конкретной специальности, с другой стороны, трансформировать имеющуюся в учебной литературе информацию в конкретный учебный процесс, создавая при этом учебные материалы. Продуктом деятельности по анализу и проектированию учебных материалов является: -отобранная учебная литература и разработанная методика ее использования на уроке; -учебно-содержательные материалы (план темы, логическая структура учебного материала, текстовое описание, опорный конспект темы). Под логической структурой учебного материала понимается его схематическое построение, включающее все входящие понятия, расположенные в порядке уменьшения объема. План темы в современном понимании - это последовательное краткое наименование разделов, подразделов или логически завершенных частей, отражающих логическую последовательность изучения учебного материала. На основании плана составляется текст учебного материала темы, включающий основную и д оп ол н и те л ьн ую и н фо р м а ци ю, п о с тр о е н н у ю п у те м конструирования суждений и умозаключений, находящихся в определенной зависимости. 217 Текст может быть представлен в виде опорного конспекта, который представляет собой краткое, в виде опорных сигналов, описание логической структуры учебного материала, включающее только основную информацию. Все перечисленные наименования и являются учебносодержательными материалами. Они отражают конкретное содержание той информации по теме, которая необходима обучаемым для успешного выполнения ими дальнейшей профессиональной деятельности. 5.2 Методика анализа учебной литературы Как отмечалось в разделе 5.1, анализ учебной литературы является чрезвычайно важным этапом работы преподавателя при его подготовке к занятиям. Целью такого анализа является выявление опыта преподавания учебного материала и выбор наиболее оптимального учебника для его дальнейшего использования. При этом также определяются недостатки имеющейся учебнометодической литературы и намечаются способы их компенсации с целью подготовки единой педагогической системы и завершенного учебного процесса. Продуктом деятельности при анализе учебной литературы является перечень необходимых для учебного процесса учебников с четким указанием порядка и последовательности их использования. Для определения алгоритма деятельности преподавателя по анализу источников информации следует обратиться к требованиям, предъявляемым к учебной литературе. Идеальный учебник или комплект учебной литературы «представляет собой модель педагогической системы» и в соответствии с этим должен включать в себя все элементы 218 п ед агогичес кого п роцес са (ц ел ево й, со де рж ательны й, организацией но-деятельностный и аналитико-результативный компоненты). Рассмотрим способы отражения каждого из указанных выше компонентов в структуре самого учебника. Целевой компонент проявляется в том, что при подборе учебника необходимо определить: для кого он предназначен, какие умения приобретаются обучаемыми при его освоении, на каком уровне они формируются и каковы критерии оценки деятельности обучаемых после освоения им учебного материала. Эти положения должны быть детализированы по каждому из разделов учебника. Уровень усвоения обосновывается и раскрывается в предисловии к учебнику и его разделам с помощью различных инструкций. В предисловии должна быть указана структура каждого из разделов и порядок работы с учебником. После ознакомления с предисловием у обучаемого и преподавателя должно сложиться четкое п редс та вл ени е о резу льта та х у че бн ой д еятел ьн ости, осуществляемой с помощью данного учебника, т.е. о том конкретном приращении опыта личности, которое будет получено. В этом случае можно будет отметить, что цель «диагностична». Как правило, такая методика описания цели в большинстве учебников для систем профессионального образования отсутствует. В лучшем случае в предисловиях указывается, для каких специальностей и специализаций, а также уровней квалификации предназначен тот или иной учебник. Отсутствие подробного описания цели учебной литературы затрудняет процесс выбора необходимого учебника, а также дальнейшую работу с ним. Основные требования, которые предъявляются к содержанию учебной литературы были заложены еще в первую учебную книгу «Азбуку» в 1574 г. Но они сохранили свое значение и до наших 219 дней. Среди них главными являются доступность, систематичность, иллюстративность представления учебного материала. В наше время к этим требованиям добавились такие, как оптимальность дидактического объема учебника, посильность представленного в нем материала для обучения, научность и связь с практикой. Кроме того, в данном случае определенную роль играет и правильность отображения рассматриваемых явлений, соответствие государственным стандартам в обозначениях, логичность и последовательность изложения учебного материала. При этом чрезвычайно важным является наличие логической четкости связей, обусловленности переходов и последовательность изложения. К наиболее часто встречающимся недостаткам представления содержания учебников относятся: -неправильное фиксирование причинных связей; -взаимоисключающие утверждения; -противопоставление понятий логической последовательности рассуждения; -смысловое смешение плана; -нечеткая формулировка при построении определений (наличие двух мыслей в предложении, неверный порядок слов); -неточность словоупотребления и неверное использование фразеологических сочетаний; -излишний лаконизм. Содержание учебника характеризуется также формой выражения, языком и стилем, так как в каждой области знания, в каждой профессии имеется свой круг идей, своя специфическая лексика, фразеологические выражения и традиционные приемы изложения материала. В техническом тексте, кроме того, должны соблюдаться такие требования как: - использование официально принятой терминологии; 220 -соответствие терминов обозначениям; -единообразие написания наименований и др. Доступность учебника определяется использованием при составлении текста главных дидактических законов и принципов, среди которых едва ли не важнейшим должен быть принцип «от простого к сложному», т. е. простой учебный материал обязательно должен предшествовать сложному и при изучении учебной дисциплины необходимо идти от низшей степени абстракции к более высокой. Более подробно основные принципы построения содержания учебного материала будут изложены далее при раскрытии методики формирования логико-содержательных материалов. В данном случае показаны лишь требования, предъявляемые к анализу уже имеющейся учебной литературы. Кроме целевого и содержательного компонентов, следует анализировать еще и представленные в учебной литературе организационный и контрольно-коррегирующий компоненты. Это связано с тем, что современный учебник должен не только концентрировать необходимую информацию, но и отражать установку на обучение и основу учебной деятельности. Общая схема деятельности по изучению учебного материала может быть представлена формулой где Од - понятие ориентировочной основы деятельности, представленное в форме содержания учебного материала; ил - исполнительные действия по усвоению материала, выраженные в форме задач и заданий, которые решены с примерами; 221 кл - контроль действия в виде вопросов и задач для контроля знаний в соответствии с целью функционирования педагогической системы; к0Р — корректировка действий, которая устанавливает расхождение целей результата, выраженная в форме консультации по нерешенной или решенной с ошибками задачи. В зависимости от того, какие из компонентов включает в себя структура учебника, различают разные его организационные формы и назначения. Другими словами, состав формулы определяет тип учебной литературы. Так, если формула содержит все составляющие (д=ол+Ид + кд+коп) то учебник предназначен для самостоятельной работы учащихся. Если формула определяется таким выражением (дОд+Кд), учебник целесообразно использовать для работы с преподавателем в аудитории. И наконец, если (д=од + ид + кд), то учебник используется для работы в классе и дома. Учебнику первого вида близок по своей организационнометодической структуре учебник для безмашинного программированного обучения. Выбор лучшего учебника среди изданных является показателем мастерства преподавателя и его умения охватить в целом весь учебный процесс. Для этого преподаватель должен владеть методами анализа учебной литературы. В настоящее время имеется более 300 методов такого анализа. К ним относятся: экспериментальный, социологический, структурно-функциональный, органометрический и другие методы. В условиях работы профессионального учебного заведения наиболее целесообразным является органометрический метод, 222 который базируется на использовании личного опыта самого преподавателя. Суть органометрического метода состоит в том, что преподаватель, выделив необходимые показатели качества, оценивает каждый из учебников определенной суммой баллов. Пользуясь результатами качественного и количественного анализа, он и выбирает наилучший из учебников. Точность этого метода зависит от квалификации преподавателя, но при сравнении нескольких учебников это положение не влияет на результаты, т. к. при оценке различных учебников преподаватель обычно подходит с одними и теми же критериями. Сумма баллов, которой оценивается качество учебников, подсчитывается формулой где N,- общая сумма баллов; / - номер показателей качества; п - число показателей; К, - коэффициент значимости показателя; ру- оценка степени реализации в учебнике / показателя качества. В роли конкретных показателей следует принять соответствие учебника различным дидактическим требованиям. Эти требования приведены в табл. 5.1, 223 Таблица 5.1 Характеристика показателей качества учебника Наименование показателя п/п Коэффициент значимости Характеристика поставленной цели учебника — наличие наименований специальностей, для которых применяется учебник; - наличие перечня учений, которые формируются в результате обучения по учебнику, в соответствии с уровнями усвоения; - наличие критериев оценки подученных знаний и умений; Характеристика содержания учебника 1 - внешнее оформление; 1 3 - соответствие логики построения базовой науки и материала предмета; - соответствие рубрикации темам программы; - простота языка и доступность изложения; - соответствие определений, терминов и символов в учебном предмете и базовой науке; - представление рассматриваемых понятий во всей их многогранности и развитии; - соответствие терминов действующим государственным стандартам и нормативной документации официально принятым в данной отрасли знания; - соответствие содержания познавательным возможностям обучаемых; - правильный порядок слов, логическая последовательность материала, четкость связей; - наличие правильного фактического материала; - единообразие написания наименований; - наглядность; - связь с практикой. 2 1 1 4 4 4 3 3 4 1 1 3 3 Характеристика организационно-методической структуры - наличие ООД; - наличие Ид; - наличие Кд; - наличие Кор. 4 4 5 5 224 В результате анализа может случиться так, что ни один из учебников не соответствует требованиям преподавателя. В этом случае необходимо определить степень участия тст*о или иного учебного издания в учебном процессе (На каком этапе его следует применять? Как им пользоваться?). Необходимо также определить способы компенсации недостатков учебников. Очевидно, что деятельность по анализу учебной литературы является одним из основных элементов аналитической деятельности и основывается на анализе профессиональной деятельности, сконструированных учебных программах и планах. Предметом ее является вся имеющаяся по данной дисциплине учебная литература, а продуктом - перечень отобранной литературы, описание порядка ее использования и способов компенсации недостатков. Алгоритм деятельности по анализу литературы показан на рис. 5.2. Рис. 5.2 Общая характеристика деятельности по анализу учебной литературы Для наглядности и удобства результаты оценки качества учебников целесообразно представлять в виде таблицы характеристики показателей качества учебной литературы. Наличие такой таблицы по предмету поможет преподавателю четко представить всю систему учебной литературы по предмету и порядок ее использования. 225 После проведения анализа учебной литературы с учетом полученной из него информации о содержании имеющегося учебного материала преподаватель должен приступить к формированию л о ги ко-содержательных материалов: текстов, логической структуры материала, планов и опорных конспектов. 5.3 Методика конструирования учебносодержательных материалов Понятие учебного материала достаточно широкое и может включать в себя все имеющиеся средства, которые использует преподаватель в процессе обучения: учебник, пособие, задачник, методические указания и д.р. В данном случае речь идёт об определенной части учебных материалов, несущих в себе ту информацию, которая помогает обучаемому освоить необходимую деятельность, поэтому в дальнейшем изложении материала эти материалы будут называться учебно-содержательными, подчеркивая их непосредственное назначение в учебном процессе. К учебно-содержательному материалу предъявляют определенные требования. Излагаемый учебный материал должен быть убедительным и последовательным, простым в изложении и доступным, рациональным и доказательным, иными словами, он должен быть не только информативным, но и логикосодержательным. При отборе необходимого материала следует сначала проанализировать всю необходимую информацию по данному вопросу, используя при этом объем материала значительно больший, чем это требуется. Это продиктовано необходимостью выбора наиболее рациональных способов раскрытия темы. Содержание же темы должно зависеть от характера деятельности специалиста, технологических процессов, в которых он будет участвовать в процессе будущей профессиональной деятельности, 226 объема технологического оборудования, с которым он будет иметь дело, а также возможных ошибок и последствий технологических процессов для здоровья людей и окружающей среды. Таким образом, исходными данными этапа конструирования учебно-содержательных материалов являются полученные ранее данные о: -характеристике трудовых процессов; -характеристике деятельности специалистов, а также учебный план и программы подготовки, документальные и информационные источники. Учебными материалами в данном случае являются план темы, логическая структура учебного материала, текстовое описание темы и опорный конспект. Это положение показано на рис. 5.3. Для создания всех указанных выше документов преподаватель должен обладать культурой мышления, которая представляет собой совокупность выработанных у человека приемов выполнения умственных действий в процессе познания и отображения его действительности. Она выражается в умениях формулировать проблему, выбирать ее оптимальные решения, получать объективные выводы и, в конечном итоге, строить сложные рассуждения, анализируя и обобщая имеющуюся информацию. Культура мышления, кроме того, выражается и в культуре речи, и в умении точно и ясно выражать свои мысли в доходчивой и последовательной форме. Для формирования этих умений необходимо освоить основные законы и закономерности логики - науки об основных закономерностях процесса мышления. Основные понятия и законы логики изучались в курсах философии и педагогики. Для раскрытия алгоритма деятельности по подготовке учебных материалов кратко остановимся на содержании некоторых основных форм логического мышления - понятиях, суждениях и умозаключениях. 227 Рис. 5.3 Характеристика деятельности преподавателя по конструированию учебно-содержательных материалов Понятие представляет собой результат обобщения множества однородных предметов по их наиболее существенным признакам. При этом под признаками понимают свойства или отношения мыслительных предметов, которые могут быть отличительными и неотличительными. Отличительные или существенные - это те, которые принадлежат одному предмету и отличают его от других, остальные же признаки являются неотличительными. Существенные признаки в совокупности составляют качественную специфику предметов и являются основой при их различии. Иными словами, понятие - это форма мышления, отражающая предметы и явления в их существенных признаках и материализующаяся в словах. Совокупность существенных признаков и составляет содержание понятия, а объем понятия характеризует совокупность предметов, входящих в него. Так, содержанием понятия «ток» является направленное движение заряженных частиц, а его объемом - виды тока (переменный, постоянный, однофазный и т. д.). Между объемом и содержанием понятий существует закон обратного соотношения, гласящий, что если объем одного понятия включает в себя объем другого понятия, то содержание первого является частью содержания другого. Данный закон можно 228 продемонстрировать на примере раскрытия объемов и содержаний понятий ток и переменный ток (табл. 5.2). Таблица 5.2 Логический анализ понятий «Ток» и «Переменный ток» Понятие Содержание Объем Ток Переменный ток Направленное движение заряженных частиц Направленное движение заряженных частиц, которое изменяется во времени - синусоидальный несинусоидальный гармонический негармонический однофазный трехфазный Постоянный Переменный: синусоидальный несинусоидальный гармонический негармонический однофазный трехфазный Этот закон, как правило, действует только при анализе совместимых понятий. Для построения понятий используются такие логические операции, как синтез, анализ, сравнение, деление, абстрагирование, обобщение и др. Анализ - это метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом расчленении объекта на «части, свойства, функции, направленные действия или развития, причем деление как «расчленение динамически развертывающегося целостного процесса», а не как «перечисления его элементов». Синтез - обратная анализу логическая операция, состоящая в создании единичного целого, в единстве и взаимной связи его частей. Мысленное выделение тех свойств предмета, которые составляют качественную его специфику и отвлечение от второстепенных представляет собой абстрагирование. Абстрагирование предопределяет обобщение, т. е. прием, с помощью которого отдельные предметы объединяются в классы на основе присущих им общих признаков. Для создания учебно-содержательных материалов на начальном этапе следует выделить основные понятия и 229 проанализировать их, т. е. выделить и раскрыть их основные характеристики. Для раскрытия объема понятий следует провести логическую операцию деления понятий путем распределения в объем предметов, входящих по определенным группам. Основанием для такого деления должны являться определенные признаки. Существуют определенные правила деления, которые сводятся к тому, что, во-первых, деление должно быть соизмеримым, иначе оно будет или неполным, или при нем останутся лишние члены; вовторых, деление следует проводить на одном основании; в-третьих, члены деления должны исключать друг друга и, в четвертых, деление должно быть непрерывным, иначе произойдет ошибка в операции. Одним из действий при анализе понятий является классификация предметов. Классификация представляется как частный случай деления и является операцией, опирающейся на соподчинение предметов и явлений на основе их общих признаков и закономерностей. Классификация «всегда устанавливает определенный порядок. Она разбивает рассматриваемую область объектов на группы, чтобы упорядочить эту область и сделать ее хорошо обозримой. Поэтому классификацию можно рассматривать как многоступенчатое разветвленное деление, которое придает нашему мышлению строгость и четкость». Для раскрытия содержания понятий производится их дефиниция или определение. В результате его выполнения получаются основные определения, которые составляют основу любого текста, а в данном случае текста учебного материала, необходимого для изучения. Ещё Аристотель считал определение высказыванием, раскрывающим суть вещи. В нашем случае определение или содержание понятий следует считать характеристикой изучаемых предметов и явлений, выраженной в форме перечисления и описания главных, самых существенных их 230 признаков, которые позволяют четко представить эти явления и предметы. Определения, имеющиеся в тексте, должны быть строго подчинены определенным правилам, которые должен учитывать преподаватель при работе над созданием или проверкой имеющихся в литературе определений. Главные из этих правил такие: -определение не должно быть противоречивым; -определение не должно иметь логического круга, т. е. определяемые термины не должны содержать определяющих; -определение должно быть соразмерным, т. е. определяющий и определяемый термины должны обозначать одни те же предметы; -в определении определяющие признаки должны быть необходимыми и достаточными; -в определении определяющий признак должен быть существенным относительно решаемой с его помощью задачи; -первоначально заданный термин сохраняется на протяжении всего контекста. Введение нового смысла этого термина должно быть явно оговорено. Из всего изложенного можно определить такой порядок составления определения или выявления содержания понятия: -определить все имеющиеся признаки; -выделить существенные среди них; -сконструировать определение с учетом необходимых правил; -проверить правильность конструирования. Приведем примеры конструирования некоторых определений из области электротехники. 1. «Электрическая цепь» Признаки: совокупность устройств: наличие источников, приемников, вспомогательных элементов: наличие пути 231 прохождения тока; наличие тока, напряжения и сопротивления; наличие движения частиц. Определение: электрическая цепь - это совокупность источников, приемников и вспомогательных элементов, образующих путь для прохождения электрического тока. 2. «Последовательное соединение элементов электрической цепи» Признаки: равенство тока во всех элементах; наличие электрической цепи: соединение элементов друг с другом и наличие пути прохождения тока: соблюдение соотношения «напряжение на источнике равно сумме падений напряжений на элементах»: наличие связей между концами предыдущих элементов и началом последующих. Определение: последовательное соединение элементов - это такое их соединение в электрической цепи, при котором конец первого элемента совпадает с началом второго, конец второго элемента с началом третьего и т. д. Следует отметить, что определение такого понятия, как последовательное соединение элементов цепи, при котором по ним протекает один и тот же ток, еще не будет отражать полного содержания данного понятия, ибо этот признак не является существенным, поскольку в цепи с параллельным соединением элементов можно подобрать их величины таким образом, что по ним будет протекать тоже один и тот же ток. Поэтому, давая определение, следует использовать только существенные признаки, иначе у учащихся может создаться неверное представление о понятии. В данном случае существенным признаком является последовательность соединения концов и начал элементов цепи. Из всех вышеприведенных положений выделим наиболее важные логические операции, которыми должен владеть преподаватель для создания логической структуры учебного материала табл. 5.3 232 Таблица 5.3 Характеристика логических операций с понятиями Наименование Дефиниция Сущность Способы осуществления Раскрытие Через род и видовое содержания отличие: - подвести ПОНЯТИЙ определяемое понятие под более широкое по объему понятие (родовое); указать признаки, отличающие определяемое понятие от других, входящих в этот же род Генетический указать на процесс образования предмета Проверка соответствия родового понятия определяемому Деление понятия Раскрытие Деление по объема видообразующему понятия признаку члены деления -это предметы, входящие в объем делимого понятия основание деления - это признак, по которому происходит деление. 233 Примеры Философия - это наука (родовое понятие), изучающая наиболее общие законы развития природы, общества, мышления (отличительные признаки). Распределительный пункт это подстанция (родовое понятие), предназначенная для приема, распределения электроэнергии на одном напряжении без ее преобразования и трансформации. П ослсдовател ьное соединение конденсаторов -это соединение (родовое понятие), при котором отрицательно заряженная обкладка предыдущего конденсатора соединена с положительно заряженной обкладкой последующего Соответствие: Скорость это путь, пройденный в единицу времени. Скорость - это отношение пройденного пути ко времени, затраченному на него. Опоры (делимое понятие) по материалу изготовления (основание деления) делятся на деревянные, железобетонные и металлические. Продолжение таблицы 3 Замена Обобщение 5 понятия данного понятия Ограничение понятия Заменить данное понятие Переход от понятия с меньшим объемом, но наибольшим содержанием (закон обратного соотношения) к понятию с большим объемом, но меньшим содержанием. - Электрон - элементарная частица; — кабель-линия электропередачи; аккумулятор—источник электропередачи; - кислородгаз Переход от понятия с большим объемом содержания (закон обратного соотношения) к понятию с меньшим объемом, но большим содержанием - жидкость-вода; преобразователь электроэнергиитрансформатор; коммутационный аппаратвыключатель; измерительный приборвольтметр Последние две операции носят вспомогательный характер. Таким образом, на первом этапе конструирования учебносодержательных материалов следует выполнить логический анализ понятий, который включает следующие операции: -установление основных понятий, составляющих содержание материала; -выполнение логической операции деления (классификации понятий); -установление существенных признаков и составление определения (нахождение содержания понятий); -построение логической структуры понятий, построение их в порядке изменения объема и проверка выполнения закона обратного соотношения. 234 В результате выполнения заданных операций складывается общее представление о его общем объеме, характеристике основных объектов, входящих в него. Приведем пример логического анализа понятий темы «Цепь постоянного тока». Установление основных понятий: -электрическая цепь постоянного тока; -элементы электрической цепи постоянного тока; -схемы электрической цепи постоянного тока; -параметры электрической цепи постоянного тока; -расчет цепи постоянного тока; -режимы работы цепей постоянного тока. Анализ определенных выше понятий. 1. Электрическая цепь постоянного тока. Содержание: совокупность оборудования (источников, приемников и вспомогательных элементов), определенным образом взаимосвязанных между собой и образующих путь для прохождения электрического тока, электромагнитные процессы, которых могут быть описаны с помощью понятий об электродвижущей силе, токе и напряжении. Объем: -по виду тока - постоянный; -по составу объединения - электрическая; -по характеру параметров - линейная или нелинейная; -по виду источника энергии - активная или пассивная; -по сложности соединения - разветвленная или неразветвленная. 2. Элементы цепи постоянного тока. Определение элементов и их содержания. Источники энергии - устройства, преобразующие энергию разного вида в электрическую; 235 Приемники энергии - устройства, преобразующие электрическую энергию в энергию других видов. Вспомогательные элементы - устройства, участвующие в передаче и распределении электрической энергии. Объем: Источники энергии. По виду энергии: -химические (гальванические элементы); -солнечные (солнечные батареи); -тепловые (термопары); -световые (фотоэлементы); -механические (генераторы постоянного тока). Приемники По виду энергии: -тепловые (нагревательные приборы); -световые (осветительные приборы); -механические (двигатели). Вспомогательные элементы. По назначению: -соединительные провода; -коммутационные аппараты; -измерительные приборы. 3. Параметры электрической цепи постоянного тока. Содержание: Параметры цепи - это величины, которые характеризуют состояние и режимы работы электрической цепи. Объем: Параметры цепи - это количественные значения сопротивлений, проводимостей, напряжения, тока, мощности. - 4. Расчет цепи постоянного тока. 236 Содержание: Расчет цепи - это определение количественного значения параметров цепи и ее режимов. Объем: Объем понятия - методы проведения расчетных операций. Как видно из приведенного примера, содержание понятия дает четкое представление учащемуся о предмете изучения, а его объем позволяет преподавателю четко и логично построить план объяснения темы. Очевидно, что объем всех типовых понятий, необходимых при анализе цепей постоянного тока, полностью раскрывает классификацию электрических цепей, их элементов, параметров и методов расчета. Таким же образом анализируют и систематизируют весь учебный материал. При этом выдерживаются все правила построения учебного материала, согласно которым каждое понятие раскрывается в совокупности со всеми понятиями, входящими в него, и сохраняются все внешние и внутренние связи и единство системы в целом. Логический анализ выполняется на начальном этапе конструирования учебного материала, когда необходимо выделить и дать наименования темам разделов и подразделов. Далее на основе полученной структуры осуществляется формирование плана темы. Здесь следует иметь в виду, что термин «план темы» ни в коей мере не тождественен понятиям «план урока», «план изложения», которые подразумевают технологию обучения или деятельность преподавателя и учеников при изучении нового материала или усвоения новых знаний. План темы является лишь одним из элементов учебно-содержательных материалов темы, и его составление служит основой для представления учебного материала в виде текстового описания. 237 Дальнейшие действия преподавателя сводятся к тому, что он при выборе способов формирования новых знаний учитывает выбранную специальность, цели изучения темы, наличие базовых знаний учащихся, а также межтемных и межпредметных связей. Он ограничивает необходимую информацию, определяет способы изучения учебного материала и составляет план урока, в который и входит план изложения как один из видов ориентировочной основы формируемой деятельности. Для составления плана темы следует преобразовать логическую структуру учебного материала в форму последовательного наименования его разделов и частей, иными словами, составить его «содержание» или «оглавление». Логическая операция превращения логической структуры учебного материала в план называют дозированием. При этом необходимо иметь в виду, что доза учебного материала — это его логически завершенная часть, а дозирование - это деление темы на минимальные завершенные смысловые части. Целью дозирования учебного материала является получение обратной связи по каждой из его частей. В основе дозирования лежат такие основные принципы: -объем дозы зависит от сложности материала; -выведение законов, формул, методов расчета следует относить к одной дозе; -однохарактерные по технологии обучения темы дозируются одинаково; -необходимо соблюдение психологического принципа (определяющего положение о том, что доза, рассчитанная на одно занятие, не должна содержать более семи новых понятий. При дозировании чрезвычайно важным является соблюдение принципа однопланового построения однохарактерных тем, 238 соблюдение которого способствует формированию единого подхода к изучению явлений. Он не только формирует необходимые профессиональные знания и системность в обучении, но и позволяет проследить взаимосвязи и взаимообусловленности окружающего мира. Соблюдение этого принципа позволяет облегчить труд педагога при составлении плана темы путем систематизации учебного материала технических дисциплин, разбиением его на однохарактерные разделы. Так, например, разделы электроэнергетики включают: -цепи постоянного, переменного, трехфазного и однофазного тока, электромагнитные цепи, цепи передачи, распределения и потребления электроэнергии; -законы Ома, Кирхгофа, Джоуля-Ленца и др.; -оборудование электрических станций, сетей, подстанций, потребителей; -методы расчета оборудования; -характеристику параметров электрических параметров цепей электрооборудования и и электрических цепей; -электроизмерительные приборы и способы измерения электрических величин; -режимы работы цепей и оборудования; -ремонт, эксплуатацию, обслуживание и способы монтажа электроэнергетических установок и оборудования; -меры безопасности при работе с оборудованием; -экономику и организацию процессов работы с оборудованием. Любой вопрос электроэнергетики объясняется с точки зрения одной из этих тем. 239 Так, например, трансформаторы можно рассматривать с точки зрения их влияния на электрическую сеть в теме «Принципы передачи и распределения электроэнергии», с точки зрения конструктивных особенностей в теме «Электрооборудование», с точки зрения характеристик параметров, а также методов расчета их режимов в теме «Методы расчета параметров, характеристика параметров» и т. д. Иными словами, любой учебный материал так или иначе «вписывается» в каждую из тем и определяется целью его изучения. Так, например, при раскрытии любого закона электротехники необходимо ответить на вопросы, связанные с формулировкой, математическим выражением, физической сущностью и методами использования данного закона. Аналогично следует раскрывать любую электрическую цепь по такому плану: -понятие электрических цепей и их классификация; -элементы электрической цепи; -параметры цепи; -методы расчета режимов работы цепи. Анализируя оборудование, необходимо остановиться на таких вопросах: -определение и классификация; -устройство и принцип действия; -параметры и маркировка; -режимы работы; -выбор оборудования и проверка его работы в различных его режимах; -применение; -ремонт, обслуживание, изготовление и эксплуатация. 240 Каждый преподаватель должен проводить систематизацию учебного материала, выделяя при этом однохарак.ерные по последовательности раскрытия группы. Далее следует обобщить план раскрытия элементов групп, выделив одинаковые наименования доз, и составить обобщенные алгоритмы планов однохарактерных тем. Эти алгоритмы составляются на основе имеющейся информации, последовательности ее изложения в научно-технической и учебной литературе, опыта и общего кругозора преподавателя, логической структуры учебного материала. В обобщенные алгоритмы следует включать перечень всей имеющейся информации по данному вопросу. Для составления плана конкретной, имеющейся в программе темы преподавателю следует выполнить ряд условий: -определить, к какой из групп учебного материала относится заданная тема; -выбрать имеющийся обобщенный алгоритм плана темы; -конкретизировать обобщенный алгоритм применительно к заданной теме. Конкретизация зависит от полученных данных этапа анализа деятельности специалиста. Так, например, для электромонтера по ремонту и обслуживанию оборудования электростанций при изучении темы «Двигатели» необходимо включить раздел, связанный с обслуживанием электродвигателей, тогда как для электромонтера по обслуживанию сетей электроосвещения при изучении данной темы можно ограничиться только вопросами назначения, классификации, принципов работы и устройства электро дви гателей. Необходимость включения той или иной темы в план может быть вызвана также наличием ее связи с материалом других тем. 241 Так, например, несмотря на то, что постоянный ток используется в электроэнергетике достаточно редко, эта тема изучается в большом объеме в программе учебной дисциплины «Электротехника», поскольку при ее изучении формируются умения расчета электрических цепей, необходимые в дальнейшем во всех темах электроэнергетики. Алгоритм деятельности при составлении плана и логической структуры учебного материала представлен & табл. S.4. После составления плана следует приступить к его текстовому описанию. Текст при помощи понятий, суждений, умозаключений раскрывает учебный материал по разработанному плану. Для создания текста следует на основе имеющихся понятий сконструировать суждения, умозаключения и связать их воедино. Суждение - это форма мышления, в которой посредством утверждения или отрицания отражаются связи предметов, процессов или их соотношения. Если с помощью понятия отражается совокупность наиболее существенных признаков предмета познания и раскрывается его сущность, то посредством суждения раскрывается какая-то одна из сторон этого предмета, выражается наличие у него какого-то одного признака. Другой особенностью суждения является то, что оно может быть и истинным и ложным. Языковой формой суждения является или повествовательное предложение или риторический вопрос. Вопросительные или побудительные предложения истинности не несут и поэтому не могут выражать суждения. Суждения состоят из двух частей, называемых субъектом и предикатом. Если подлежащее и сказуемое в предложении выражаются строго определенными грамматическими формами, то 242 субъект и предикат в суждениях могут быть выражены любыми грамматическими формами. Субъектом выступает тот объект, который выносится на обсуждение, а предикатом - тот, в котором собираются отличительные признаки. Общая характеристика суждения в соответствии с их классификацией приведена в табл. 5.4. Таблица 5.4 Характеристика суждений и способы их конструирования Делени Форма суж дения Простая Тип Атрибутивный Отношения Сущность Члены е основан ие Указывается По Утверна качеству дительсвойство, ные которое присуще (отсутствует) данному предмету 243 между субъектом и предикатом Указывается на наличие у предмета определенного свойства Указывается на отсутствие у предмета определенного свойства Признак присущ (отсутствует) данному предмету Признак присущ некоторым предметам Признак присущ всему классу предметов Примеры В молекулах вещества циркулирую т замкнутые токи Некоторые материалы не проводят электрическ ий ток Ньютон открыл закон всемирного тяготения Некоторые опоры деревянные Все трамваи работают на постоянном токе Длина кабеля К1 больше кабеля К2 Продолжение габлицы Простая Атрибутивный Указывается 5.^ на свойство, которое присуще (отсутствует) данному предмету Суждения отношения Сложная Выражается отношение между» предметами Объединение простых суждений с помощью По качеству Утверд ительн ые Указывается на наличие у предмета определенного Отрица свойства тельны Указывается на е отсутствие у предмета определенного свойства Едини- 11ризнак присущ По коли- чные (отсутствует) честву данному предмету Частные Признак присущ некоторым предметам Общие Признак присущ всему классу предметов В молекулах вещества циркулируют замкнутые токи Некоторые материалы не проводят электрический ток Ньютон открыл закон всемирного тяготения Некоторые опоры деревянные Все трамваи работают на постоянном токе Длина кабеля К1 больше кабеля К2 Питание цеха можно осуществить с ПОМОЩЬЮ СВЯЗОК воздушной или кабельной линии Для правильного составления суждения необходимо прежде всего найти субъект и предикат и связать их между собой. Если из двух или более суждений конструируется новое, то его называют умозаключением, а сам процесс его получения носит название вывода. Те суждения, из которых выводятся новые, называют истинными. Вывод в умозаключении будет истинным, если соблюдаются истинности посылок и четыре правила посылок при выведении умозаключения. В зависимости от логического соотношения между посылками и заключением различают дедуктивные и недедуктивные умозаключения. 244 Характеристика умозаключений приведена в табл. 5.5. Таблица 5.5 Характеристика дедуктивных и недедуктивнык умозаключений Тип Характерис- умозаключения тика Вывод делается при переходе от общих положений к частным случаям Вывод делается при переходе от частных положений к общим, от факторов к обобщениям Дедуктивное Индуктивное Индуктивное Индуктивное полное Вывод делается при переходе от частных положений к общим, от факторов к обобщениям Вывод делается при переходе от частных положений к общим Особенности Примеры Если посылки истинные, то и заключение будет истинным П1. Все радиоактивные элементы являются источниками энергии. П2. Радий - радиоактивный элемент 3: Радий является источником энергии При П1. Если данный истинных параллелограмм квадрат, то посылках его диагонали умозаключение перпендикулярны. может быть П2. Данный параллелограммложным не квадрат. 3: Диагонали параллелограмма не перпендикулярны (ложность вывода в том, что данный параллелограмм может быть ромбом, диагонали которого перпендикулярны. Присваивание П1. Отдельные радиоактивные признака всему элементы: радий, уран, классу предметов полоний, являются на основании источниками энерти. принадлежности 3: Возможно, все его лишь некоторым предметам Присвоение признака всему классу предметов на основании принадлежности его к каждому предмету класса радиоактивные элементы являются источниками энергии. П 3. Цех необходимо оборудовать двумя СД и тремя АД. П2. Вчера подключили все сд ПЗ. Сегодня подключили все АД. 3: Всеми необходимыми двигателями цех оборудован. Рассмотренные выше формы мышления являются основанием 245 фундамента формальной логики-науки, изучающей формы мысли и схемы их сочетания, отвлекаясь от их конкретного содержания. Взаимосвязь между мыслями подчиняется логическим законам мышления. Наиболее простые и вместе с тем необходимые связи, которые обязан соблюдать преподаватель при построении текстового описания учебного материала, а также в дальнейшем в своей речи, выражается основными формально-логическими законами, кратко представленными в табл. 5.6. Таблица 5.6 Основные формально-логические законы, необходимые для конструирования логикосодержательных материалов Название закона Свойство, выражаемое законом Закон тождества Определенность Закон непротиворечия Непротиворечивость Закон исключенного третьего Последовательность Закон достаточнбго основания Обоснованность Сущность закона В процессе рассуждения каждое осмысленное выражение должно употребляться в одном и том же смысле, мысль, проходя через цепь рассуждений, должна сохранить неизменным свое содержание и объем Два противоположных суждения не могут быть одновременно истинными, по крайней мере одно из них будет ложно, если говорится об одном и том же предмете, в одно и то же время, в том же самом отношении Два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными. Одно из них будет истинным. Если одно из высказываний признано истинным, то другое нужно признать ложным и не искать третьего Всякая истинная мысль имеет достаточное основание. Им является личный опыт, опыт других людей, закрепленный в законах и аксиомах науки. Если из истинности суждения А следует истинность суждения В, то А логическое основание, а В логическое следствие 246 Формула закона «Р» есть «Р» или Р=Р «Р» не есть «Р» «Р» или не «Р» Если один из законов нарушается, то вероятность получить правильный вывод падает. Для того, чтобы в процессе рассуждений прийти к правильным истинным выводам, необхс димо строгое соблюдение таких условий: во-первых, мысли, из которых строятся рассуждения должны, быть истинными, во-вторых, в процессе рассуждения необходима правильная связь мыслей и их правильное построение. Преподавателю необходимо строго соблюдать перечисленные правила и законы при построении текста, а также при подготовке своего объяснения на уроке, ибо они выражают свойства правильного мышления: определенность, непротиворечивость, последовательность, обоснованность. Приведенные законы логики имеют необходимый и всеобщий характер и действуют во всяком процессе мышления. В соответствии с этим знание и умение использовать эти законы необходимо инженеру-педагогу и при решении технической задачи, и при решении дидактических задач. Любое описание, рассуждение необходимо проверять путем анализа соблюдения основных законов и закономерностей логики. В первую очередь это касается проверки составленных текстов учебного материала, ибо они предназначены для восприятия обучаемыми и должны соответствовать всем предъявляемым требованиям. Алгоритм деятельности преподавателя по созданию текста представлен на рис. 5.4 в элементе №3. Сконструированный текст для удобства использования может быть представлен в виде опорного конспекта. Само понятие «опорный конспект», «опорный сигнал» введено Шаталовым В. Ф. как один из элементов педагогической системы. Перерабатывая учебный материал и создавая из него крупные блоки, которые затем «свертываются», «развертываются», он приводит его в схему- 247 конспект, который назван опорным (или сигнальным). Опорный конспект автор использовал при последовательном изучении учебного материала путем многократных воспроизведений цел и преподавателями и учащимися. В определении Шаталова В. Ф. опорный конспект - это схема, в которой различными символами «закодировано» содержание темы. Чтение кода, работа с ним возможны лишь при глубоком понимании материала». В данном случае опорный конспект представляет собой краткое, в виде опорных сигналов, определений, обобщений отражение содержания учебного материала темы. Он в общих чертах повторяет логическую структуру учебного материала с необходимым раскрытием основных понятий. Необходимость создания опорного конспекта связана с тем, что текст, как правило, содержит и основную, и дополнительную информацию (описание, примеры сравнения). При конспектировании наличие второстепенной информации, как правило, ведет к потере нити логических рассуждений и разрыву связей между новыми знаниями и уже имеющимися. Умение конспектировать является одним из основных в учебной деятельности и от него зависит результат обучения. Формированию данного умения преподаватель должен уделять большое внимание, для чего в процессе подготовки к занятиям ему необходимо представить тот объем информации, который следует законспектировать обучаемым. Опорный конспект, как правило, должен формироваться для каждого из уроков после составления перспективно-тематического плана урока. Для этого из всей информации выделяется основная, необходимая для изучения в заданных условиях. Эти условия регламентируются базовыми знаниями, межтемными связями, целями изучения темы и отдельных уроков, временем, отведенным 248 на усвоение материала, наличием учебной литературы и т.п. Иными словами, опорный конспект составляется при подготовке к отдельным занятиям на этапе разработки. Опорный конспект является продуктом деятельности по созданию учебно-содержательных материалов и его создание завершает этот процесс. Наличие опорных конспектов у преподавателя и обучаемых способствует оптимизации учебного процесса. Это связано с тем, что компактные, необычные опорные сигналы вызывают интерес обучаемых, побуждают их к активной работе, заостряют внимание на основных проблемах темы. В них имеется и элемент игры, и экономия времени, и ориентировка на психологию обучаемых. Основная цель опорного конспекта - доступное и взаимосвязанное изложение учебного материала, способствующее его быстрому запоминанию и усвоению. Эта цель достигается путем схематического построения учебного материала с помощью упорядоченного графического размещения понятий с акцентами и разнообразными рисунками. При составлении конспекта, как отмечает Шаталов В. Ф., должны соблюдаться такие принципы: -принцип лаконичности (реализуется высокая информационная емкость слов, знаков, неоконченных фраз. Графическая емкость конспекта 300 знаков при времени воспроизведения его не более 10-12 минут); -принцип блочности (предполагает такую структуру расположения блоков, которая удобна как для запоминания, так и для воспроизведения и проверки знаний); -принцип акцента {предполагает, что в контексте каждый элемент несет определенную смысловую нагрузку и является «рельефным» для запоминания. При этом возможно 249 использование различных знаков, стрелок, разнообразное расположение слов и т, п.); - принцип ассоциации и стереотипов, использование бытовых сравнений известных афоризмов. Для составления опорного конспекта необходимо из имеющегося текста с учетом всех необходимых критериев подобрать необходимую информацию, «опорные сигналы». Возможно и построение опорного конспекта на основе раскрытия логической структуры учебного материала, включения в него описания понятий. В результате будет построено ядро знаний по теме. Все перечисленные этапы процесса деятельности по созданию логико-содержательных материалов приведены на рис. 5.4. 250 Рис. 5.4 Алгоритм деятельности преподавателя при создании учебно-содержательных материалов 251 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Как соотносятся понятия учебная литература, учебник, учебное пособие. 2.По каким критериям оценивается учебная литература? 3.Каковы основные функции учебника? 4.Охарактеризовать основные виды учебной литературы, определив их функции. 5.Назвать критерии оценки учебников. 6.Охарактеризовать способы отражения основных элементов педагогической системы в учебной литературе. 7.Назвать требования, предъявляемые к содержанию учебника. 8.Определить отличия основных видов учебной литературы по различным признакам. 9.Указать последовательность действий преподавателя при анализе учебной литературы. 10.Сформулировать цель анализа учебной литературы. 11.Какие формы мышления изучает логика? 12.Какие логические приемы и операции Вам известны, в.чем их суть? 13.Что является носителем информации? 14.Перечислите и раскройте этапы анализа понятий темы. 15.От чего зависит определение содержания тем дисциплины? 16.Какие операции лежат в основе получения логической структуры учебного материала? 17.Что такое объем понятия? 18.Что такое содержание понятия? 19.Перечислите правила определений? 20.Перечислить правила деления. 21.Перечислите правила дозирования. 22.Какие виды суждений известны? 252 23.Какие виды умозаключений известны? 24.От чего зависит истинность умозаключений? 25.Что такое доказательство? 26.Почему логическая структура, план и текст называются учебно-содержательными материалами? 27.Дать определение логической структуре учебного материала. 28.Дать определение плану и тексту учебного материала. 29.Что такое контурный конспект? Чем он отличается от текста? 30.Что характерно только для опорного конспекта в отличие от других содержательных материалов? 31.Каково значение логики при конструировании учебносодержательных материалов? 253 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Для заданного учебного курса профессиональной подготовки специалистов конкретной специальности, с учетом предварительного анализа деятельности специалиста провести анализ имеющейся литературы в следующем порядке: Отобрать по перечню литературы в программе и каталогам библиотеки все имеющиеся учебники по предмету (представить в виде перечня учебной литературы); Изучить содержание материала в учебниках и выбрать в соответствие с указанной методикой до 10 показателей, по которым предполагается оценивать качество учебников и присвоить каждому из них критерий значимости. Проанализировать качество учебников по показателям, заполнив таблицу количественной оценки качества учебников и рассчитать сумму баллов, набранную каждым: № Наименование показателей Коэффициент значимости К Наименование учебников Оценка Р РК Оценка Р РК Продолжить общее изучение учебников на основе качественного анализа Определить способы компенсации недостатков и заполнить таблицу-характеристику литературы по предмету: Таблица. Характеристика учебной литературы по предмету Наимено вание, автор, исходные данные Наличие в библиотеке (количество экземпляров) Достоинства данной литературы Недостатки Наименование Порядок данной тем программы исполь литературы зования 254 2.Из заданных понятий исключить лишние, не входящие в группу понятия. 3.Пример: Параметры электрической цепи: ток, напряжение, сопротивление, проводимость, быстрота, активность, конструктивные элементы высоковольтных ЛЭП: (опора, земля, изолятор, провода, арматура, трансформатор тока) 4.Назвать признаки, которые объединяют заданные понятия. 5.Пример: 6.генератор, аккумулятор, батарея конденсаторов; 7.электрон, протон; 8.предохранитель, разъединитель, короткозамыкатель; 9.провод, изолятор, опора, арматура; 10.двигатели, печи, станки; 11.кольцевая, радиальная, магистральная. 12.Исправить ошибки в определениях. 13.Пример: 14.частотой называется число колебаний в секунду; 15.скорость - это путь, пройденный в единицу времени; 16.мощность - это работа, совершаемая в единицу времени. 17.Дать определение понятиям работа электрического тока, электрическая цепь, элементы электрической цепи (по заданию преподавателя). 18.Выполнить операцию обобщения заданных понятий. 19.Пример: 20.статор, ротор, траверса, нагрузка, обмотки; 21.водород, кислород, азот; 22.аккумулятор, генератор, гальванически элемент; 23.двигатели, печи, станки, бытовые приборы. 24.Назвать существенные признаки предметов и дать их определение 255 25.пример: генератор, трансформатор, выключатель и т. д.) 26.Для заданной темы программы технической дисциплины: 27.Выполнить логический анализ понятий определив их объем и содержание. 28.Объединить понятия с последующей классификацией выделенных объектов. 29.Обобщить понятия. 30.Построить логическую структуру учебного материала, раскрыв при этом понятия в порядке увеличения содержания и уменьшения объема. 31.Используя принципы дозирования, построить план темы. 32.Из заданных понятий составить суждения. 33.Вывести умозаключение, используя правила посылок, сделать правильный вывод из заданных посылок. 34.Составить текст и контурный конспект. 256 Раздел 6. Методика выбора технологий обучения Базовые знания: Понятия: процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, виды обучения, методы обучения, формы организации учебного процесса, контроль учебнопознавательной деятельности обучаемых, технологический подход к обучению, система управления обучением, базовые знания, цели в обучении, анализ и диагностика процесса обучения. Умения: проектировать содержание образования. Анализировать профессиональную деятельность специалиста, проектировать цель обучения. Целевая установка: В процессе изучения темы студенты осваивают современные психологические и педагогические теории обучения и у них формируются умения: -характеризовать понятие технологий обучения -использовать психофизиологические особенности личности при выборе способов обучения -характеризовать современные подходы к обучению -определять способы обучения, которые позволят использовать особенности памяти для оптимизации усвоения учебного материала -использовать теорию поэтапного формирования умственных действий для характеристики процесса обучения и его этапов. 257 План: 6.1.Теоретические основы проектирования технологий обучения. 6.2.Понятие технологий обучения в свете современных представлений педагогической теории и практики. 6.3.Основные положения теории поэтапного формирования умственных, действий и их реализация при разработке технологий обучения. 6.4.Общая структура деятельности преподавателя по разработке технологий обучения. 6.1 Теоретические основы проектирования технологий обучения 6.1.1 Психологические и социологические аспекты обучения специалистов технического профиля В настоящее время наука не дает однозначного толкования физиологических и психических процессов, происходящих у обучаемого в процессе обучения. В современной педагогической и психологической литературе нет достаточно четкой теории обучения, которая позволяла бы систематизировать имеющиеся факты, объяснять и использовать их для построения технологий обучения. В традиционной педагогической литературе обучение рассматривается как специфическая социальная деятельность, направленная на ускоренную передачу молодому поколению накопленного социального опыта путем организованной познавательной и практической деятельности. Существуют различные способы представления процесса обучения. Одним из таких способов является представление этого процесса в форме условий, при которых учащийся и его действия изменяются под воздействием внешних раздражителей как вид изменения поведения 258 обучаемых под воздействием внешних факторов. Упрощенное, схематически наглядное изображение процесса обучения представлено на рис. 6.1. Рис. 6.1 Схема процесса обучения В данной схеме x(tt) обозначает состояние учащихся перед процессом обучения в момент времени /,, x(t7) - его состояние в момент t2, т. е. после обучения, которое отличается от предыдущего на величину приращения опыта личности. С точки зрения данного подхода, обучение представляет собой процесс целенаправленной передачи накопленного опыта, в результате которого появляются изменения в человеческих резервах, которые сохраняются и не могут быть объяснены процессом их естественного развития. Исходя из этого, результат обучения - это изменение поведения обучаемого, которое сохраняется в течение длительного времени и отличается от изменений, которые происходят в результате естественного физического «созревания» человека. Существует очень много других определений обучения, которые говорят о том, как возникает его результат и какие процессы при этом осуществляются. К сожалению, в настоящее время нет теории обучения, которая достаточно полно описывала бы все эмпирические факты и объясняла их. Рассмотрим наиболее известные теории обучения, ограничиваясь при этом информационно психологическим подходом, который позволит более подробно проследить процессы, 259 - протекающие в сознании обучаемых в процессе восприятия информации. 6.1.2 Теория ассоциативно-психологического подхода Основная идея авторов этой теории заключается в том, что в познании всегда можно выделить элементарное действие. Основной простейший элемент познавательного процесса по этой теории был назван «ассоциацией» и представлял связь между психическими явлениями. Основной задачей теории было объяснить, каким образом эти ассоциации и их системы образуются в процессе обучения. Основоположником данного учения является русский ученый Павлов И. П., который пришел к убеждению, что в основе обучения лежит образование ассоциаций или связей между стимулом и рефлексом, как результата их временной близости. Павлов, проводя свои исследования, наблюдал, что при регулярном соединении стимула с возбуждением образуется условный рефлекс, т.е. реакция на одно возбуждение (например, прием пищи собакой связан с включением лампочки, в результате чего при включении лампочки у собаки начинает выделяться слюна). Многие стали считать, что именно в этом заключается элемент всякого учения. Сторонником и продолжателем такой теории является американский ученый Edward L., который на основе многократных экспериментов создал «теорию проб и ошибок». Его представления сводились к тому, что животные, попадая во враждебную ситуацию, пытаются освободиться, а, ища способ освобождения, случайно находят соответствующие реакции на раздражители. Эти реакции, по мнению автора, должны быть в тот же час закреплены или 260 вознаграждены. Если освобождения не произойдет, то связь «стимул - реакция» теряется. F. Skinner провел также множество опытов с животными, которые должны были вырабатывать реакции, чтобы получить еду: например, голуби - клюнуть определенную кнопку в клетке. При этом F. Skinner использовал инструментальные условные рефлексы, которые проявляются в виде воздействия организма на окружающую среду при действии на него определенных раздражителей. Автор работ учил животных выполнять сложные последовательности движений, подкрепляя вознаграждением каждую его часть. В результате животные постепенно, движение за движением, вырабатывали условные рефлексы. Главное положение ассоциативно-психологического подхода заключается в том, что учение осуществляется на основе устойчивого последовательного формирования отдельных условных рефлексов, на основе образования ассоциативных связей между стимулом и рефлексом. При этом первичными элементами познания считаются отдельные ощущения или элементарные действия -ассоциации. Представители теории образно-психологического подхода (Kurt Koffka, Wolfgang Koehler, Kurn Lewin,), в отличие от ассоциативного, первичными элементами познания считают целостные образы или так называемое «вглядывание в проблемную ситуацию». Этот подход базируется на общей концепции гештальтпсихологии, согласно которой образ есть большее, чем сумма его частей. Они считают, что разложение целого на части не дает возможность в дальнейшем сложить вместе и что-либо объяснить. Иными словами, учащиеся реагируют не на определенные изолированные раздражения, а на всю проблему в целом. 261 Известен, например, такой опыт. К потолку клетки, где находились шимпанзе, подвесили банан так, что шимпанзе не могли дотянуться. В клетке было несколько ящиков, но использовав только один ящик, банан достать было нельзя. Животные сделали множество попыток, используя отдельные ящики, тогда как только в одном случае животное поставило один ящик на другой и достало банан. Koehler назвал такое поведение прозрением или «усмотрением отношений». Данные работы сыграли определенную положительную роль при формировании теории обучения и показали, что в учебном процессе надо осуществлять следующие: -приведение ассоциаций при изложении нового материала; -формирование устойчивых ассоциативных связей путем неоднократного повторения учебного материала, поскольку благодаря повторению одних и тех же приемов анализа однородного материала речевая деятельность выполняется со все меньшими затратами. Первоначальные трудности, связанные с процессами абстрагирования и обобщения, преодолеваются, воспроизведение и применение знаний происходит мгновенно, будучи как бы включенным в процесс восприятия исходных раздражителей; -активизацию познавательной деятельности путем создания проблемных ситуаций, обобщения и систематизации учебного материала. Все представленные теории базируются на положении о том, что в основе учения лежит условный рефлекс. Но типичным для формирования условного рефлекса является пассивность обучаемого. В этом случае образование условного рефлекса, соотносящееся с запоминанием, не сводится к усвоению учебного материала, так как усвоение включает в себя целый ряд психических 262 процессов и тесно связано с особенностями личности, чувствами, волей, а результатом его является умственное развитие или способность мыслить. В отличие от запоминагия, усвоение возможно тогда, когда обучаемый активно действует с учебным материалом, пробует применять свои знания, обогащает их новыми существенными фактами и явлениями, незамеченными ранее, осваивает приемы мышления. Кроме того, представители всех упомянутых подходов в теории обучения исходили прежде всего из своих экспериментов и считали, что их выводы могут быть перенесены на все виды обучения. Хотя, безусловно, условные реакции необходимо учитывать, и образно-психологический подход является типичным для различных учебных процессов, но все же определенно есть множество случаев в обучении, которые не укладываются в рамки этих теорий. На сегодняшний день считается, что к обучению должно быть множество подходов. Так, например, американский ученый Robert М. Gague различает следующие типы обучения: -сигнальное обучение, как самая элементарная форма, которая соответствует классическому Павловскому условному рефлексу; -обучение по методу «раздражение - реакция», оно приблизительно соответствует рефлексу Skinnera; -обучение путем образования взаимосвязанных цепочек действий из различных отдельных реакций; -дискриминационное обучение или обучение методом «раздражение - реакция», при котором учат отделять друг от друга похожие вещи и явления; -понятийное обучение, направленное на обучение группировать, упорядочивать, систематизировать вещи и явления; -обучение правилам, которое состоит в составлении цепочки 263 понятий; -обучаемые должны уметь расставлять различные понятия в определенном отношении друг к другу; -решение проблемы, т.е. способность комбинировать только что усвоенные правила в новые правила более высокого порядка. Объ еди нить в се име ющи еся по дх од ы по зв ол яет информационная психология. Она представляет собой отдельное направление внутри психологии. Информационная психология включает анализ образнопсихических явлений с точки зрения переработки информации и описывает процессы реакции на раздражения путем моделирования информации человеком, оперируя информационно-теоретическими понятиями. Автор теории Helman G. Frank приводит такое сравнение-. «Подобно тому, как теоретическая физика хочет приблизительно вычислить физический мир путем создания более сложных комплексных моделей, так информационная психология ищет модели социальной переработки информации человеком». Информационная психология заменяет описательные модели на технические, которые описываются при помощи символов, графических объектов и их взаимосвязи. Данные модели позволяют проанализировать психические и физиологические процессы и явления, протекающие в сознании человека при усвоении информации, и на основе анализа сделать выводы о наилучших способах построения технологий обучения. Наиболее общим из них является гносеологический подход, который выделяет в этом процессе три качественно различных этапа: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». 264 Этот философский подход раскрывает общую логику освоения нового знания. Он не содержит количественных характеристик процесса познания и применяется в обучении для координации обучения при любой технологии. Рассмотрим одну из моделей переработки информации человеком, используя при этом общеизвестные психологические категории. Успешность выбора и реализации технологий обучения во многом зависит от глубинного понимания сущности процессов познания в обучении. 6.1.3 Особенности памяти Обучение предполагает накопление полезной информации, соответствующей целям учебного процесса, и ее активное применение в осваиваемой деятельности. Восприятие зависит от особенностей памяти, типа мышления, а также типа темперамента или центральной нервной системы. Рассмотрим последовательно влияние каждой из этих характеристик личности на выбор технологии обучения. При этом следует вспомнить, что механизм анализа и диагностики обучаемых уже рассматривался в четвертом разделе учебника при изучении темы «Анализ и диагностика состояния учебного процесса». В классической педагогической и психологической литературе память считают основой обучения, эффективность которого связывают с полнотой усвоения знаний, прочностью их сохранения во времени, готовностью к адекватному использованию в различных ситуациях познавательной и практической деятельности. Под памятью понимается способность личности воспринимать, усваивать, структурировать и сохранять информацию, а также использовать ее в различных ситуациях для решения практических задач. 265 Как отмечают психологи, в жизнедеятельности человека наблюдается любопытный парадокс. С одной стороны, и стар и млад жалуются на нехватку памяти, а с другой, это установили многие психологи, мы все пользуемся только небольшой частью своей памяти. В среднем у человека на службе лишь 3-^-8% памяти, а остальные не используются, да, не используются при ее острой нехватке. Объем памяти у нас огромный. Случаи выдающейся памяти показывают ее неисчерпаемые возможности. Так, например, некоторые музыканты запоминают большие произведения, услышав их только один раз (С.И.Танеев, русский композитор и музыкант), некоторые организаторы знают по именам и в лицо тысячи людей (Цицерон знал каждого из своих 3000 воинов), художники по памяти рисуют свои картины (Айвазовский все картины писал в мастерской). По временным аспектам работы памяти ее разделяют на долговременную и кратковременную. Долговременная память служит для сохранения в течение длительного времени усвоенных человеком знаний, навыков практической деятельности, мотивационных установок, принципов выбора входной информации, правил декодирования. Долговременная память - это информационная база для жизнедеятельности. Сохраняемые в этой памяти представления образуют систему эталонов, играющих особую роль в опознании объектов, в оценке и отборе новой информации, в формировании образов. Её содержание не остается неизменным, а преобразуется за счет сигналов, поступающих из кратковременной памяти, и под воздействием постоянно происходящих в ней процессов систематизации, перестройки связей. Кратковременная память служит для непродолжительного хранения информации в течение нескольких секунд или минут. Так, 266 например, если нам назвали какой-либо факт или нужный номер телефона, мы в течение нескольких секунд сохраняем его в памяти, пока не используем, и забываем. В настоящее время исследователи разделяют систему кратковременной памяти на две подсистемы: сенсорную (мгновенную) и кратковременную (оперативную). Сенсорная (мгновенная) память служит для приема и хранения информации, поступающей на сенсорный вход человека в течение долей секунды (0,05-4 с). В этот период осуществляется первичная переработка поступающей информации, ее отбор (фильтрация), сканирование (считывание), после чего часть отобранной информации поступает для дальнейшей переработки в кратковременную (оперативную) память и затем в долговременную. Кратковременная память служит для ввода и извлечения информации из долговременной памяти. В ней информация может храниться до 10 с. Так, например, при чтении текста человек воспринимает каждое слово благодаря тому, что кратковременная память несколько мгновений сохраняет его образ, а затем извлекает из долговременной памяти ту часть информации, которая необходима для опознания и расшифровки. Результатом является извлечение из прочитанного текста основного смысла, который затем переводится в долговременную память, забывая основные слова. Иными словами, кратковременная память на начальном этапе дает возможность реализовать имеющиеся эталоны долговременной памяти, соотнести их с новой информацией в данный момент действия, а затем вводит в долговременную память новую информацию. 267 Наглядно схему взаимодействия всех трех уровней памяти при переработке информации человеком можно представить следующим образом (рис. 6.2). Рис. 6.2 Схема процесса запоминания на разных функционально-временных уровнях памяти СП ОКП ДП - сенсорная память - оперативно-кратковременная память - долговременная память Основным условием обучения является получение информации из окружающего мира. Информация поступает к органам чувств в форме оптических, акустических, тактильных (осязательных), термических, слуховых и других раздражителей. Под мощностью органов чувств можно понимать тот максимум информации, которую эти органы способны передать в течение единицы времени на сенсорную память. По определению немецких и австрийских ученных установлено, что оптический канал имеет мощность 10байт\с, тогда как акустический 1.5-ю й байт\с, мощность 268 других каналов намного меньше и лежит в пределах 10-И 00 байт\с. В соответствии с этим на Западе в конце 50 годов возникла теория Inteligent eye - «разумный глаз», представители которой утверждают, что глаз развил мозг. В основе этой теории лежат наблюдения и результаты исследований, полученные писхологами. Советская психология полностью не приняла эту теорию, но и не отвергла особую роль зрительного анализатора в обучении. Так, например, Ягол И.М. отмечал, что «По некоторым данным орган слуха взрослого человека может пропустить за одно и тоже время 1000 единиц информации, а орган зрения 100000» [48]. Психолог Б.Г. Ананьев подчеркивал, что восприятие через зрительную систему идет на трех уровнях: через ощущение, восприятие и представление, а через слуховую систему - только на уровне представления [2]. Это значит, что при чтении информация воспринимается лучше, чем «со слуха»: 20% поступающей слуховой информации может потеряться, так как: -мышление протекает в 8-40 раз быстрее, чем речь; -есть отвлекающие факторы (реакция на внешние раздражения); -через каждые 5-Н0 с мозг «отключается», срабатывают его защитные свойства. Именно поэтому требуется повторение одной и той же информации. Именно поэтому Шаталов В. Ф. повторял одно и то же не менее трех раз, широко используя наглядность. Более 400 лет существует педагогика, а в ней дидактический принцип наглядности обучения, но лишь теперь он получил теоретическое и научное подтверждение. Краснов Н.В. приводит интересные данные по поводу восприятия человеком информации. «Исследования показали, что человек запоминает 15% информации, получаемой в речевой форме, 25 % - в зрительной; если же оба эти способа передачи информации 269 используются одновременно, он может воспринять до 65% содержания этой информации [18]. Аналогично, по данным ООН, человек запоминает лишь 10% прочитанного, 20% услышанного и 30% увиденного. Если человек и слышит, и видит, уровень его запоминания увеличивается до 50%, а если слышит, видит и после обговаривает - до 70%. Использование аудиовизуальных средств уменьшает на 40% необходимое для обучения время и на 20% увеличивает объем усвоенной информации. На рис. 6.2 представлен процесс восприятия информации, включающий перцепцию и апперцепцию. Перцепцией в информационной психологии называется восприятие и перенос раздражения органами чувств в сенсорную память. В результате перцепции информация воспринимается сенсорной памятью, где происходит фиксация внешних признаков в течение долей секунды, после чего информация поступает в канал кратковременной (оперативной памяти). При этом следует отметить, что кратковременное запоминание характеризуется тем, что может вместить небольшую информацию (16 байт/с и хранить ее не более 10 с). Это можно подтвердить на примере следующего явления. Уже прозвучавшие удары колокола можно сосчитать, звучавшие звуки музыки можно услышать и «сложить» в единую гамму звуков. Но следует учитывать, что, если предложение произносится более 10 с, то понимание затрудняется. Поэтому, если учащемуся во время занятия предлагают в единицу времени субъективной информации больше, чем скорость апперцепции, то эффективность восприятия материала снижается из-за перегруженности памяти. Далее часть входной информации, пройдя через фильтр кратковременной памяти, поступает в долговременную память, и, 270 структурируясь, образует её объем. В процессе долговременного запоминания происходит переработка информации, предварительно прошедшей через уровни сенсорной и кратковременной памяти. Долговременная память, в свою очередь, стимулирует работу сенсорного регистра и кратковременной оперативной памяти (о чем свидетельствуют обратные связи). При этом отбор входной информации и содержание формируемых образов направляется в соответствующие установки и эталоны уже имеющихся субъектов. Как видно, взаимодействие этих трех уровней памяти и образует замкнутый контур системы регуляции деятельности. При этом скорость поступления информации в долговременную память меньше, чем в кратковременную. Лабораторными исследованиями закономерностей забывания было установлено, что наибольшая интенсивность забывания наблюдается в первые часы после предъявления информации, затем интенсивность забывания увеличивается и через определенное время объем один раз предъявленной испытуемому информации стремится к нулю. Например, если разрыв между теоретическими и практическими занятиями составляет три дня, то « сохранность» знаний, полученных на уроке составит 40%, через пять дней 33%, а через две недели 12%. Это положение продемонстрировано на рис. 6.3, рис. 6.4. Из рисунка видно, что скорость поступления информации в долговременную память (0,7 бит\с) меньше, чем в кратковременную память (16 бит\с). Это сказывается на процессе запоминания. 271 Рис. 6.3 Изменение во времени объема информации, которую запоминает человек при однократном предъявлении (кривая забывания): I — объем информации в памяти человека, %; Т - время, дни. Установлено, что повторение одной и той же информации ведет к уменьшению интенсивности забывания. Четырехкратное его повторение в разных формах приводит к переводу в долговременную память около 6(Н-70% объема первоначальной информации. В педагогике учебная тема считается усвоенной, если в памяти учащегося осталось более 70% новой учебной информации. В реальном учебном процессе повторение сопровождается увеличением общего объема информации за счет выяснения деталей, особенностей. Естественно, чем больше будет организовано обращений к учебному материалу, тем лучше он усвоится. Не следует забывать, что обращение к учебному материалу должно стимулировать мышление, поэтому одна и та же форма предъявления материала снижает интерес к информации и ухудшает её запоминание. 272 Рис. 6.4 Изменение во времени объема информации, которую запоминает человек при многократном предъявлении 1- объем информации, которую запоминает человек при однократном повторении; 2- объем информации, которую запоминает человек при ее многократном повторении в одинаковом объеме (1, 2, 3, 4 - кратность предъявления информации). I - объем информации в памяти человека, %; Т - время, дни; Представленная схема и количественные характеристики памяти позволяют сделать ряд выводов о закономерностях процесса обучения, которые обязательно следует использовать в процессе разработки технологий обучения. Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты, так как органы зрения и слуха увеличивают коэффициенты раздражителей и воздействуют на долговременную память. Исходя из этого, следует в качестве основных или ведущих методов формирования нового материала использовать словесные и наглядные методы. При этом целесообразно использовать различные приемы, усиливающие раздражители (эмоциональные, волевые, чувственные). 273 Для наилучшего восприятия информации её" следует структурировать таким образом, чтобы при небольшом объеме она имела наибольший смысл. Предложения, произносимые преподавателем, должны быть четкими, ясными для понимания и короткими. Длина произнесения каждого предложения не должна превышать 10 секунд. Между предложениями следуют делать паузы. Лучше всего приспособиться к небольшой скорости перевода в долговременную память можно следующим образом: -путем повторного изложения учебного материала; -путем постоянного варьирования учебного материала в различных формах при повторении (материал должен преподаваться с различным акцентом, с различными примерами, с помощью различных дидактических и технических средств); -проведением дискуссии и деловых игр, что увеличивает время переработки информации; -ведением во время занятий записей (конспектирование), что замедляет процесс восприятия информации кратковременной памятью, и тем самым позволяет приблизиться к скорости поступления информации в долговременную память; -исключением ненужной («бесполезной») информации, структурированием и отбором наиболее емкой информации, исключением мешающих факторов (лишних рассуждений, ненужных средств в аудитории); -введением множества заданий, связанных с решением проблем. Эффективность заданий с использованием примеров основана на том, что эти задания требуют таких рефлекторных процессов мышления, при которых соответствующие сведения могут дольше сохраняться в кратковременной памяти, что повысит вероятность их поступления в долговременную память. 274 6.1.4 Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации Как известно, существует четыре классических типа центральной нервной системы, которые оказывают влияние на восприятие информации обучаемыми. Преобладание данных типов темперамента влияет на выбор технологий обучения. Так, например, холерик быстро возбуждается, горячий, энергичный человек. Его реакция мгновенно, молниеносна, нередко превышает необходимое действие, может быстро переключаться от одного вида деятельности на другой, быстро включаться в работу после отдыха. Склонность к возбуждению у таких людей сильнее, чем к торможению, поэтому после конфликта или перевозбуждения они не в силах быстро успокоиться. Исходя из этого, при преобладании холериков в группе, процесс обучения должен быть направлен на укрепление процесса торможения (выработка умения сдерживать свои реакции, спокойный тон преподавателя, менее активная познавательная деятельность). При этом целесообразно вести занятия в быстром темпе, оперировать крупными блоками информации, переключаться с одного вида работы на другой, но при этом необходимо помнить о необходимости повторения, ибо только это может усилить процесс перехода в долговременную память информации. В процессе обучения личностей такого типа следует уходить от стрессов, уходить от резких объяснений и противопоставлений себя аудитории. Сангвиник — подвижный, жизнерадостный, живой, увлекающийся человек, имеющий четкую и рациональную реакцию. Он способен активно работать. Для такого типа темперамента приемлемы любые формы и методы организации учебного процесса. Но наибольший эффект дает активизация и мотивация . 275 познавательной деятельности, использование обоснованных приемов и методов обучения. рациональных, Меланхолик — человек, склонный к угнетенному состоянию, мрачным мыслям. У него процессы торможения и возбуждения снижены, он теряется в сложных ситуациях, неохотно принимает ответственные решения, быстро устает. Для меланхоликов необходим размеренный ритм и организация учебного процесса, упорядочение системы его организации. При этом целесообразно использовать традиционные методы и формы обучения, введение материала неторопливое, основательное. При этом можно учитывать, что один раз усвоенный материал будет помниться долго. Флегматик - это невозмутимость, граничащая с хладнокровием. Человек со слабой активностью, терпеливый, хладнокровный. Процесс возбуждения ослаблен, процесс торможения усилен. Реакции замедленны. Такого человека быстрота раздражает. Студенты такого типа адаптируются в обстановке труднее всего. Для их адаптации в новом курсе нужны специальные меры: разъяснение целей и задач, описание графика изучения курса, темы. Но данный тип темперамента способствует основательности усвоения. При правильной организации учебного процесса меланхолик и флегматик могут основательно и на длительный срок усвоить учебный материал. Указанные типы темпераментов очень редко встречаются в чистом виде. В нашем случае речь идет о преобладании тех или иных черт характера, которые следует учитывать в процессе обучения. 276 Можно дать такие основные рекомендации в работе с группами, в темперамента: которых преобладают определенные типы -при организации работы в группах следует учитывать характер взаимодействия различных темпераментов. Так, сангвиник лучше всего уживается с холериком, а флегматик с меланхоликом, но флегматик не уживется с холериком; -занятия в быстром темпе и соответствующей переменой видов деятельности следует вести с холериками и сангвиниками, но это неприемлемо с меланхоликами и флегматиками; -при работе с флегматиками и меланхоликами следует излагать учебный материал неторопливо, основательно, глубоко. 6.1.5 Влияние типа мышления на выбор технологий обучения Тип мышления формируется у человека с момента его рождения и переходит постепенно от одного уровня к другому. Существует три уровня мышления: •1 уровень - наглядно-предметный; •2 уровень - наглядно-образный или образный на уровне представлений; • 3 уровень - словестно-логический или творческий. Процесс формирования творческого мышления идет постепенно в процессе обучения. Раньше, когда не учитывались характеристики перехода от одного типа мышления к другому, преподаватель давал обучаемому такое задание: пересказать статью или текст на том уровне, на котором им преподаватель владеет сам, т.е. на третьем. При учете процесса перехода типов мышления от уровня к уровню на начальном этапе следует дать алгоритм понимания текста и алгоритм композиционно-смысловой структуры 277 научно-технического текста. Введение этих алгоритмов необходимо производить через наглядно-предметный уровень мышления (когда алгоритм лежит перед студентом), затем наглядно-образный (когда студент действует в соответствие с вспоминаемым алгоритмом), и лишь когда алгоритм хорошо усвоен, следует переходить к третьему уровню. Надо помнить, что студенты приходят в аудиторию уже со сформированным определенным типом мышления. В настоящее время психологами отмечается преобладание у личностей: -образного или наглядно-предметного мышления; -совестно-логического мышления; -комбинированного типов мышления. Каждому из данных типов мышления присущи определенные формы и методы освоения информации. Так, при образном мышлении, человек лучше воспринимает образную, красиво представленную информацию в форме картинок, красочных описаний, повествований. В этом случае память и мышление осваивает эту информацию путем сопоставления с уже известными и хранящимися в памяти образами. При логическом типе мышления человек воспринимает только структурированную, логически описанную информацию в форме графиков, таблиц и эвристических алгоритмов. Все эти положения следует учитывать при построении технологии обучения. Так, при наглядно-образном типе мышления следует использовать эмоциональные повествования, включая в них яркие, красочные примеры. Следует использовать картинки, макеты, образцы. При этом наиболее важно не соблюдение логических закономерностей построения информации, а приведение ярких и эмоциональных примеров. 278 При логическом мышлении следует соблюдать логическую структуру построения учебного материала. Следует использовать графики, схемы, таблицы, средства систематизации и обобщения. Следует обязательно приводить алгоритмы деятельности. Таким образом, все приведенные выше положения доказывают, что психофизиологические особенности влияют на выбор технологий обучения. Ушинский К.Д. призывал педагогов использовать все имеющиеся знания для успешного построения системы обучения: «Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [45]. Ниже показано, каким образом данные положения отражаются в современных педагогических теориях и на практике. 6.2 Понятие технологий обучения в свете современных представлений педагогической теории и практики Понятие «педагогические технологии» или «технологические подходы к обучению» зародились более тридцати лет назад в США, были одобрены во многих странах мира, в том числе и в России, в Украине, получили признание ЮНЭСКО. По определению ЮНЭСКО, педагогическая (образовательная) технология - это в общем смысле системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом человеческих и технических ресурсов, их взаимодействия и ставящий своей задачей оптимизацию форм образования. 279 Слово «технология» произошло от греческих слов «techne» — мастерство и «logos» - понятие или учение. Иными словами, это искусство обучения. Можно определить понятие технологии обучения как науку техники образования или получения системы знаний по предмету. Попробуем соотнести это понятие с традиционными понятиями современной педагогики: метод, средство, методика и др. В настоящее время существуют совершенно разные трактовки этих понятий и их соотношений, и главные противоречия в трактовках заключаются именно в определении соотношения этих понятий. В одном случае авторы (Сибирская М.П.) считают, что методом обучения следует называть способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленный на решение комплексных задач. Методика - система научно-обоснованных правил и приемов обучения, а технология обучения - инструмент достижения целей обучения или систематическое и последовательное воплощение на практике спроектированного процесса обучения. Отсюда вытекает, что технология обучения это система способов и средств достижения целей управления процессом обучения. В этой трактовке понятий самым широким из перечисленных понятий является понятие «технологии обучения». В других случаях ряд авторов (Гусе В.В.) показывают, что понятие «методика» шире, нежели «технология обучения», ибо методика отвечает на вопрос -чему, кого и как учить, а технология только «как учить». Разные представления существуют и в отношении понятий «педагогические технологии» и «технологии обучения». Ряд авторов (Бабанский Ю. К., Сибирская М. П., Лозовая В. И.) отмечают, что понятие «педагогические технологии» шире, чем понятие 280 «технологии обучения», поскольку они включают и технологию воспитания, и технологию обучения. Для того, чтобы, разобраться во всех этих толкованиях, следует проследить основные тенденции развития технологического подхода к обучению и выделить его сущность и характерные особенности. Это даст возможность установить соотношение рассматриваемых терминов и понять п ро гр е с с и в н ос ть с о в р е м е н н ы х т е о р и й , с в я з а н н ы х с технологическим подходом к обучению и воспитанию. На начальном этапе развития этого направления в педагогике на первый план выдвигалась идея использования в учебном процессе единой системы технических и дидактических средств, позволяющих путем создания оснащенных аудиторий совершенствовать учебный процесс. В связи с этим, до середины 70 х годов технология обучения отождествлялась с использованием технических средств обучения. Для такой ее трактовки характерным было определение « технология техника» обучения. Только в начале 80х годов установилось более определенное понимание технологии обучения, и тем самым были учтены все ее определения и сферы применения. В это же время распространяется одно из самых прогрессивных направлений технологии обучения -программированное обучение, которое потребовало уточнения учебных целей и последовательных процедур их достижения. Характерными чертами программированного обучения, как отмечают авторы работы «Педагогическая технология», являются подача учебного материала в виде беспрерывного потока информации с небольшими логически связанными частями; наличие систем и правил по последовательному выполнению определенных действий на усвоение каждой части. 281 В конце 70х годов в понятие « технологии обучения» стали вкладывать иной смысл. Современную трактовку этого понятия приводит Талызина Н. В, утверждая, что сущность современной технологии обучения состоит в определении наиболее рациональных способов достижения поставленных целей. При этом учебный процесс рассматривается комплексно, как система, в её единстве и во взаимосвязи. Обобщая основные направление развития технологии обучения, Ф. Янушкевич выделяет основные признаки технологии обучения, к которым он относит; -современность, предполагающая обязательное внедрение в образовательную практику научно-обоснованных и экспериментально завершенных нововведений, что, в свою очередь, требует поиска постоянно новых знаний, информации и путей повышения эффективности обучения; -оптимизацию учебного процесса посредством достижения цели с минимальными затратами сил учащихся и преподавателя с одновременным учетом таких показателей, как высокое качество обучения, минимальные затраты времени; -синтез результатов, полученных в смежных науках, и, прежде всего, при решении задач практического характера; -научность и воспроизводимость процесса обучения и его результатов. Независимо от различных представлений о педагогической технологии или технологии обучения, можно четко выделить основные признаки технологического подхода к обучению и определить, каковы преимущества современного технологического подхода по сравнению с традиционным (табл. 6.1). Рассматривая с этих позиций педагогическую деятельность, можно отметить, что педагогическая технология представляет собой 282 совокупность научно-обоснованных способов организации и осуществления педагогической деятельности, которые направлены на оптимизацию обучения. В любой деятельности, в том числе и педагогической, имеется три исходных момента: задачи (цели и мотивы), технология достижения цели, контроль и сопоставление полученного результата с целью. Иными словами, любая деятельность имеет целевую и процессуальную стороны. В педагогической деятельности также имеется, соответственно, задача, способы ее решения и контроля. Эти «способы» носят названия технологий обучения, технологий воспитания и технологий контроля. В общем случае технология обучения есть инструмент для достижения целей обучения. Иными словами, технология обучения есть одна из частей (компонентов) педагогической деятельности, которая является инструментом для решения педагогических задач. Технологии обучения и воспитания строятся по тем же принципам, что и педагогическая технология, ибо им присущ технологический подход к обучению. Технология обучения представляет собой научный подход к тому, как учить, т.е. совокупность способов взаимодействия преподавателя и учеников, гарантируемых оптимальное получение результатов. Она реализуется в учебном процессе через разработку и использование таких его компонентов, как методы, формы, принципы и включает, в свою очередь, целый ряд технологий таких, например, как: технология активизации познавательной деятельности, мотивы и т.д. 283 Таблица 6.1 Особенности технологического подхода к обучению п/п Основные признаки технологического подхода к обучению Преимущества технологического подхода к обучению 1 Подчинение всех элементов учебного процесса единой цели. Превращение учебного процесса в единый механизм с заранее запрограммированным результатом Целенаправленность всего процесса обучения и гарантированность получения необходимых результатов всеми обучаемыми 2 Наличие строгой последовательной технологической цепочки действий преподавателя и ученика, направленных на решение целевых задач Целенаправленность всех пе д а гог и че с ки х д е йс тв ий, отсутствие ложных шагов, упорядоченность и т е х но л о г и чн о с т ь п ро це с с а обучения 3 Постоянная ориентация на учеников. Обеспечение успеха усвоения за счет непосредственной деятельности учеников. Единство деятельности преподавателя и ученика Улучшается качество учебного процесса, ибо непосредственное участие обучаемых в учебном процессе способствует их развитию и воспитанию 4 Наличие обязательных диагностических процедур, содержащих критерии, показатели и инструменты измерения результатов деятельности Постоянная диагностика состояния обучаемых путем сравнения их с эталонами деятельности на всех этапах обучения, что дает возможность получения запланированного результата 5 Ориентация всего процесса Оптимизация обучения: обучения на п о л у ч е н и е получение наилучшего результата с оптимальных результатов. минимальными затратами времени и средств. работы Возможность воспроизведения Облегчение э л е м е нт о в п е д а г о г и ч е с к их преподавателя при подготовке к занятиям, возможность технологий любым учителем использования уже имеющихся разработок 6 Современные технологии профессионального обучения на сегодняшний день имеют ряд недостатков. Они приводят к тому, что 284 подавляющее большинство людей после завершения профессионального обучения не умеют самостоятельно справляться с практической работой по профилю своей подготовки, что, в свою очередь, требует переучивания специалиста уже непосредственно на рабочем месте. В конечном итоге сроки обучения резко возрастают. Хотя в современных учебниках педагогики учитываются психофизиологические особенности обучения, но фактически, при построении учебного процесса в сфере профессионального образования они не учитываются. Традиционные технологии профессионального обучения могут быть представлены следующим образом (рис. 6.5). Рис. 6.5 Традиционная схема организации обучения При таком традиционном подходе после получения знаний происходит существенная «потеря информации», которая связана с рядом причин: -недостаточным пониманием учебного материала в процессе объяснения; -трудностью запоминания даже того, что было понято; -забыванием. Следует отметить, что современная педагогика предлагает бороться с забыванием путем многократного повторения, но на практике это повторение превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей. В результате такого подхода к обучению память загружается большим объемом информации, которая приносит только вред, создавая иллюзию обучения и мешая ему приблизиться к жизни и 285 практике. Поэтому представленная на рис схема процесса обучения неверна с психологической точки зрения, ибо закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их применения и благодаря этому применению. Иными словами, человек проще всего запоминает те знания, которые он использовал в каких-либо собственных действиях, практически опробовал, применил к решению реальных задач. Все остальное, не нашедшее применения, как правило, быстро забывается. Главным недостатком традиционного обучения является то положение, что обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом, большая часть заблаговременно сообщающихся знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может. Задача педагогики профессионального обучения заключается в обучении человека, в первую очередь, действовать, т.е. в обучении его использовать приобретенные знания для решения практических задач. Эта задача составляет особую проблему, выходящую за рамки процесса традиционного обучения. Наличие знаний, которые обучаемый демонстрирует согласно представленной схеме (рис 6.5) на экзамене, не являются критерием того, что в профессиональной ситуации они будут правильно востребованы. Идеальным было бы, если бы, запасаясь нужными знаниями, человек, подобно «хирургической сестре», смог вынимать необходимые ему в нужный момент времени инструменты и пользоваться ими. Но на самом деле это происходит далеко не так, ибо естественные законы функционирования памяти не позволяют человеку сохранять «на всю последующую жизнь» все знания, сохраняющиеся в книгах, фиксировать все возможные варианты их практического использования. Тем более, нереально предвидеть все имеющиеся 2X6 жизненные ситуации. Путь к решению проблемы наилучшего усвоения учебного материала в начале 50 х годов был найден профессором П. Я. Гальпериным, автором концепции поэтапного формирования умственных действий. В русле этой концепции в дальнейшем получили обобщение и систематизацию сотни фактов, добытых его учениками и последователями. Данная теория легла в основу координального совершенствования всей системы обучения профессиональной деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий рассматривает обучение как систему «определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к новым знаниям и умениям». Эта теория возникла и развивалась на базе общепсихологических теорий деятельности и интериоризации. Под интериоризацией понимают мыслительный переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие умственно, при этом они подвергаются специфической трансформации -обобщаются, вербализуются, сокращаются и становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможной внешней деятельности. Логика рассуждений Гальперина П.Я., поставившего под сомнение традиционную структуру процесса обучения, привела к выводу, что учить нужно не для того, чтобы давать сумму знаний, а для того, чтобы действовать. Действие же всегда является применением знаний на практике. При традиционных методах обучения оно формируется уже после получения знаний, чаще всего за рамками массового процесса обучения. По новой теории обучения, умение действовать 287 формируется не после, а в процессе приобретения знаний, иначе говоря, знания усваиваются в ходе их практического применения. Психологическая теория исходит из понимания всякой деятельности (мыслительной, речевой, физической, перцептивной) как единства взаимосвязанных частей действия (ориентировочной, исполнительной и контрольной). Без четкой ориентировки о том, что и как надо делать, невозможно правильно исполнить деятельность и отдельные ее элементы - операции. А без правильного исполнения операций, действия и деятельности невозможно верно оценить результат каждого действия, сориентировать дальнейшие действия и продолжить деятельность. Структура учебного процесса в соответствие с этими положениями представляется на рис. 6.6. Рис. 6.6 Структура учебного процесса согласно теории поэтапного формирования умственных действий Достоинство такой схемы заключается в том, что она, будучи один раз составлена, может применяться различными преподавателями при использовании различных технологий обучения. При практической реализации заданной методики появляется экономический эффект в обучении, поскольку она позволяет обеспечить правильную постановку профессиональной подготовки кадров, сократить сроки обучения и поднять его качество, сэкономив при этом средства и ресурсы. 288 Теория поэтапного формирования умственных действий составила научную основу для разработки методик обучения, обеспечивающих гарантированное усвоение знаний, формирование умений и навыков профессиональных действий, и в частности: -безошибочное овладение нужными для деятельности практическими действиями и деятельностью в целом, без предварительного заучивания теоретических знаний о деятельности; -овладение теоретическими знаниями в той мере, в которой необходимо и достаточно, чтобы уверенно и сознательно исполнять деятельность (а значит освобождение учебного времени от ненужной работы по запоминанию избыточной информации); -сокращение времени обучения с одновременным повышением качества обучения. Основные положения данной теории будут рассмотрены ниже, именно на них строится классификация технологий обучения и деятельность преподавателя по разработке технологий обучения в профессиональном образовании. 6.3 Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и их реализация при разработке технологий обучения Современная теория обучения исходит из того положения, что формирование опыта обучаемых проходит не только путем выявления и развития способностей, заложенных от рождения, но и путем усвоения видов и способов познавательной деятельности, которые составляют познавательный опыт человечества. Как отмечает Талызина Н. Ф., «Человек силен тем, что стоит на плечах 289 предыдущих поколений и использует их многовековой опыт. Он не родится с готовым логическим мышлением, готовыми знаниями о мире, но он и не открывает их каждый раз заново. То, что было известно обществу заранее, он усваивает в процессе жизни. Образование формирует «опыт личности». В современной педагогической литературе под опытом понимается система материальных общественных предметов и способов практической деятельности с ними, а также система идеальных объектов-понятий, знаний и умственных действий с ними. Опыт представляет собой взаимосвязанный набор способов и видов деятельности, которые можно подразделить по различным признакам. Такое подразделение опыта влечет за собой выделение сквозных компонентов содержания образования. Особо следует остановиться на опыте, как единстве теоретической и практической деятельности. Эти виды деятельности имеют ряд отличий, связанных с тем, что теоретическая деятельность не приводит к возникновению изменений в предметах или явлениях, но позволяет предвидеть их. В ней не очень важен процесс получения результата, тогда как в практической деятельности этот процесс определяет конечный продукт. Несмотря на имеющиеся отличия, данные виды деятельности тесно взаимосвязаны между собой и имеют ряд общих особенностей и закономерностей при их формировании. Эти взаимосвязи проявляются в том, что теоретическая деятельность позволяет без внешних изменений в объектах предвидеть их, представить результаты и продукты практических действий. Теоретические действия являются ориентиром для человека и без них практика «слепа». Очевидно, что для выполнения любого действия необходимы четкие ориентиры, иначе действие будет выполнено ошибочно или на его выполнение потребуется 290 слишком много времени и средств. Исходя из этого, при обучении главное внимание следует уделять не внешней практической части, а внутренней его стороне. Это верно, как и то, что когда у человека не получается какая-либо работа, то говорят, что у него неумелые руки, хотя это неверно. Дело не в неумелых руках, а в неумелой голове, ибо руки всегда подчиняются голове. Иными словами, исполнение всякого познавательного действия невозможно без опоры на соответствующие познавательные умения. С другой стороны, умственные способности также можно формировать при обучении простым двигательным навыкам. В этом состоит возможность принципа наглядности в обучении. Ибо без практики теория остается невостребованной, и процесс обучения или усвоения теоретической,1 деятельности является завершенным только при его реализации на практике (в практических действиях). В свете теории поэтапного формирования деятельности предмет деятельности при разработке технологии обучения может быть представлен в форме последовательно осуществляемых обучаемым и преподавателем действий. Этот опыт, как уже отмечалось, включает теоретическую и практическую деятельность. Именно это положение лежит в основе деятельностного подхода к обучению, согласно которому единицей учебной деятельности является действие. Иными словами, центральным звеном теории поэтапного ф ор м и р о в а н и я является действие, к правильному профессиональному выполнению которого готовится обучаемый. При этом, как уже отмечалось, целью обучения выступает формирование умения действовать или правильно совершать все входящие в осваиваемую деятельность операции. Рассмотрим более подробно понятие «действие» и его характеристики. 291 Действие - это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая, о свою очередь, основана на каком-либо мотиве. Иначе говоря, действие всегда совершается для чего-то (цель) и ради чегото (мотив). Действие побуждается при этом не самой целью, а мотивом той деятельности, в состав которой оно входит. Иными словами, осуществление всякой деятельности начинается с выработки отношения к ней субъекта этой деятельности, которое и определит тот мотив, который станет побуждением к действию, вызовет определенные стимулы и его мотивацию и определит его ответную реакцию. Цель и мотив деятельности могут совпадать, а могут и не совпадать. Так, например, цель - получить диплом об образовании, а мотив, в одном случае - желание продвинуться по служебной лестнице (мотив - карьера) или просто где-то переждать достижения определенного возраста (мотив - проведение времени), в другом случае получить хорошие профессиональные знания и умения (мотив - профессиональный интерес). Как видно, при одной и той же цели у разных людей мотивы могут не совпадать. Как видно, в первом случае мотив и цель не совпадают, во втором - совпадают. Побуждающей силой любого действия является единый мотив всей деятельности. Так, например, при работе обслуживающего персонала АЭС в каждом действии присутствует единый мотив -обеспечить надежную и безопасную работу станции, а при работе руководителей выпускающих предприятий мотивом является выпуск качественной продукции. Причем эти мотивы сопровождают все действия, направленные на достижение целей. Формирование мотивов деятельности обучаемых является первым этапом процесса обучения, который определит в дальнейшем поведение обучаемых в 292 процессе обучения. От этого этапа зависит во многом результат обучения. Процесс обучения тоже является деятельностью, которая имеет своей целью формирование у обучаемых умений профессионально выполнять осваиваемую деятельность. Эта деятельность, с точки зрения теории поэтапного формирования умственных действий, должна строиться как модель реальной деятельности. Действие может существовать в трех формах: материальной, речевой и умственной. Эти три формы действия характеризуют его не с объективной, а с субъективной стороны, т.е. уровнем овладения субъектом этой деятельности. Материальное действие - это действие с реальными предметами по их преобразованию. При этом возможно действие не с самими предметами, а с их моделями: чертежами, рисунками, схемами и т.д. В этом случае действие ' называется материализованным. Материальное или материализованное действие характеризует начальную степень овладения обучаемым новым для него делом. В этом случае обучаемый еще не готов работать без предметов или их моделей. Для уверенного выполнения действия обучаемым на данном этапе обучения нужны четкие внешние ориентиры - сами предметы или их модели. К таким видам действий относятся следующие: счет у детей по палочкам, движение по незнакомой местности с помощью карты и т.п. Внешне речевое действие характеризует тот этап овладения деятельностью обучаемым, когда он может обойтись без внешних ориентиров, но при этом у него пет полной уверенности и поэтому ему необходимо подкреплять свои действия рассуждениями вслух, проговаривая. Это действие совершает обучаемый, когда он еще не совсем разобрался в нем, и при обучении он думает вслух, осмысливая действия. Данная речь осмысленная и выполняет 293 функцию самоориентировки, самоконтроля, создает возможность внешнего контроля, для которого может использоваться не только громкая, но и письменная речь. Умственная форма действия указывает на тот уровень освоения его обучаемым, когда он способен выполнить все в уме, без какой-либо опоры на внешние, материальные или громкоречевые ориентиры. Действие полностью переходит в умственный план, из внешнего превращается во внутреннее, из материального, объективного в психическое субъективное. Структурными элементами действия в этом случае являются образные представления, понятия, мыслительные операции, выполняемые в уме, про себя, наизусть. Кроме этих трех основных форм, характеризующих ступени или уровни овладения новыми действиями обучаемыми, различают перцетивную (сенсорную) форму действия, которая характеризует умение воспринимать всеми органами чувств и осуществлять при этом чувственное действие (слышать и слушать, видеть и производить зрительное слежение и т.п.). Описываемые действия включают не только рабочие, но и эмоциональные, мыслительные, анемические, волевые действия. Все эти действия формируются у обучаемых на соответствующих этапах обучения. Так, например, психомоторные действия вырабатываются посредством выполнения упражнений на этапе исполнительных действий. Волевые и эмоциональные действия формируются на мотивационном и ориентационном этапах посредством осознания цели и возможных путей её достижения, появления мотивов. Эмоциональные действия, которые отражают не сами явления и процессы, а отношения к ним обучаемых. При правильном их формировании на первых этапах обучения они способствуют улучшению результата обучения. Чрезвычайно важным является 294 формирование такой ориентировочной основы, чтобы выполняемая профессиональная деятельность была ясной и понятной обучаемым. Это снимает напряжение и отрицательные эмоции, мешающие процессу усвоения учебного материала. Мыслительная деятельность, как правило, сопровождает все этапы познания, но в большинстве своем она преобладает на этапе формирования исполнительных действий в процессе решения задач и заданий. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, действие считается освоенным, когда оно сформировано в умственной форме. Это связано с тем положением, что всякое хорошо освоенное действие (двигательное, сенсорное, речевое) - это такое действие, которое субъект деятельности способен полностью от начала до конца представлять в уме и мысленно (наизусть) уметь его выполнять. В этом случае считается, что бывшее внешнее действие перешло во внутренний план, стало достоянием ума обучаемого, и, следовательно, он не только умеет выполнять данное действие, но и все о нем знает. Умственное действие присутствует во всякой деятельности, в любой простейшей операции, в каждом внешне наблюдаемом действии (вождение автомобиля, изготовление изделия, рубка дров). Более того, умственное действие, как действие в уме, в голове, в сознании является составной частью внешнего действия, без которой оно не может быть совершено как сознательное действие человека. При этом само умственное действие есть результат или продукт внешнего действия, или результат преобразования внешнего действия во внутреннее, умственное. Усвоение опыта или обучение начинается с внешних действий, которое постепенно, путем преобразования материальной формы через речевую переходит в умственную, позволяющую с 295 соответствующими качествами (разумностью, прочностью, обобщенностью и др.) выполнять внешнюю (материальную) деятельность. Умственное действие при этом является отображением материального. Оно включает материальную сторону, но вместо реальных объектов в действии принимает участие их представление. Только на последней стадии формирования практического действия процесс познания можно считать завершенным. Это положение следует учитывать при создании дидактических проектов по темам и разделам, направленных на выбор рациональных способов формирования действий. Преподавателю практического обучения следует строить систему обучения таким образом, чтобы обучаемый мог не только автоматически выполнять действия, но и пояснять, зачем и как он это делает. В конечном итоге действие обучаемого принимает укороченную форму и он сможет переориентировать и приспособить его к реальным различным ситуациям, что приводит к формированию оперативного мышления. Как известно, каждое действие имеет определенную структуру и включает в себя несколько частей (мотивационную, ориентировочную, исполнительную и контрольную). Процесс учения может быть представлен в форме последовательного прохождения обучаемым каждой из этих частей действий. Формирование теоретической и практической деятельности имеет общую закономерность, связанную с последовательным и поэтапным прохождением обучаемым всех частей действия. Рассмотрим поведение обучаемого и преподавателя при их прохождении. Ориентационная часть действия - это та система условий, которые необходимы для осуществления деятельности. Она 296 включает информацию о совокупности цели, условий, средств и способов осуществления деятельности. Исполнительная часть действия обеспечивает заданные приращения в объекте действия (идеальные и материальные) и включает систему последовательно выполняемых действий в разных формах, направленных на достижение цели. Контрольная часть действия связана с контролем за ходом его выполнения и сопоставлением полученных результатов с заданными этал онами. С ее по мощью о пр еде ляе тся кор ре ляц ия исполнительной и ориентировочной частей действия. Действие, кроме формы, имеет и другие характеристики, а именно: обобщенность (способность переноса на нестандартные ситуации); осознанность (умение обосновывать и аргументировать), прочность (количество повторений на пути перехода к материализованным действиям). Все эти характеристики существенно влияют на выбор цели обучения, при определении которой следует не только определять необходимые действия, но и определять, какими показателями их следует характеризовать. В свете приведенных выше положений, предмет деятельности по разработке технологий обучения может быть представлен как процесс обучения, описанный в форме действий, которые совершает обучаемый на каждом из этапов усвоения опыта (в данном случае опыта профессиональной деятельности) в соответствии с логикой интериоризации или логикой информационной модели восприятия информации. Рассмотрим схему освоения нового учебного материала в соответствии с теорией формирования умственных действий (рис 6.7). 297 Рис. 6.7 Схема освоения учебного материала Вначале обучаемый знакомится с целью действия, в результате чего создается необходимая мотивация, которая делает деятельность целенаправленной и вызывает определенный интерес. На следующем этапе обучаемому сообщают ориентиры будущей деятельности, иными словами, происходит формирование ООД. На данном этапе работают сенсорные действия, которые позволяют воспринимать информацию и отправлять ее в кратковременную память, с тем, чтобы в дальнейшем перевести часть информации в долговременную память. После этого начинается этап формирования действий, который, согласно теории поэтапного формирования, представляет собой последовательный переход от одной формы действий в другую. При этом на первом этапе действие выполняется в материализованном виде. В этом случае происходит работа с материальными объектами (схемами, чертежами, макетами, рисунками). В этом случае работает сенсорная память, и действие выполняется с участием рецепторов (перекладывание руками, счет, слежение глазами). 298 На следующем этапе надобность в материальных или материализованных действиях отпадает, но при этом может сохраниться непроизвольное обозначение предметов действиями рецепторов (шевеление пальцев, кивок головы и т.д.). Однако п ерц ептив ны е де йстви я в д анн ом с лу ча е счи таются дополнительными. На следующем этапе действие выполняется в речевой форме без опоры на материальные объекты. В этом случае в работу в основном включается оперативная память, которая систематизирует, синтезирует, обобщает учебный материал. При этом усиление раздражителя осуществляется за счет повторения вслух, написания, проговаривания. Действие сначала осуществляется в развернутом виде, без пропуска каких-либо операций, и лишь на заключительной ступени некоторые операции выполняются молча, во внутренней речи «про себя». На последнем этапе действие не сопровождается громкой речью, проговаривание в основном происходит про себя. Все действия совершаются в умственной форме. Обучаемый должен выполнять разнообразные действия во внутреннем плане сознания без опоры на какие-либо внешние средства, включая и внешнюю, слышимую речь, что отличает умственные действия от других их видов. Иными словами, обучаемый умеет выполнять действия наизусть, в уме. После этого действие алгоритмизируется и может быть выполнено с достаточной прочностью, и может быть перенесено на различные ситуации. Информация об этом действии прочно заложена в долговременную память и может быть в любой момент использована для решения различных задач. Одним из примеров освоения умственного действия является обучение детей арифметическим операциям сложения и вычитания. 299 На первом этапе, заинтересовав детей, им дают ориентировочную основу в материальной форме. Например, для того, чтобы к одному прибавить два, необходимо взять из коробки нужное количество кубиков и сосчитать их. На первом этапе формирования деятельности дети выполняют действия в материальной форме, проговаривая их вслух. При этом кубики можно заменить их образами (черточками, рисунками). Многократное повторение приводит к тому, что информация, поступая в кратковременную память, начинает переходить в долговременную. Мысль начинает опережать материальное действие, и кубики становятся не нужны. В 'дальнейшем кубики и палочки не применяются. Действия производятся в уме, и в случае необходимости дети отмечают их образ, представляя количество, проговаривая вслух, заменяя объекты естественными символами. На следующем этапе решение сопровождается проговариванием про себя. В случае, когда потребность в этом отпадает, и учащийся может сразу дать ответ, деятельность можно считать освоенной. В профессиональном образовании система поэтапного формирования умственных действий находит свое широкое применение при организации усвоения как теоретического, так и практического материала. Так, на первом этапе создается мотивация, у учащихся должен появится интерес к обучаемому действию. Далее даются ориентиры деятельности, объясняется, каким образом осуществляется сборка соответствующей цепи с различными схемами соединения элементов, рассматриваются схемы, чертежи, осуществляется показ выполнения. После этого начинается этап формирования деятельности. На начальном этапе на лабораторных работах студенты под руководством преподавателя учатся собирать 300 определенные схемы. При этом выполняется материальное действие с применением реальных объектов (устройств, схем). На следующем этапе отрабатывается заданное действие при самостоятельной работе студентов. Преподаватель проверяет качество выполняемых заданий по конечному результату. В завершение предлагается собрать схему уже натурного устройства. При этом предлагается ряд рекомендаций. В начале освоения действия особое внимание уделяется объяснению его важности, связи с реальной жизнью. Дальнейшая отработка действия предполагает поддержание активности обучаемых (подбор интересных схем, художественная форма изложения) На первых этапах освоения действий контроль должен быть постоянным, в дальнейшем - эпизодическим. На первых этапах целесообразна непосредственная коррекция в форме указаний, на последующих -активизация мыслительной деятельности. Все перечисленные действия систематизированы в табл. 6.2. Как видно из всего вышеизложенного, содержание представленного процесса усвоения реализует единство деятельности преподавателя и обучаемого. На основе этого представляется возможным дать окончательное определение понятию технологии обучения и определить их классификацию. Для классификации технологий обучения выделим ряд определяющих характеристик, отражающих их разные стороны. Часть из них относится к внешним, влияющим извне на процесс деятельности, другая часть - к внутренним, включенным в сам технологический процесс. При этом необходимо иметь в виду, что в учебном процессе одновременно могут использоваться различные технологии обучения. 301 Таблица 6.2 Характеристика процесса усвоения профессиональной деятельности э т а п ы у _ Мотивация и формирование необходимой базы для обучения (формирование базовых знаний и умений) Формирование информационной базы путем ознакомления обучаемых с деятельностью и ее ориентировочной основой Выполнение действий в различных формах Контроль и коррекция деятельности Характеристика деятельности Обучаемых Преподавателя Осознание цели и способов ее достижения и появление стремлений к достижению цели. Выбор типа поведения и активизация деятельности Первичное восприятие информации, реагирование, понимание, осознание логики выполнения действий. Осознание условий задач и упражнений. Выполнение мыслительных, психомоторных, волевых и др. действий,тренировка памяти. Самоанализ, самооценка и корректировка деятельности Формирование эмоциональных действий у обучаемых, контроль базовых знаний и формирование начальных условий обучения, формирование мотивов будущей деятельности. Представление различными способами ориентировочной основы деятельности, показ трудовых процессов, операций и приемов. Организация и управление процессом выполнения действий. Контроль и коррекция правильности выполнения. Формирование необходимых качеств личности: воли, аккуратности, внимания и т.д. Контроль и оценка сформированных действий Первая характеристика зависит от дидактической цели и функциональных элементов процесса усвоения. Данная характеристика является самой приоритетной, учитывая, что она соответствует одному из основных этапов обучения. 302 Вторая характеристика технологий обучения зависит от характера процесса взаимодействия или определяется преобладающей формой организации учебной деятельности: -индивидуальное взаимодействие; -групповое или фронтальное (рассеянное) взаимодействие; -направленно-дифференцированное взаимодействие. Третья характеристика технологий обучения определяется ориентацией на уровни усвоения и характер познавательной самостоятельности обучаемых (по типу учения) и составляет такие разновидности: -репродуктивные; -проблемно-развивающие; -творческие; -эвристические. Четвертая характеристика определяется отношением к субъекту учебного процесса: -личностно-ориентированное; -критериально-ориентированное. Пятая характеристика определяется назначением или компонентами содержания образования. К ней относятся следующие категории: -технология теоретического обучения; -технология практического обучения; -технология учебного проектирования; -технология самостоятельной работы. Представленная классификация приведена на рис. 6.8. Различные комбинации данных характеристик при анализе технологий обучения могут дать предоставление об их типе. Так, например, если в рамках технологии в основном передается 303 информация (вторая технология по цели), описание представлено как описание фактов и явлений, взаимодействие в основном фронтальное и преобладает репродуктивная деятельность, то такую технологию можно отнести к группе информационно-сообщающих технологий, в которых не используется проблемное обучение. Рис. 6,8 Технологии обучения 6.4 Общая структура деятельности преподавателя по разработке технологий обучения Как ни удивительно, но понятие «технологии обучения» по сей день отвергаются некоторыми практическими работниками сферы образования. Для характеристики процесса обучения они предпочитают применять другие понятия, такие, как методы и средства обучения, методика обучения и др. 304 В современной педагогике методы обучения трактуются как способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и ученика, направленные на решение комплексных задач учебного процесса. Методы, как правило, рассматриваются в тесной связи со средствами обучения, которые понимаются не только в узком смысле, как учебные материалы, наглядные демонстрационные устройства, технические средства обучения, но и как все то, что способствует достижению цели деятельности. Методика при этом рассматривается как система научно-обоснованных методов, правил и приемов обучения. При традиционном описании методик обучения в современной педагогической литературе, как правило, используются такие категории педагогики, которые не дают четкого представления о деятельности преподавателя и обучаемых на уроке (рис. 6.9). Рис. 6.9 Традиционная схема описания методики преподавания Такая схема реализуется в методических разработках к уроку и в так называемых планах, уроков, в которых, как правило, указываются: -тема -цель: передать знания по определенной дозе учебного материала и сформировать умения их применения на практике -содержание: перечень изучаемых понятий, план изложения, текст, опорный конспект -наименование используемых методов: (лекция, беседа, рассказ и т. д.); -средства: (плакаты, кинофильмы, карточки задания и т. д.); 305 - тип проводимого урока с его структурой: (комбинированный, включающий активизацию мотивации, изложение нового материала, закрепление и контроль). Такое описание методики обучения является формальным и по сути дела бесполезным, ибо по написанному нельзя представить себе сам урок, выявить отдельные его характеристики, а также провести подобный урок другим преподавателем. Надо прежде всего исходить из того, что методика имеет своей целью оптимальное построение учебного процесса, которое позволило бы усвоить содержание обучения. Это требование можно реализовать только путем представления уже имеющегося опыта обучения с целью его реализации в различных условиях работы учебных заведений. Исходя из этого, можно сделать вывод, что представленный способ описания методики обучения является формальным документом, который не может быть применен в практике обучения повсеместно. В последнее время в работах современных педагогов введена классификация методов преподавания с учетом специфики деятельности преподавателя и учащихся в процессе обучения, так называемая бинарная система. Ее обоснование дано в работах современных авторов (Н. М. Левина, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, В. И Лозовая и др.). Такая классификация исходит из сущности процесса обучения как, двустороннего процесса, и включает в себя методы преподавания и учения. К сожалению, представленные характеристики процесса обучения ограничиваются только описанием методов преподавания и не включают в себя описание способа деятельности, ее предмета и цели. 306 Кроме того, следует отметить, что подобные описания методики обучения, как правило, распространено в школьной педагогике, которая во многом по своим целям, задачам и содержанию существенно отличается от педагогики профессионального образования, профессионального образования, Современная система направленная на обучение, в первую очередь, взрослых людей, имеет определенные особенности, которые следует учитывать в процессе разработки технологий обучения. Эти особенности связаны с тенденциями к внедрению платного образования, а также с психологией взрослого человека, решившего получить определенную профессию. К особенностям «психологии взрослых учащихся» можно отнести такие категории: -мотивацию учения со стороны обучаемого, что накладывает ответственность на обучающий персонал, который должен за короткие сроки с минимальными затратами времени и средств дать наилучший результат обучения; -заинтересованность обучаемого в скорости и высоком качестве овладения профессией; -нетерпимость к зубрежке, непонятному заучиванию книжных истин, желание видеть результаты своей деятельности по обучению. Эти особенности требуют такого подхода к обучению, когда на первый план должна выдвигаться задача обучения компетентному выполнению профессиональной деятельности - умению действовать со знанием дела, не перегружая головы обучаемого отвлеченными теориями и излишней информацией, не имеющей выхода в практику. 307 Такое решение данной проблемы возможно только с позиций технологического подхода к обучению. В этом случае речь идет не просто о получении знаний, как привыкли говорить по аналогии со школьным обучением, а в овладении деятельностью, т.е. умениями и навыками практических действий (мыслительных, речевых, мнемических, физических). Особенностью технологического подхода к обучению является описание технологии процесса обучения не через отдельные педагогические категории (метод, форма, средство), а через деятельность преподавателя и ученика в учебном процессе, которая направлена на достижение запланированного результата. Эта деятельность включает в себя и цель, и предмет, и средства, и процесс, и может быть описана как совокупность методов и форм организации учебного процесса на каждом из его этапов. Рассмотрим кратко элементы деятельности (рис. 6.10). Основная цель деятельности по разработке технологий обучения заключается в установлении оптимальных, с точки зрения трудозатрат, способов достижения целей обучения, которые позволили бы существенно повысить эффективность обучения. Базой этого этапа являются цели обучения, а также результаты анализа условий обучения. В процессе проектирования необходимо определить те способы воздействия на обучаемых, которые позволили бы обеспечить необходимое приращение опыта личности. В дальнейшем следует реализовать представленные технологии и провести их контроль и коррекцию. Средством осуществления деятельности по выбору способов обучения является дидактическое знание. Задача проектирования 308 сводится к тому, чтобы на основе имеющейся информации о методах и формах организации учебного процесса выбрать те из них, которые следует использовать в каждом конкретном случае. Рис. 6.10 Структура деятельности при разработке технологий обучения Рассмотрим характеристику предмета и результата деятельности по разработке технологий обучения Одним из основных требований технологического подхода к обучению является рассмотрение обучения как единого взаимосвязанного процесса взаимодействия педагога и ученика. В этой системе взаимосвязи преподаватель, стимулируя активнопознавательную деятельность обучаемых, является направляющим и 309 стимулирующим звеном. Педагогическая технология может быть определена как «искусство учителя, которое выступает как системный метод создания, использования и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с использованием технологических и трудовых ресурсов в их взаимосвязи, что выдвигает задачи оптимизации форм обучения». Такое определение охватывает в целом все приведенные выше положения и раскрывает сущность технологии обучения в современном ее понимании. Нелишне вспомнить заповедь Ушинского о том, что ученик - это не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который следует зажечь. Именн о поэтом у про ектир ова ние п ро цес са об учен ия преподавателем должно осуществляться с учетом умственных и психических процессов, которые происходят в сознании обучаемых в процессе обучения. При таком подходе к обучению предметом деятельности преподавателя, конечно же, является обучаемый, на которого следует воздействовать с тем, чтобы сформировать у него опыт профессиональной деятельности. Приращение опыта или умения, которые усвоит обучаемый, и станет результатом деятельности преподавателя. Учитывая тот факт, что при технологическом подходе к обучению в центре системы образования находится учащийся, и это определяет деятельность преподавателя, предмет деятельности преподавателя может быть выражен через состав деятельности (действий) обучаемого в процессе обучения. Действие в этом случае может выступать как опосредованный предмет деятельности. Это означает, что педагог, проектируя предмет деятельности студента, должен одновременно предусмотреть и состав действии, которые студент будет переводить в структуру 310 внутреннего плана сознания, что и будет результатом его обучения. Продуктом деятельности при разработке технологии обучения является алгоритм деятельности преподавателя и ученика при ее реализации. Такой алгоритм включает в себя вопросы, связанные с анализом исходных данных, непосредственно разработку технологий обучения и способов ее реализации. Алгоритм деятельности преподавателя по разработке технологий обучения представлен на рис. 6.11 Как видно из рисунка, исходными данными для рассматриваемой деятельности являются: -цели подготовки специалиста; -цели обучения заданной дисциплине, теме; -результаты анализа и диагностики состояния учебного процесса: •технических и дидактических средств; •психофизиологическая характеристика обучаемых; •базовые знания обучаемых. - разработанное содержание учебного материала (планы, тексты, конспекты лекций). Результатом деятельности преподавателя при разработке технологий обучения является описание деятельности преподавателя и обучаемых на каждом из этапов обучения по этой технологии. Для формирования деятельности по разработке технологий обучения на начальном этапе следует рассмотреть характеристики основных технологий обучения, особенности их проектирования и реализации, а также алгоритмы деятельности преподавателя при их разработке. При этом надо понимать, что любая технология - это процесс передачи определенного опыта с целью формирования определенных действий. Исходя из этого, 311 описание любой технологии, в том числе и технологии обучения, включает в себя следующие моменты: -наименование темы; -цели обучения; -особенности процесса обучения; -дидактические характеристики (методы, формы, средства обучения); -способы осуществления технологии; -операции и поэтапный порядок их выполнения преподавателем и обучаемым; -проверку учета психофизиологических особенностей восприятия. Поэтапная расшифровка алгоритма составления технологии обучения приведена на рис. 6. И. 312 Рис. 6.11 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий обучения 313 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.С какой целью следует использовать психофизиологические особенности личности в обучении? 2.В чем сущность ассоциати в но-психологического, образно- психологического подходов к обучению? 3.Опишите модель процесса запоминания информации человеком, представленную в информационной психологии. 4.Каковы особенности долговременной, кратковременной памяти человека и как они влияют на процесс восприятия информации? 5.Каким образом следует строить процесс изложения учебного материала, чтобы в памяти обучаемых осталось как можно больше информации? 6.Каким образом обеспечить переход информации, получаемой обучаемыми в долговременную память? 7.Как следует организовывать процесс обучения в том случае, если большинство учащихся в группе имеют следующие типы темперамента - меланхолики, сангвиники, холерики, флегматики? 8.В чем отличие образно-предметного мышления от словестно-логического и как следует организовывать процесс обучения при преобладании у обучаемых каждого из данных типов мышления? 9.Какие элементы учебного процесса включаются в схему его организации при использовании теории поэтапного формирования умственных действий? 10. В чем основная сущность данной теории? П. Какие формы и части действия Вам известны? Дайте характеристику каждого из них. 314 12.Назовите этапы усвоения деятельности в ? профессиональном обучении. ./ <' 13.Дайте характеристику деятельности преподавателей и обучаемых на каждом из этапов усвоения деятельности. 14.Перечислите основные и вспомогательные технологии обучения, дайте характеристику каждой группы, объяснив их сущность. 315 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Заполните таблицу, приведя для каждого из этапов обучения перечень методов, приемов и форм обучения, известных из курса «Теория и история педагогики», используя известные классификации методов обучения. Этапы усвоения Методы и приемы обучения Мотивация и формирование необходимой базы для обучения) Формирование новых знаний Выполнение действий в различных формах Контроль и коррекция деятельности 316 Формы обучения Раздел 7. Мотивация учебной деятельности Базовые знания: Понятия: технологический подход к обучению, личность, структура личности, технологии обучения, мотивация, стимул. Умения: проектировать содержание образования, анализировать профессиональную деятельность специалиста, проектировать цель обучения, использовать психофизиологические особенности личности при выборе способов обучения. Целевая установка: В процессе изучения темы у студентов формируются умения осуществлять продуктивную и творческую деятельность по выбору и реализации способов мотивации учебной деятельности на каждом из этапов обучения. При этом формируются умения: -определять цель мотивации учебной деятельности на каждом из этапов обучения. -определять влияние условий на выбор способов мотивации на каждом из этапов усвоения; -обосновывать способы формирования внутренней мотивации у обучаемых; -для заданной темы учебного материала в зависимости от имеющихся условий разработать мероприятия по формированию внутренней мотивации на различных этапах обучения: формирования новых знаний, формирования умений, контроля. 317 План: 7.1.Цели мотивации. 7.2.Понятие учебной мотивации. 7.3.Дидактические характеристики учебной мотивации и способы ее осуществления. 7.4.Последовательность деятельности преподавателя при проектировании мотивационных технологий. 7.1 Цели мотивации Американский физик-теоретик Карл Дарроу в одном m своих выступлений сказал: «Мы восхищаемся нашей наукой, но как заразить молодежь этим восхищением? Как заманить в физику будущих Ферми? Обычный в этих случаях метод - удивить, потрясти. Беда в том, что человека нельзя удивить, если он не знаком с той ситуацией, в которой ваш сюрприз вносит решающие изменения. Но в каждой области для новичка можно найти увлекательную, поучительную сторону дела и преподнести ее в форме, которая вызовет острый интерес. Это не каждому дано, но в этом « изюминка искусства лектора». Мотивация учебной деятельности является важнейшим компонентом технологии обучения в целом, и от нее во многом зависит результат обучения и результат формирования профессиональных умений. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. Мотивация в широком плане отвечает на вопрос, что побуждает человека к деятельности и каковы мотивы ее осуществления. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению 318 какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность. Как справедливо отметил Рубинштейн С. Л.: «Мировоззренческие чувства выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определенные закономерным отношением внешних и внутренних условий. От такого обобщенного, итогового отношения человека к жизни зависит и поведение человека в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от той ситуации или свободы в ней» [35]. Иными словами, мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, его поведения, деятельности. Из этого вытекает важность учебной мотивации в учебном процессе, т.к. она является определяющей в поведении обучаемого и, следовательно, существенно влияет на результат обучения. Искусство мотивации является неотъемлемым качеством тв орче с ки раб ота ющ и х п р е п о д а в а тел е й и ма с те р о в производственного обучения. Одним из показателей результативности мотивационного компонента обучения является быстрота включения обучающего в учебную деятельность, устойчивость интереса к ней, настойчивость в решении учебных проблем. Говоря о целях мотивации, можно отметить, что мотивационные технологии призваны способствовать быстрому включению учащихся в профессиональную учебно-познавательную и учебно-производственную деятельность без длительного «вживания» в работу, поддерживать деятельность на требуемом уровне активности. Мотивационный компонент дидактического процесса должен снимать проблемы напряженности в процессе обучения, создавать 319 атмосферу положительного эмоционального настроя и сотрудничества участников педагогического процесса, ориентировать обучаемых на практический смысл их учебной деятельности и повышать оценки личности в глазах окружающих. Мотивация не возникает сама по себе. Ее формирование -задача и признак мастерства педагога. Остановимся более подробно на понятии учебной мотивации. 7.2 Понятие учебной мотивации Мотивация - это побуждения или так называемые психические явления, ставшие побуждением к выполнению //,, > или иного действия, поступка, которые определяют активно^! ■ личности и ее направленность на достижение запланированного результата. Мотивационное поведение - это результат действия двух факторов: личностного и ситуационного. Личностный фактор - это потребности, мотивы, установки, ценности. Ситуационный - внешние окружающие человека условия, такие, как поведение других людей, оценки и реакции окружающих. Мотив - осознанная потребность, вызывающая активность человека и определяющая ее направленность. Стимул - субъективно воспринимаемая побудительная причина (обычно внешнее воздействие), вызывающая направленную активность человека. В некоторых случаях стимул может стать мотивом, для чего он должен быть осознан, «переработан» личностью и отражен в ее сознании. В этом случае можно говорить о мотивировке или мотивированном поведении личности. Мотивировка - объяснение человеком причин своих действий с ссылкой на обстоятельства, побудившие его к выбору данного 320 действия. Мотивировка может выступать как одна из форм осознания человеком действительных мотивов его поведения. В современной педагогической и психологической литературе выделяется два типа мотивации - внешняя и внутренняя. Внешняя мотивация основана на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции, которые или направляют, или тормозят поведение человека. При внешней мотивации факторы, регулирующие поведение, не зависят от внутреннего «я» личности. В основе внутренней мотивации находятся факторы, исходящие из самого внутреннего осознания личностью своего поведения, они не зависят от поощрений, кроме собственной активности. «Люди вовлекаются в деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения другой цели» [9]. Внутренняя и внешняя мотивации по-разному влияют на результативность обучения. Деятельность, обусловленная внутренней мотивацией, может продолжаться достаточно долго, так как она не зависит от внешних факторов влияния, тогда как деятельность, обусловленная внешним мотивом, прекращается при прекращении воздействия внешних факторов. Внутренняя мотивация способствует получению удовольствия от работы, вызывает интерес, радостное возбуждение, повышает самоуважение личности. Внешняя мотивация в процессе деятельности вызывает волнение, эмоциональную напряженность, а иногда и желание противодействовать (а что может произойти, если я не выучу урок?). Эмоциональная напряженность дезорганизует занятие, приводит к снижению внимания, ослаблению контроля за ошибками, 321 ухудшению оперативной памяти и снижению общей работоспособности. Внутренняя мотивация личности предопределяет выбор более трудных заданий, по сравнению с внешней мотивацией поведения и деятельности личностей, которые предпочитают делать только то, что положено для получения награды. Внутренняя мотивация положительно влияет на личность, ее когнитивные особенности, облегчает выполнение действий, требующих эвристического решения. Внутренняя мотивация способствует в результате более легкому усвоению теоретического материала, успешности и эффективности обучения, повышает уважение и самоуважение личности. Внешняя мотивация уменьшает скорость решения эвристических задач, но при этом положительно влияет на выполнение заданий, требующих алгоритмического метода решения. При этом обучающие предпочитают более легкие задачи для того, чтобы получить положительную оценку (и только). Вместе с тем из педагогической теории и опыта известно, что более легкие задачи ведут к переутомлению, поскольку быстро становятся скучными. Решение более сложных задач способствует росту эффективности учебного процесса. Это объясняется взаимосвязью вероятности успеха и возбуждения. JW. Aktinson выдвинул следующую гипотезу: чем выше вероятность успеха, тем меньше возбуждение. Это выглядит таким образом: если шанс выдержать экзамен составляет 10%, то возбуждение равно 90%. Такой экзамен чрезвычайно сложен, но это усиливает желание сдать его. В другом случае, если шанс выдержать экзамен 80%, он является легким и не вызывает никакого возбуждения. Слишком простая деятельность не вызывает внутренней мотивации, так как не позволяет реализовать мастерство и не предоставляет возможность почувствовать себя компетентным. Описанные ситуации являются диаметрально противоположными. В идеальном случае вероятность успеха должна быть 50%, тогда мотивация будет самой большой. Сравнение влияния внешней и внутренней мотивации на характеристику учебной деятельности представлено в табл. 7.1. Из сравнения видно, что внутренняя мотивация является более эффективной для формирования познавательных процессов в учебной деятельности. Способы формирования внутренней мотивации сводятся к таким основным этапам: -оценка уровня подготовки обучаемых по заданной теме и приведение в соответствии с этим степени сложности предоставляемого материала; -предоставление обучаемым свободного выбора заданий и вида деятельности, что обеспечит индивидуализацию учебной деятельности и приведет к появлению интереса; -определение оптимальной сложности заданий для каждого, что обеспечит у них « переживание успеха»; -возбуждение внимания учащихся при предъявлении учебного материала путем нестандартности и новизны, использования различных технических средств, возбуждения любопытства. 323 Таблица 7.1 Взаимосвязь мотивации с характером учебной деятельности Мотивация Показатели учебной деятельности Внешняя Тенденция к продолжению учебной деятельности Креативность Сложность заданий Характер выполняемых действий Эффективность усвоения учебного материала Тип сформированного мышления Внутренняя Прекращается при исчезновении внешних стимулов Продолжается достаточно долго Вызывает напряженность, сковывает творчество Способствует получению удовольствия от работы, вызывает интерес, радостное возбуждение, повышает самоуважение личности Предпочитают более трудные задания, что облегчает выполнение действий, требую ших эвристического подхода Обучающиеся предпочитают более простые задания, что приводит к потере интереса и активности в учебной деятельности Облегчает выполнение действий, требующих алгоритмического подхода, но ухудшает качество решения эвристических задач, замедляет творческую активность Сковывает выполнение алгоритмических заданий, но способствует эвристическому подходу к решениям заданий, ускоряет рост творческого мышления Поверхностное овладение учебным материалом Более высокий уровень освоения теоретического материала Положительно влияет на формирование алгоритмического мышления и алгоритмической деятельности Более успешно влияет на познавательные процессы и поведение личности, способствует формированию творческого мышления 324 7.3 Дидактические характеристики учебной мотивации и способы ее осуществления Учебную мотивацию можно классифицировать не только по характеру поведения участников (внутренняя и внешняя), но и по принадлежности к определенным этапам процесса обучения рис. 7.1. В соответствии с этапами учебного процесса мотивация может производиться во вступительной части, текущей и заключительной частях учебного занятия. Вступительная мотивация активизирует учебную деятельность обучаемых, способствует формированию первоначального желания освоить учебный материал, вызывает интерес к процессу обучения. Рис. 7.1 Классификация учебной мотивации Текущая мотивация обеспечивает оптимальное педагогическое общение в процессе обучения, способствует формированию устойчивого интереса к учебной деятельности и поддерживает этот интерес на всех этапах обучения. Для каждого из данных видов мотивации возможны различные способы ее осуществления и, соответственно, различные методы и формы организации обучения. 325 Вступительная мотивация может осуществляться в форме беседы, показа, демонстрации того или иного предмета или явления, на которое будет направлен весь процесс обучения. При этом основными методами являются мотивирующее вступление и мотивирующая демонстрация. Мотивирующее вступление проводится в форме беседы или рассказа. При этом возможно применение различных приемов: отнесение к личности обучаемого, отнесение к ситуации, ошеломление, возбуждение интереса, выступление с цитатой. Например, при изучении темы «методы расчета электрических цепей» возможны такие мотивирующие вступления: -1 вариант: «На сегодняшнем занятии мы будем изучать способы расчета электрических цепей постоянного тока. К сожалению, на эту тему выделено немного времени, поэтому мы остановимся на наиболее часто применяемых методах расчета». -2 вариант: «На сегодняшнем занятии мы будем изучать способы расчета электрических цепей постоянного тока. Эта тема очень важна, ибо любой специалист-электрик должен уметь определять, какой ток и какая величина энергии протекает по различным участкам электрической цепи, и понимать, какой провод в различных случаях следует применять. Это является важным не только в работе, но и в бытовых условиях, когда необходимо установить причину отсутствия света в комнате или чрезвычайно сильного нагрева того или иного бытового прибора и др.» В первом случае интерес к теме не возникает и обучаемые практически не мотивированы. Во втором случае мотивацию усиливает прием «отнесение к личности», когда все объясняемое важно для обучаемого, это интересует его, это касается его, это для него актуально. 326 Мотивацию усиливает и «отнесение к ситуации», когда слушатели или обучаемые уже переживали то или иное событие, видели или слышали какое-либо явление, которое л^жит в основе изучаемого материала. Например, при изложении темы «Трансформаторы» целесообразно вспомнить опыт посещения станции, где обучаемых привлекли огромные размеры трансформаторов или звук их работы. Аналогично, при изучении резонансных явлений в электрической цепи напомнить о расходящихся по воде кругах от брошенного камушка или о слаженных звуках от ударов ног двигающихся солдат по мосту. Это является хорошей возможностью вхождения в тему общения. Усиливает мотивацию вступление с проблемой или «ошеломление», удивление сказанным или показанным перед занятием. Все описанные выше приемы мотивации следует применять в начале занятия, учитывая при этом такие известные психофизиологические закономерности личности, как: механизм восприятия, усвоения, запоминания и развития познавательной деятельности обучаемых по принципу действия рекламы: вниманиеинтерес—желан ие~де йствие. Известно, что внимание - это концентрация психической деятельности на определенном объекте и отвлечение от всего постороннего. Существует непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание. Как привлечь внимание учащихся? Непроизвольное внимание возникает само собой под воздействием внешних раздражителей (резкий или слабый свет, запах: громкий или тихий звук) и новых впечатлений (не так, как в школе: новая форма, структура, содержание информации). Для создания непроизвольного внимания можно использовать 327 некоторые нетрадиционные вступления, изменение интонации голоса и т. д. В качестве примера можно привести такой случай. Появление лектора в аудитории не вызвало никакой реакции обучаемых. Они продолжали шуметь и заниматься своими делами. Тема занятия была «Электричество». Вместо того, чтобы успокаивать аудиторию, призывать к порядку, преподаватель встал на кафедру, немного выждал и начал тихим голосом. В далекие времена (чуть повысив голос) в VI веке нашей эры (еще громче) в Древней Греции, в городе Милете (и совсем громко) родился мальчик». Аудитория успокаивается, прислушивается, а преподаватель нормальным голосом продолжает «И был он таким маленьким, что помещался в пивной кружке». В аудитории воцаряется полная тишина, а преподаватель продолжает: «и назвали его Фалесом Милетским...» Студенты спокойно дослушивают лекцию об открытии Фалесом Милетским электричества и о самом электричестве. Таким образом привлекается внимание. В данном случае сработали такие способы создания мотиваци: необычность тона, необычность информации, избыточность информации. Целесообразным в некоторых случаях является произнесение той или иной цитаты, имеющей отношение к изучаемому явлению. Вступительная мотивация методом демонстрации возможна при предварительном посещении предприятия, где используется рассматриваемая технология и оборудование, или путем работы, или путем демонстрации изучаемого явления в лаборатории, на макете. Текущая мотивация используется для поддержания постоянного интереса к учебной деятельности. Она может осуществляться различными методами обучения в соответствии с этапами формирования деятельности: -в процессе его объяснения (беседа, лекция, рассказ); -в ходе выполнения практических заданий (решение задач и 328 заданий, выполнение лабораторных работ); - в процессе контроля (текущий, итоговый, заключительный и др.). Основными приемами мотивации в процессе изложения нового материала являются: ориентация содержания учебного материала на его практический смысл, ориентация на конкретную профессиональную деятельность, демонстрация в речи практического использования приводимых теоретических положений. При текущей мотивации следует учитывать, что слишком простая деятельность не вызывает внутренней мотивации, поскольку не позволяет реализовать мастерство и не предоставляет возможность почувствовать себя компетентным. Именно поэтому з а д а н и я н а с а м ос т о я те л ь н у ю р а б о ту д о л ж н ы и м е т ь дифференциацию по степени сложности, предусматривая доступность и посильность их выполнения. Внутренняя мотивация уменьшается, если обучаемый получает отрицательную информацию о своей деятельности, и становится более действенной, если имеется положительная информация о результатах труда. Полное отсутствие обратной связи и особенно стабильные неудачи лишают человека всякой мотивации. Как известно, обратная связь - это информация о ходе усвоения деятельности, которая может сопровождаться как поощрениями, так и наказаниями, поддержкой или неудовлетворенностью. Проявление реакции преподавателя на результаты контроля воспринимается обучаемыми по-разному: и как контроль, и как информирование. Контроль, как правило, связан с элементами неизвестной констатации оценки, неуверенностью (вдруг что-то не так) или принуждениями (дополнительно освоить что-то, повторить). При 329 обучении к контролю относятся настороженно, поскольку любое принуждение всегда вызывает негативную реакцию. Следовательно, контроль как таковой, особенно если он организован прямолинейно (покажите, что вы делали, отчитайтесь, сейчас мы проверим ваши задания), снижает креативность и эффективность обучения в целом. В тоже время организация информирования о ходе учебной деятельности, о полученных результатах, об уровне успешности настраивает на проявление мастерства и компетентности, поскольку связано со свободным общением. Информирующие факторы не несут в себе принуждения к изменению деятельности, вызывают положительные эмоции, повышают уровень внутренней мотивации, и в результате раскрепощается творческое мышление и повышается эффективность обучения. Можно рекомендовать такие основные приемы текущей мотивации на этапе формирования и контроля деятельности: предоставление свободы выбора заданий, составление заданий оптимальной сложности, новизна и непредсказуемость заданий, положительная обратная связь или информирование обучаемых об успешности их деятельности. Для наглядности все описанное систематизированно и приведено в табл. 7.2. Для проведения мотивации преподаватель должен владеть алгоритмом деятельности по проектированию мотивационных технологий обучения, который представлен в разделе 7.4. 330 Таблица 7.2 Дидактические характеристики внутренних мотивационных технологий обучения Виды технологий Методы обучения Используемые приемы обучения Вступительная мотивация Мотивирующее вступление Отнесение к личности Отнесение к ситуации Ошеломление Вступление с цитатой, вопросом Мотивирующая демонстрация Текущая и заключительная мотивация Этап изложения материала: лекция, беседа, рассказ Этап формирования и контроля деятельности: решение задач и заданий, выполнение лабораторных работ Предварительное посещение предприятий. Предварительный показ изучаемого явления, процесса Ориентация содержания учебного материала на его практический смысл и на конкретную профессиональную деятельность Демонстрация в речи практического использования прив оди мы х те оре ти че с ки х положений Предоставление свободы выбора заданий, составление заданий оптимальной сложности, новизна и непредсказуемость заданий Положительная обратная связь или информирование обучаемых об успешности их деятельности 7.4 Последовательность деятельности преподавателя при проектировании мотивационных технологии Этап 1. Анализ тактических и стратегических учебных целей и выявление профессиональной направленности учебного материала и возможностей его ориентации на практический смысл и конкретную профессиональную деятельность. Результатом является перечень примеров применения учебного материала для решения практических задач. 331 Этап 2. Анализ оперативных целей обучения и содержания учебного материала с целью установления типа формируемого мышления и, соответственно, характера предъявляемых задач (алгоритмических или эвристических) Этап 3. Анализ состояния учебного процесса, включающий: -анализ базового материала -анализ типа мышления (образное, логическое или комбинированное) -анализ преобладающего типа темперамента. Этап 4. Выбор типа мотивации (внутренняя, внешняя) Этап 5. При выборе внешнего типа мотивации разработка способов ее осуществления для различных типов темпераментов Этап 6. При внутренней мотивации - разработка ее способов для различных типов мышления с учетом базовых знаний Этап 7. Описание последовательности действий преподавателя и предполагаемой реакции обучаемых в процессе реализации мотивации. Этап 8. Проверка реализации цели, а также учета особенностей психофизиологических процессов при обучении в разработанной технологии. В результате реализации данных технологий обучаемые должны выработать определенный стиль поведения при изучении заданной темы, снять эмоциональное напряжение, получить определенный эмоциональный настрой на деятельность с ориентацией на практический смысл обучения. В конечном итоге заданные цели учебной деятельности превращаются во внутренние потребности обучаемых. Алгоритм деятельности преподавателя по разработке способов мотивации приведен на рис. 7.2. 332 Рис. 7.2 Алгоритм деятельности преподавателя по проектированию мотивационных технологий ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Какова цель мотивации учебной деятельности? 2.Дайте определение понятиям: мотив, стимул, мотивировка, мотивационное поведение? 3.В чем отличие внутренней мотивации от внешней? 4.На какие показатели учебной деятельности влияет внешняя и внутренняя мотивация? 5.Назовите способы формирования внутренней мотивации у обучаемых. Приведите примеры. 6.Назовите способы и приемы мотивации у обучаемых в начале занятия и на каждом последующем его этапе формирования вступительной и текущей мотивации. Приведите примеры. 334 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Для заданной темы учебного материала в зависимости от имеющихся условий разработать мероприятия по формированию внутренней мотивации на * различных этапах обучения: формирования новых знаний, формирования умений, контроля. Порядок описания разработанной технологии: 1.Тема учебного материала. 2.Цель мотивации. 3.Перечень примеров использования применяемых знаний в практической деятельности (на основе анализа целей обучения). 4.Тип формируемого мышления и характер формируемых задач (на основе анализа содержания). 5.Преобладающий тип темперамента, тип мышления, базовые знания (на основе анализа состояния учебного процесса). 6.Выбранный тип мотивации. 7.Способы осуществления внешней мотивации (перечень действий преподавателя и обучаемых). 8.Способы осуществления внутренней мотивации (перечень действий преподавателя и обучаемых). 9.Доказательство истинности представленных мотиваций. 335 Раздел 8. Технология формирования новых знаний Базовые знания: Понятия: методы обучения, виды учебных занятий, лекция, беседа,рассказ, деятельностиый подход к обучению. Умения: характеризовать различные методы обучения, определять элементы учебного процесса на основе деятельностного подхода к обучению, - проектировать учебно-содержатеьные материалы, определять цель обучения и ее основные характеристики. Целевая установка: В процессе изучения учебного материала на основе имеющейся информации применительно к конкретным условиям обучения формируются умения: -по имеющимся учебно-содержательным материалам и цели обучения определять способы организации обучения в соответствии с различными типами учения; -выбирать рациональне способы конспектирования учебного материала; -разрабатывать технологию формирования новых знаний и представлять ее в форме дидактического проекта обучения конкретной теме. План: 8.1.Цель и задачи проектирования технологии формирования новых знаний. 8.2.Сущность понятия ориентировочная основа деятельности. 8.3.Дидактичские характеристики технологии формирования новых знаний. 336 8.4.Особенности организации конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний. 8.5.Правила выполнения зарисовок на доске. 8.1 Цель и задачи проектирования технологии формирования новых знаний Задачей формирования новых знаний является формирование «ориентиров» будущей деятельности, которые в дальнейшем обеспечат правильность ее выполнения. Любая деятельность всегда должна быть предварительно сориентирована. Чтобы пройти по какой-либо дороге и благополучно найти конечный пункт, необходимо четко представлять себе, откуда и куда надо идти и какой будет эта дорога, по каким тропинкам следует идти и в какой точке они заканчиваются. И это справедливо для любого дела. Например, чтобы решить техническую задачу, необходимо, в первую очередь, четко представлять себе ее условие, иметь представление о будущем результате и способах его получения. «Ориентиры» учебной деятельности в педагогике и психологии условно называют ориентировочной основной деятельности. Неправильное представление преподавателем об ООД, неправильный выбор ее компонентов отрицательно влияет на качество подготовки специалистов. Важно не только показать, как решается проблема, но и раскрыть сам процесс ее решения. Так, например, применительно к «Электротехнике» мало показать отличие одного явления от другого (резонанс тока от резонанса напряжения) или одного устройство от другого (асинхронный генератор от синхронного генератора). Важно еще выделить систему необходимых понятий и показать их сущность, показать практическое применение и научить делать выводы. 337 В отдельных случаях преподаватель может сам на основе уже имеющихся лог и ко-содержательных материалов раскрыть содержание деятельности. В этом случае обучаемые получают информацию в готовом виде. Но в ряде случаев процесс усвоения нового материала может превратиться в «самостоятельное открытие», что чрезвычайно важно для оптимизации обучения. Будущему преподавателю следует владеть информацией о возможных способах построения ориентировочной основы деятельности и порядке взаимодействия ее компонентов. На начальной стадии формирования ООД преподаватель выделяет все знания о предмете деятельности, а также условия, которых необходимо придерживаться для решения задачи, а кроме этого рассматривает сам процесс деятельности (с чего начать, что выполнять и в каком случае?). В соответствии с этими положениями, основной целью разработки технологий формирования новых знаний является проектирование и реализация оптимальной ориентировочной основы деятельности, которая позволит сформировать необходимые качества профессиональных действий. 8.2 Сущность понятия ориентировочная основа деятельности Согласно деятельностному подходу к обучению, ориентировочная основа деятельности включает: 1.Образ конечного продукта или представление о конечном результате. В теоретическом обучении - это ответы к заданиям и задачам, описание результатов, схемы, графики, а в практическом обучении - некоторые образцы, макеты, модели. 2.Объект преобразования или материал для деятельности и ее предмет. В практическом обучении - это заготовки, материалы, площадки для монтажа, устройства, которые следует 338 отремонтировать и т. д., а в теоретическом обучении - условия задач, заданий, вопросы, сформулированная проблема и т. д. 3.Средства деятельности, т. е. инструменты, инструкции и чертежи, карты, таблицы, алгоритмы и формулы расчета, обоснования, теории, выводы. 4.Технологию деятельности или представления о способах ее осуществления, которые включают состав приемов, их последовательность, представленная в форме карт, таблиц, учебных элементов, методику выбора, порядок решения, указания и инструкции. Степень включения и взаимосвязь данных элементов определяют структуру ориентировочной основы деятельности и выбранные способы обучения. Именно от степени включения данных компонентов при изложении нового материала зависит эффективность обучения, качество выполнения действий, количество и состав ошибок, иными словами, успешность учебной работы и качество обучения. ООД может включать различный состав перечисленных выше элементов и в соответствии с этим быть полной или неполной. Состав ООД и качественная характеристика входящих в нее компонентов определяет тип учебной деятельности или так называемый «тип учения», один из которых относится к неполной ООД, два других - к полной ООД, Первый тип учения - неполная ориентировочная основа характеризуется тем, что преподаватель, представляя учебный материал, показывает исходные данные, исполнительную часть действия и образ конечного продукта. Обучение осуществляется методом «проб и ошибок», процесс его формирования происходит медленно, с большим количеством ошибок. 339 Второй тип учения - полная ООД, при наличии всех условий, необходимых для осуществления деятельности, которые подаются в виде готового алгоритма деятельности в частной форме, применительно к конкретной ситуации. Преподаватель, представляя учебный материал, показывает каждый шаг деятельности, применительно к конкретной задаче. При этом формирование деятельности происходит безошибочно и быстро, но степень его обобщения и переноса на нестандартные ситуации ограничен составом конкретных условий его использования. В данном случае обучаемые правильно решают определенный круг стандартных задач, но при переходе к иным творческим задачам, где следует выбирать рациональные способы решения или альтернативные варианты, их деятельность затруднена. Обучение в современной школе, системе ПТО и даже в вузе, как правило, строится на основе заданного типа учения, в результате чего обучаемые, подобно «зайцу на барабане», способны выполнять частные действия, но не умеют перенести их на конкретные ситуации и постепенно утрачивают способность к творческому и логическому мышлению. Об этом свидетельствуют постоянные наблюдения уровня развития и формирования творческого мышления у студентов, который снижается на старших курсах обучения в вузе. Наблюдается неспособность большинства из них приспосабливаться к условиям производства. Анализ большинства программ и учебников «Электротехника» показывает, что представленный в них учебный материал не систематизирован, однохарактерные темы подаются по-разному и раздельно, хотя в них используются одни и те же соотношения, закономерности и понятия. Все это способствует формированию частных умений, которые не всегда возможно использовать в нестандартных ситуациях. В последнее время в преподавании 340 электротехники появились некоторые находки. Интересной является программа электротехники преподавателя 18 училища Харькова Кочевенко Г. П., который излагает материал путем •отюставления разделов «Постоянного тока» и «Переменного тока». Аналогичным образом сформировано содержание учебника «Электротехника» Добротворского И. Г. и т. д. Третий тип учения - полная ориентировочная основа с использованием обобщения и систематизации. Это такой тип учения, при котором ориентиры поданы в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Преподавателем при этом не даются готовые ориентиры, а поясняются лишь принципы их формирования. В этом случае действиям присуща четкость, быстрота, безошибочность, стойкость, ширина переноса. Следует отметить, что такая компоновка ООД способствует наилучшему восприятию информации, которое учитывает основное свойство памяти - зависимость однократного запоминания от качества предъявляемой информации или ограничение объема однократного запоминания. Результаты исследований процесса ознакомления обучаемых с деятельностью показали, что наиболее эффективным является именно этот тип учения. По заданному принципу построена ориентировочная основа деятельности в программе курса «Методика профессионального обучения», в которой осваиваются алгоритмы педагогической деятельности, на основе которых студенты самостоятельно приспосабливают их к конкретным темам и дисциплинам для различных условий обучения. Рассмотрим, как одно и то же явление изучается с использованием каждого из типов учения. Определим, для каких ситуаций следует применять соответствующие типы учения. 341 Психологи провели эксперимент по обучению детей написанию букв. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было дописать, выделяя ее элементы, давая при этом определенные объяснения о порядке написания. После этого ребенок приступал к собственному выполнению, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия указывал на допущенные ошибки, объяснял способы их исправления. Обучение продолжалось до тех пор, пока ребенок не изобразит букву три раза подряд, и лишь после этого шло объяснение следующей буквы. Очевидно, что при этом ООД неполная. Учащиеся получали лишь некоторые указания о том, как выполнять действия. Правильное его выполнение достигалось лишь после многочисленных проб (в среднем, для правильного написания потребовалось 174 повторения). При этом оказалось, что, научившись писать одну букву, обучаемый не смог выделить ООД для второй буквы. Для правильного написания новой буквы потребовалось осваивать деятельность заново, что потребовало 163 повторения. При использовании второго типа ООД обучение письму имело следующий вид: ребенку дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуществить исполнительные действия и получить требуемый контур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае он получит все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только одного контура. Для написания другой буквы эти точки не годятся, а систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, представить на 342 бумаге ученик сам не может. Учитель должен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну ООД. Во втором случае обучение идет гораздо успешней, чем в первом. Для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22, а для второй - 17. Успех обеспечивается тем, что дается полная ООД. Существенно иначе идет обучение при ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не дает готовой ООД, а объясняет принцип ее выделения. В нашем случае опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита. Как видно, в этом случае содержание ООД другое, не система частных ориентиров, а общий принцип «единицы контура». Такой принцип удобно использовать тогда, когда отрезки относительно неизменного направления. В приведенном примере учащиеся самостоятельно выделили систему опорных точек (строили содержание ООД) применительно к любой букве и быстро научились правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений, второй 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали любую букву правильно с первой попытки. Аналогичными были результаты, полученые при проведении эксперимента в профессиональном обучении, когда Решетова 3. А. провела исследования по формированию общего метода составления рациональной технологии обработки деталей при выполнении комплексных работ. Известно, что в традиционном обучении составлением технологии изготовления деталей занимаются специалисты-технологи. Рабочим остается только практическое исполнение. Естественно, что для каждого нового 343 задания рабочим необходимы указания, которые следует давать уже в готовом виде. В экспериментальном обучении был использован третий тип учения, и его возможности были показаны на примере формирования метода рационального выбора и последовательности обработки отдельных поверхностей деталей. После обучения учеников методу рационального выбора последовательности обработки деталей по третьему типу (для любой детали независимо от конкретной ситуации) в 99% случаев рабочие провели правильный анализ условий, которые определяют выбор последовательной обработки и в 100% провели верную обработку на станке. Аналогично, например, обучение сборке схемы при монтаже электрооборудования может осуществляться по-разному. В одном случае преподаватель устно излагает материал о деятельности при сборке (исходные данные, результат, условия осуществления, последовательность выполнения действий), после чего обучаемые методом «проб и ошибок» начинают выполнять действия. В другом случае преподаватель не только раскрывает сами действия, но и выполняет их совместно с обучаемым, направляя и корректируя их. Выполнение действий происходит на примере заданной конкретной схемы, действия формируются в конкретной форме, имеют устойчивые характеристики, но с трудом переносятся на нестандартные ситуации. В третьем случае преподаватель представляет обобщенный пример. Например, при сборке схемы с различными способами соединения элементов преподаватель обучает сначала последовательному, а затем параллельному соединению этих элементов, независимо от типа схемы, подключая источники, приемники и измерительные приборы. Затем обучаемые 344 самостоятельно собирают части схем, умея уже выполнять обобщенные действия. Для них несложно собрать любую схему с различных способов соединения элементов. Следует отметить, что на сегодняшний день в теории и практике профессионального обучения распространены все три типа учения. Выбор того или иного типа учения зависит от многих факторов (содержания учебного материала, цели учебной деятельности, условий обучения). Из вышеприведенных примеров четко видно, что третий тип учения самый надежный и дает наилучшие результаты обучения. Но, тем не менее, в некоторых случаях возможно применение и других типов учения. Критерии выбора различных типов учения приведены в таблице 8.1. Как видно из всего вышеизложенного, ориентировочная часть действия направлена в первую очередь на правильное и рациональное построение исполнительной части и на выбор одного из возможных способов реализации проекта. Иными словами, ООД обеспечивает не только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного из множеств возможно точных исполнении, и естественно, успех ООД зависит, прежде всего, от ее содержания. Исходя из этого, деятельность по разработке технологий формирования новых знаний сводится, в первую очередь, к конструированию ориентировочной основы и выбору типа учения, которые затем определяют применяемые методы и формы организации учебного процесса. 345 Таблица 3.1 Критерии выбора различных типов учения Критерии выбора Тип учения По виду цели По условиям обучения Первый тип учения Сформировать ориентиры деятельности. носящей репродуктивный характер, характеризующуюся самостоятел ьн остью, прочностью, но не обладающую разумностью, развернутостью, обобщенностью Второй тип учения Сформировать ориентиры алгоритмической деятельности, характеризующейся прочностью выполнения, результатом которой является быстрота, точность выполнения операций (вводный инструктаж в производственном обучении) Формирование творческой деятельности, характеризующейся прочностью, обобщенностью, развернутостью. самостоятельностью. разумностью. осознанностью - при наличии большого количества учебного времени и времени на самостоятельную работу; - при наличии опыта самостоятельного обучения и выбора способов обучения; - при наличии учебной и вспомогательной литературы; - при наличии сформированной профессиональной мотивании - при отсутствии базовьк знаний в подготовке обучаемого; - при отсутствии про<|>ессионалыюго опыта и практических умений; - при отсугсгаии способностей самостоятельно осуществлять учебнопознавательную деятельность Третий тип учения - при наличии базовых знаний у обучаемых; - при наличии времени; - при наличии соответствующих. средств обучения 346 По содержанию учебного материала Когда содержание учебного материала не связано с будущей практической деятельностью обучаемого При определяющей роли технологии деятельности и невозможности ее освоения без предварительного описания наглядным и словесным способом При возможности обобщения и систематизации учебного материала таким образом, чтобы общие принципы было возможно применить к частным случаям 8.3 Дидактические характеристики технологии формирования новых знаний К дидактическим характеристикам в данном случае относятся цель обучения или цель и методы формирования новых знаний, а также соответствующие формы или типы уроков и дидактические и технические средства обучения. Основная задача преподавателя при сообщении нового учебного материала - добиться у учащихся его понимания. Восприятие информации обучаемыми - это не механическое фотографирование, а сложный процесс ее переработки, в результате которого создается общая ориентация в явлениях, понимание закономерностей, связей в техническом процессе, а также образование общих представлений о понятиях. Такие представления и понятия вырабатываются в сознании только тех обучаемых, которые осуществляют познавательную деятельность вместе с преподавателем. Сознательное усвоение знаний и умений включает в себя не только простое запоминание слов, терминов, формул, символов в единстве с их содержанием, оно основано на единстве чувственного и интеллектуального, как одного из основных условий сознательности в обучении. В соответствии с итериоризацией процесса переработки информации и последовательностью ее поступления в сенсорную, оперативную и долговременную память, для процесса формирования новых знаний характерны следующие этапы: -актуализация чувственного опыта и опорных знаний и умений; -формирование познавательных и профессиональных мотивов; -анализ цели сообщения; -первичное осознание и восприятие обучаемыми информации об ООД; 347 -осмысление внутренних закономерностей и связей с другими изученными понятиями и явлениями; -обобщение и систематизация понятий в соответствии с опытом практической деятельности; -подведение итогов. Сообщение нового материала осуществляется как самим преподавателем, так и в форме беседы с учащимися, в процессе самостоятельной работы с учебной и специальной литературой, техническими средствами обучения, с дидактическими материалами, с применением программированного обучения. Наиболее распространенным методом сообщения нового материала является его устное изложение, которое может осуществляться в виде рассказа, беседы, объяснения, лекции. Достоинствами такого метода являются следующие понятия: -влияние слова преподавателя на управление познавательной деятельностью, воздействие на мысль и чувства обучаемых; -воздействие на сознание обучаемых путем высказывания собственного отношения преподавателя к информации и тем самым появление возможности воспитания через обучение; -обеспечение системности в изучении учебного материала; -подвижность, гибкость, возможность включать разнообразные средства и приемы, учитывать разнообразие специальностей и специализаций; -возможность постоянно использовать новые данные, подходы, которые не нашли своего отражения в учебной литературе, возможность осуществления в речи связи теории с практикой; -экономия времени на изучение обязательного материала путем исключения дублирования, а также не особо важного для формирования практических действий учебного материала. 348 Данные методы имеют ряд недостатков, связанных с невозможностью индивидуализации познавательных процессов и невозможностью приспособления к индивидуальным особенностям каждого из обучаемых. Лекция, как форма проведения занятия, как правило, используется в высших учебных заведениях. Для построения ее содержания, как правило, используются либо второй, либо третий тип учения, поскольку в данном случае возможно применение только полной ООД. Лекция состоит из следующих составных частей; -введение, в котором излагается значение рассматриваемого вопроса, план объяснения и формируется познавательный интерес; -теоретический анализ проблемы и ее экспериментальная апробация (ООД, включающая все четыре компонента, которые заданы тем способом, который приемлем для выбранного типа учения); -примеры, иллюстрирующие проявление заданной закономерности в природе и технике; -техническое использование результатов и следствия этого; -перспективы дальнейшего развития теории и практики. Рассказ является более коротким, чем лекция, и занимает, как правило, только определенную часть занятия. Он посвящен менее широким, но более эмоционально насыщенным вопросам. В нем используются различные логические методы рассуждения в сочетании с живым повествованием. План рассказа произволен. Он не обязательно должен доводиться до сведения обучаемых, он во многом зависит от цели, объема материала и уровня подготовленности обучаемых. В рассказе следует использовать 349 цитаты, исторические сведения, аналогии, биографии известных ученых, данные развития экономики и производства и пр. Любой рассказ обязательно имеет сюжет и включает следующие этапы или компоненты: -введение (ставится проблема, выясняются противоречия и их сущность, выявляется трудность их разрешения и использования накопленного опыта, формируется активность и интерес, возбуждаются эмоции, обостряется внимание и желание узнать главное); -кульминационная часть, которая включает поиск и развязку проблемы (обоснование, описание и проведение опытов, изучение приборов, процессов, логические рассуждения). Между завязкой и кульминацией нет жестких границ, обоснование проблемы постепенно переходит в раскрытие ее сущности; -окончание, которое представляет собой раскрытие следствия, вытекающих из проблемы: практическое использование результатов для дальнейшего развития науки, техники и производства. Формирование новых знаний путем рассказа имеет большое воспитательное значение, поскольку здесь образно показывается, как решение технического противоречия приводит к замене устаревшей техники новой, и как это влияет на дальнейшие действия людей. Техническое совершенствование производства не всегда осуществляется само собой. Иногда оно сопровождается острой борьбой мнений членов производственного коллектива, связано с предварительными технико-экономическими расчетами. Отображение в рассказе борьбы мнений, пафоса победы прогрессивного решения позволяет воспитывать у будущих рабочих 350 и служащих твердость, убежденность, профессиональный интерес и профессиональную гордость. Объяснение, как метод преподавания, отличается и структурой, и функциями. Основной функцией объяснения является доказательное изложение ориентировочной основы деятельности, связанной с изучением правил, законов, математических и физических действий, профессиональных действий, законов, явлений. Преподаватель, проектируя структуру объяснения, должен учитывать, что в ней следует дать полное описание объекта, сравнить его с предьщущими, а далее описать полную ООД. В соответствии с этим структура объяснения должна включать следующие моменты: -описание объекта или его исходного состояния; -сравнение объекта с предыдущими объектами; -определение задачи или описание образа продукта деятельности; -рассуждение о том, что является условиями преобразования или решения задачи: что с чем связано, что на что влияет, какова динамика взаимодействия деталей и узлов, явлений и процессов, определение сущности общего принципа работы, практическая оценка объекта и его значение в технологии; -способы действия или воздействия на объект с целью его преобразования и технология преобразования. В практическом обучении (на занятиях по производственному обучению, на производственных и технологических практиках) формирование ориентировочной основы деятельности осуществляется в начале занятия, для чего используются инструктажи. Инструктаж - это изложение, имеющее характер указаний и предупреждений, относящихся к практическому выполнению задач. 351 Инструктировать - это значит не только видеть, но и предвидеть, не только устранять нежелательные последствия, но и предвидеть их. Инструктаж может быть вводным, текущим и итоговым (заключительным). Характеристика деятельности преподавателя (мастера производственного обучения или инструктора) приведена в табл. 8.2. Таблица 8.2 Характеристика деятельности преподавателя при проведении инструктажей Вид инструктажа Вводный Цель инструктажа Активизация внимания, мотивация деятельности, ознакомление с деятельностью и условиями ее осуществления Полная ООД. Второй тип учения Проверка и Текущий индивидуаль корректировка деятельности ный обучаемых и разъяснение не усвоенных положений отдельным учащимся. Неполная ООД, полная ООД Текущий групповой Корректировка действий группы при разъяснении отдельных положений Заключ и тель Анализ, ный корректировка и обобщение результатов Деятельность преподавателя, мастера или инструктора Ознакомление с задачами, целями и содержанием деятельности. Анализ средств деятельности (инструментов, материалов, организацией рабочего места). Характеристика результатов выполнения деятельности. Условия выполнения деятельности и правила техники безопасности при осуществлении. Технология и организация работ Проверка оборудования, опенка готовности рабочего места. Проверка усвоения ООД. Разъяснение положений вводного инструктажа. I [роверка первичного выполнения. Организация труда обучаемых Анализ типичных ошибок действии, разъяснение причин способов их устранения в и Проверка результатов согласно имеющимся критериям и обсуждение порядка и качества выполнения работы Для краткости и большей наглядности все изложенное разделе 8.3 представлено в табл. 3. 8, 352 Таблица 8.3 Дидактические характеристики основных методов обучения Метод обучения Цель использования Лекция Раскрытие крупных вопросов, обобщение усвоенного материала Рассказ Необходимость воспитания и развития обучаемых путем эмоционального воздействия Объяснение Структура деятельности Введение (значение данного вопроса, план объяснения). Теоретический анализ проблемы и ее экспериментальное апробирование (00 Д, включающая все четыре компонента, заданные тем способом, который приемлем для выбранного типа учения). Примеры, иллюстрирующие проявление заданной закономерности в природе и технике Следствие и техническое использование результатов. Перспективы дальнейшего развития теории и практики Введение (ставится проблема), кульминационная часть- поиск и развязка проблемы Окончание - раскрытие следствия, вытекающего из проблемы: практическое использование результатов, дальнейшее развитие науки, техники, производства Доказательное Описание объекта или его исходного изложение состояния Сравнение объекта с предыдущими ориентировочной Определение задачи или описание образа основы деятельности, продукта деятельности Рассуждение о связанной с том, что является условиями изучением правил, преобразования или решения задачи; законов, Способы действия или воздействия на математических и объект с целью его преобразования и физических действий, технология профессиональных действий, законов, явлений. При любом способе изложения нового материала следует обратить особое внимание на ведение конспектов учащимися. 353 8.4 Особенности организации конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний Конспектирование имеет большое значение для процесса усвоения учебного материала, так как оно: -позволяет увеличить время поступления информации в долговременную память, повторить ее еще раз и тем самым увеличить эффективность обучения; -поддерживает внимание слушателей и мешает им отвлекаться; -организует восприятие, делает его более упорядоченным, способствует концентрации внимания на основных моментах; -способствует более прочной фиксации в памяти обучаемого учебного материала, ибо то, что записал человек, фиксируется в памяти прочнее, чет то, что он услышал, а го, что он нарисовал прочнее, чем увидел. Именно поэтому все, что нужно оставить в сознании студента или обучаемого, должно быть зафиксированным в конспекте. Впоследствии конспект вместе с учебной литературой позволяет лучше проработать учебный материал. Конспект играет особую роль, ибо он написан самим обучаемым, и в нем сохраняются его непосредственные впечатления от услышанного и увиденного на лекции. Конспект является мостиком во времени между преподавателем и обучаемым. Для того, чтобы процесс конспектирования проходил организовано, на первом занятии следует рассказать о важности и его особенностях. Обучаемым нужно рассказать о том, что: -фиксировать необходимо далеко не все, а лишь основной ход мыслей лектора и главные положения, излагаемые им; -конспект не заменяет учебника, он только помогает в подготовке 354 к экзамену в совокупности с учебной литературой; - результат оценки на экзамене зависит от глубины усвоенного материала, которая не может быть полной при изучении только конспекта. Для любого человека составление конспекта в темпе, задаваемом извне, - это нелегкая работа, которая требует большого умственного напряжения. Обучаемый в таких условиях может успеть отразить в конспекте лишь описательный материал, понимание которого не требует усилий и который, по большей части, вообще нет смысла записывать. Писать и вникать в логические рассуждения преподавателя, его математические выкладки, формулировать воспринимаемое для записи, формулировать достаточно точно, чтобы потом самому было понятно, обучаемому всегда очень трудно. Иными словами, студенты при написании конспекта часто пишут, почти не поднимая головы и не вникая в смысл записываемого. Поэтому, в некоторых случаях обучаемые вообще отказываются от конспектирования и только слушают учебный материал или только конспектируют. При преподавании технического учебного материала преподаватель, излагая вопросы, требующие точных формулировок или вообще не освещенных в доступной форме в учебнике, должен четко представлять себе конспект учащихся и навязывать им его основную часть. Известно, что в 1965 г. в Парижском университете на факультете искусств было принято постановление использовать два вида лекций: -быстрый, т. е. читать так, что «ум может понять, но рука не успевает записать»; -медленный, при котором слушатель может записать, иными 355 t.t словами, диктовка. При сравнительном анализе первый метод был признан лучшим, поскольку у слушающего образуются понятия, способствующие запоминанию услышанного. Но на сегодняшний день большой удачей для преподавателя является возможность встретить учеников, которые способны работать на лекции второго типа. И для того, чтобы это было возможно, следует их этому научить. Именно поэтому надо уже на первом курсе начинать учить обучаемых работать на занятии. В самом начале, на первом курсе, нужен подробный диктант. Затем постепенно его можно делать менее подробным, но четкость параграфов, нумерация формул должны сохраняться. Для обучения студентов или обучаемых работе над конспектом следует выполнять определенные правила. Это, прежде всего, речевое акцентирование в процессе изложения. Это можно сделать либо специальной диктовкой необходимых и важных положений, либо подчеркивая замедлением темпа, повторением, громкостью то, что необходимо зафиксировать. В важности речевого акцентирования можно убедиться, проведя следующий опыт: выделить повышением голоса, замедлением, интонациями некоторые второстепенные положения. Они окажутся записанными в конспектах, а главные моменты обучаемый упустит, поскольку на занятии внимание обучаемых весьма загружено, у них нет резерва времени, чтобы самостоятельно разобраться в важности отдельных частей учебного материала. Возможна диктовка учебного материала. Но эту диктовку нужно делать с целесообразной скоростью. Допустимую скорость диктования следует определять по одному или двум активно работающим студентам. В процессе написания следует делать паузы, а, заметив обращение обучаемых к соседу, следует повторить 356 сказанное. Но диктовка не должна превращаться в сплошной диктант, ибо в этом случае у обучаемых после лекции в голове не останется ничего. Диктовка должна сочетаться с рассуждениями, обобщениями, совместной мыслительной деятельностью. Именно в этом случае будут реализованы все особенности процесса восприятия информации. Усвоение материала улучшится повторением деятельности по усвоению в форме написания. Конспектирование служит средством усиления скорости перехода в долговременную память и средством активизации внимания обучаемых. При этом возможны различные последовательности действий участников образовательного процесса. Первый способ: объяснения определенного цикла рассуждений, соображений и умозаключений; изложение прекращается, преподаватель отвечает на вопросы и предоставляет 3-5-5 минут для самостоятельной записи обучаемыми услышанного. Часто оказывается, что большинство ничего не успели записать, ибо услышанное не усвоилось. Если последнее установлено, то преподаватель должен спросить, нужно ли повторить все ранее сказанное. В случае положительного ответа он должен четко сформулировать те мысли, которые следует записать, используя интонации и медленный темп. Этот метод очень эффективен, но для его осуществления необходимо много времени, которого у преподавателя, как правило, нет. Второй способ: использование современных методов с привлечением технических и дидактических средств. Преподаватель заранее готовит часть учебного материала, который должен быть занесен в конспекты, размножает его на ксероксе и заранее раздает его студентам для вклеивания в 357 конспект. Один экземпляр отснятого он переносит на пленку и проецирует его на экран с помощью специальных устройств (компьютер с возможным проектированием). В этом случае после объяснения учебного материала студентам отводится специальное время для записи услышанного в конспект. При этом следует иметь в виду, что при преподавании технических дисциплин имеется целый ряд различных графиков, которые обучаемые должны прочно усвоить. Надо заставить обучаемых сделать эти графики собственноручно, так как это помогает им уяснить динамику рассматриваемых процессов, последовательность заполнения чертежей, таблиц, схем и алгоритмов. Третий способ: преподаватель должен заранее представить нарисованное и записанное в студенческом конспекте, мысленно видеть перед собой страницу конспекта и представлять положение студента, который над ним работает. Хорошо продуманная заранее схема записей дает большой выигрыш во времени, способствует выделению и усвоению основного материала урока, облегчает домашнюю подготовку учащихся, направляет и систематизирует их ответы. При составлении схемы записей придерживаться следующих принципов: на уроке следует -не дублировать учебник; -сокращать объем записей с целью экономии времени, чаще использовать обобщенные схемы и таблицы; -выделить самое главное и самое трудное в материале занятия; -стремиться облегчать самостоятельную работу обучаемых, давая более подробные деятельности; инструкции, алгоритмы их учебной -применять приемы логических обобщений, систематизации 358 учебного материала, избегая расплывчатых рассуждений. Планы записей отдельных занятий должны быть согласованы с планами изучения отдельных тем, разделов, путем создания единой нумерации тем, разделов, подразделов, а также применением сквозной нумерации рисунков, формул. При преподавании технических дисциплин необходимо обязательно записывать в конспектах: -название тем и разделов; -выводы из опытов, наблюдений; -формулировки законов и правил; -формулы и их выводы; -рисунки, схемы, диаграммы, пояснения к рисункам, схемам, формулам; -решение задач. 8.5 Правила выполнения зарисовок на доске Записи на доске преподаватель должен вести четко, аккуратно, достаточно крупно, соблюдая определенный порядок и общепринятые правила и стандарты. При этом необходимо учитывать особенности процесса восприятия визуальной информации. Восприятие визуальной информации подчиняется ряду правил, основные из которых сводятся к следующему: I. Вертикальная линия воспринимается более длинной, чем горизонтальная, хотя они и будут равными по величине. Отсюда следует, что текст, напечатанный в столбик, считывается медленнее, чем этот же текст, напечатанный более широким планом. Горизонтально написанный текст прочитывается быстрее, хотя с этим согласны не все ученые, некоторые из них 359 считают, что при широком поле чтения глаз делает больше регрессий, а это замедляет чтение. Психологи же утверждают, что для быстрого и четкого считывания информации нужно, чтобы промежутки между ними равнялись бы единице информации. 2.Линии, не имеющие перерыва, с плавными закруглениями считываются на 0.3 раза дольше, чем линия с резко выраженными углами. Отсюда следует, что печатанный или написанный печатными буквами текст воспринимается в 0.3 раза быстрее, чем письменный. Не случайно на телеэкране плавно срезаны углы. Это необходимо для того, чтобы дать глазу возможность «выскочить» за рамку, продлить воображение. 3.Зрение требует группировки информации. Психологи утверждают, что вертикально нужно давать нечетное число перечислений: 3,5,7и т. д. Наибольшее число вертикальных перечислений, имен, наименований, которое запоминает человек - это 7+2. Четное число вертикально записанных перечислений запоминается хуже. 4.Величина букв на доске зависит от величины аудитории и расстояния от доски до студентов. Психологи определили величину букв, необходимую для комфортного и предельного зрения. Эти величины представлены в следующей таблице: Таблица 8.4 Зависимость величины букв, написанных на доске от размеров аудитории Величина букв (см) 1 2 3 4 5 Длина аудитории (м) Предельное зрение Комфортное зрение 3 5 7 9 10-11 2 3 4 5,5 6-7 360 Для того, чтобы установить размер буквы, которой нужно писать на доске в данной аудитории, можно измерить длину аудитории шагами и разделить это на число шагов: женщине - на 4, мужчине - на 3, т. е. буква высотой в 1 см будет видна на расстоянии 4 женских или 3 мужских шагов: 1.Как установили американские исследователи доски, лучше всего воспринимается информация, расположенная на доске в правом верхнем углу. Величина запоминания информации, расположенной на доске, приведена на рис 8.1. 2.Восприятие читаемой информации зависит от цвета печати, мелков и цветового фона. Как показали исследования, наиболее удобочитаемый черный шрифт на белом фоне, наиболее неудобочитаемый желтый на белом фоне и наоборот. По мнению психологов, взаимодополняющими цветами являются три пары: красный-зеленый, желтый-фиолетовый, синий-оранжевый. При таком сочетании цветов не возникает новых оттенков, а происходит лишь взаимное повышение насыщенности и яркости. Например, красные буквы выглядят более насыщенными на зеленом фоне, зеленые - на красном. Это следует учитывать при написании плакатов, рисунков. 3.Цвет оказывает влияние на психическое самочувствие обучаемых. 4.Первым сделал попытку проанализировать воздействие цвета на эмоциональное состояние человека И. В. Гетте, великий немецкий поэт, писатель, ученый. В своем « учении о цветах» он писал: «В самых общих элементарных проявлениях, независимо от структуры и формы материала, на поверхности которого мы его наблюдает, цвет оказывает воздействие на зрение, которому он главным образом и предназначен, и через это посредство и на душу». 361 Рис. 8.1 Запоминание информации, расположенной на доске Давно известно, что зеленый цвет действует на человека успокаивающе, поэтому и современные доски для аудиторий делают зеленого цвета. Голубой и желтый цвета успокаивают сангвиника и холерика, клонят ко сну флегматика, располагают к замкнутости меланхолика. Красный цвет действует возбуждающе на все типы нервной системы. Эти особенности следует учитывать при составлении схем, рисунков, надписей на доске и помнить, что: -выделение шрифта другим цветом способствует закреплению материала; -чем короче и компактнее текст, тем больше шансов, что он усвоится; -заголовки не должны превышать 7 букв; -студенты технической направленности лучше воспринимают системно построенный текст. Все рассмотренные психофизиологические особенности восприятия информации следует именно такими способами учитывать при проектировании технологии формирования новых знаний. Кроме того, существуют педагогические требования к рисункам, схемам, графикам, которые преподаватель на скорую руку в процессе объяснения использует на доске. К педагогическим рисункам предъявляется ряд требований, среди которых главными являются: 362 -схематичность и простота; -быстрота выполнения; -правильная передача вида и формы предмета; -последовательность выполнения рисунка в соответствии с ходом объяснения материала. В самом общем случае, начиная рисунок, следует отметить, в какую сторону он будет развиваться, сколько места предположительно займет. Лучше всего наметить на доске границы будущего рисунка, тогда определится размер чертежа и масштаб чертежа в конспекте. При изображении рисунков и схем на доеке следует избегать типичных ошибок, которые иногда имеют место, в том числе в учебниках. К таким ошибкам относятся: -несоблюдение масштаба и относительных размеров отдельных элементов рисунка; -отсутствие осей, вследствие чего нельзя представить возможности поворота деталей; -неправильная штриховка; -смещение разных видов графических изображений в одном рисунке -несоблюдение требований ГОСТа в обозначениях, размерах и расположении элементов схем. Как видно из вышеизложенного, конспектирование учебного материала и создание эскиза заполнения доски является одним из важных элементов технологии формирования новых знаний, который особо следует осуществлять в процессе разработки технологии обучения. Как элемент технологии обучения он включается в алгоритм деятельности преподавателя проектировании технологий формирования новых знаний. 363 по Деятельность по проектированию технологий формирования новых знаний с учетом всех приведенных выше положений включает ряд этапов. I ЭТАП. Цель и порядок выполнения: определение элементов ООД на основе анализа содержания или дидактических материалов по заданной теме (текста, плана, логической структуры) Результат: перечень элементов ООД с их описанием. II ЭТАП. Цель и порядок выполнения: определение и обоснование типа учения, применение которого дать оптимизацию обучения заданной теме на основе анализа оперативных целей обучения и выявления характеристик формируемых действий Результат: тип учения и схема ООД, выполненная в форме алгоритма деятельности обучаемых III ЭТАП. Цель и порядок осуществления: выбор и обоснование способов деятельности преподавателя в процессе сообщения новых знаний на основе анализа условий обучения Результат: выбранный метод сообщения новых знаний, структура деятельности преподавателя при сообщении. IV ЭТАП. Цель и порядок выполнения: выбор и разработка способов и средств конспектирования. Результат: порядок организации конспектирования, оформления доски и средств наглядности. V ЭТАП. Цель и порядок выполнения: проверка правильности построения технологии формирования новых знаний с точки зрения соблюдения закономерностей процесса восприятия информации и педагогических и психологических закономерностей процесса обучения техническим дисциплинам. Результат: проверка реализации каждой закономерности. Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий обучения приведен на рис. 8.2. 364 Рис. 8.2 Алгоритм деятельности преподавателя по разработке технологий формирования ООД (технологий изучения нового материала) 365 ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Какова основная задача преподавателя на этапе формирования новых знаний? 2.Назовите элементы структуры ориентировочной основы деятельности (ООД). 3.Определите состав структуры ООД для каждого из трех типов учения. 4.Приведите примеры построения процесса формирования новых знаний по первому, второму и третьему типу учения. 5.Каковы критерии выбора различных типов учений при преподавании технических дисциплин? 6.Каковы этапы процесса переработки информации человеком при первичном ее восприятии? 7.Дайте характеристику беседе, укажите основные отличительные признаки данного метода обучения. 8.Дайте характеристику лекции и рассказу, как методам формирования новых знаний обучаемых. 9.В каких случаях в преподавании технических дисциплин следует применять объяснение? 10.Охарактеризуйте деятельность преподавателя при проведении вводного, текущего и заключительного инструктажей на занятии производственного обучения. 11.Назовите особенности конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний. 12.Определить способы конспектирования нового материала. 13.Назовите правила выполнения зарисовок на доске в зависимости от закономерностей восприятия визуальной информации человеком. 14.Охарактеризуйте требования и порядок использования педагогических рисунков на доске. 15.Каковы типичные ошибки преподавателя при выполнении рисунков на доске? 366 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание 1: Привести примеры организации обучения для одной и той же темы соответственно первому, второму и третьему типам учения. Задание выполняется в следующей последовательности: -на основе анализа содержания выделить основные элементы ООД и представить их в форме плана изложения; -на основе анализа оперативных целей и характеристики формируемых действий определить целесообразный тип учения; -представить в виде алгоритма структуру ООД в соответствии с заданным типом учения. Задание 2: Выбрать рациональный способ конспектирования учебного материала и разработать эскиз конспекта и эскиз заполнения доски в процессе изложения. Задание 3: Для заданной учебной темы и условий обучения разработать технологию формирования новых знаний, представив ее в форме следующих материалов: -структура ООД (перечень ее элементов) с описанием каждого; -выбранный тип учения, в зависимости от содержания учебного материала и условий обучения (условия задаются преподавателем); -метод сообщения новых знаний и описание структуры деятельности преподавателя при его реализации; -порядок организации конспектирования и эскиз оформления доски и средств наглядности; -проверка соответствия выбранной технологи формирования новых знаний основным психофизиологическим закономерностям восприятия информации. 367 Раздел 9. Технология формирования профессиональных действий Базовые знания: Понятия: Умения: теоретическое обучение. Практическое обучение, деятельностный подход к обучению, действие, операция. Теоретическое занятие, практическое занятие, лабораторная работа, качественные и количественные задачи, упражнения, разработка программы теоретического и практического обучения, проектирование учебно-содержательных материалов, постановка цели обучения и выделение доз учебного материала, для которых обязательным является формирование действий. Целевая установка: В процессе изучения учебного материала на основе имеющейся информации применительно к конкретным условиям обучения формируются умения: -для заданной темы учебного материала в соответствии с целью обучения выделять этапы формирования деятельности (практической и теоретической); -проектировать технологии закрепления учебного материала, позволяющие сформировать все необходимые свойства действий, в соответствии поставленной целью обучения; -разрабатывать практические задачи для этапа формирования материализованных действий; -формулировать вопросы для закрепления учебного материала; -разрабатывать систему закрепления учебного материала путем 368 систематизации и обобщения; -проектировать технологию формирования действий на основе решения задач разного уровня сложности; -проектировать технологию формирования профессиональных действий на основе выполнения лабораторной работы. План: 9.1.Действие и его основные характеристики. 9.2.Методика формирования деятельности в теоретическом обучении. 9.3.Методика формирования деятельности в практическом обучении. 9.1 Действие и его основные характеристики После определения ориентировочной основы деятельности и ее первичного восприятия обучаемыми следует этап выполнения действий в различных формах, которые в дидактике часто называют «закреплением». Как отмечает Талызина Н. Ф., «процесс выполнения новых действий включает четыре этапа: выполнение действий в материализованном виде (материальной форме), внешне речевых действий, выполнение действий во внешней речи про себя, умственные действия» [44]. Главная закономерность процесса усвоения деятельности состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно, пройдя через целый ряд этапов. Если преподаватель строит процесс обучения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность Достижения цели всеми обучаемыми. 369 Формируемые качества действия заранее проектируются и закладываются в оперативную цель обучения. Известно не только какие действия формировать, но и с какими общезначимыми качествами. Эти качества подробно описаны в характеристиках цели, ее эталонах, включающих внешние условия, результат и критерии оценки формируемых действий. При этом наряду с конкретными качествами описываемых действий в цели обучения существуют общепризнанные качества, которые должны быть присущи любым действиям, если мы хотим научить человека реальной деятельности. К таким общепризнанным качества относятся: разумность, осознанность, обобщенность, критичность, освоенность и надежность действия. Исходя из этого, основной целью деятельности по проектированию технологии формирования и усвоения деятельности является определение способов формирования действий, обусловленных целью обучения. Для определения основных закономерностей какой-либо деятельности, порядка и последовательности ее осуществления преподавателем следует более подробно остановиться на общепризнанных качествах действий и дать рекомендации по их формированию в процессе обучения. Под разумностью в широком смысле понимается понятие, идентичное сознательности. В теории поэтапного формирования умственных действий под разумностью понимается умственный контроль каждого действия (операции) вплоть до выполнения отдельного движения, употребления отдельного понятия, термина и т. п. При выполнении заданного действия обучаемый ориентируется на его существенные, объективно выраженные свойства, постоянно видит, как шаг за шагом неуклонно и уверено движется к цели. 370 Такую уверенность в правильном выполнении каждого элемента действия придает система подробных ориентиров, содержащихся в ООД. Этому способствует психологический анализ действия. Его расчленение на составные компоненты, полное развертывание во внешнем, материализованном плане (на схеме, чертеже, письменной инструкции) делает весь ход выполняемого действия от начала до конца наглядным, зримым, контролируемым сознанием. При наличии таких ориентиров обучаемый не может проскочить какую-либо операцию, пропустить какое-либо движение и понятие. Примером уже сформированной разумности является слежение за всеми движениями, за нажатием кнопки или поворотом штурвала, нахождение отметки на экране, клавиши на компьютере, выбор безошибочно по внешнему виду необходимого приспособления, провода. Всё это и есть разумность действия, которая не только сопровождает обучение и ведет к овладению действием, но и с охрани тс я на в се п ос лед ующее вр емя как ка че ство сформированного действия. Для обеспечения разумности действия на всем процессе обучения необходимо выполнить ряд условий: -действовать медленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропустить тот или иной ориентир; -действовать внимательно и призывать к этому обучаемых, чтобы на начальном этапе формирования действия не допустить ошибок; -при выполнении любой операции обучаемый на начальном этапе должен проговаривать вслух содержание того или иного действия. Остановимся более подробно на последнем требовании к формированию разумности действия. 371 Основная психологическая закономерность усвоения состоит в том, что прежде, чем достояние ума, сознания, станет мыслью, всякое внешнее действие в обязательном порядке должно пройти этап громкой (социализованной или предназначенной для других людей) речи. Речь всегда является выражением мысли. Смысл громкого проговаривания заключается в том, что слышимая речь предназначена для других людей и говорящий рассчитывает на их понимание, и, следовательно, стремится сформулировать эту мысль понятно для окружающих. Это невозможно сделать, если говорящий сам не понимает свою мысль. Иногда студент на экзамене оправдывается: «Я все понимаю, но сказать не могу». В данном случае он заблуждается, ибо если он не может выразить что-либо в речи, то у него нет собственной мысли, она не формулировалась в сознании, F уме. Если человек не может сформулировать мысль, значит, он не понимает до конца проблему. Проговаривание вслух позволяет обучаемому вовремя оценивать, насколько разумно он действует и понимает совершаемое действие. Проговаривание вслух каждого действия на начальном этапе его формирования является обязательным требованием к процессу обучения, поскольку оно: -позволяет самому обучаемому оценить и наилучшим образом понять действие; -усиливает сигнал перехода информации в долговременную память; -помогает педагогу контролировать извне то, что недоступно наблюдению и определить способ корректировки. По мере овладения действием появляется уверенность в его совершении. Многое запоминается, переходит во внутренний, 372 умственный план, происходит постепенный отказ от громкого проговаривания. Громкая речь переходит в «речь про себя», когда человек членораздельно продолжает продумывать каждое действие и операцию, но делает внешне это молча. А далее при переходе в умственное действие обучаемый, не опираясь на внешние ориентиры, просто действует. Таким образом, обеспечивается другое качество - сознательность. Сознательность - качественная характеристика действия, которая свидетельствует о мере овладения действием. Чем выше полнота освоения, тем выше сознательность. Сознательность выражается в способности обучаемого дать полный словесный отчет о проделываемом: что? зачем? почему он выполняет? и именно таким, а не иным способом. При этом следует иметь в виду последствия неправильности выполнения действия и способы их устранения. На первом этапе обучение находится на уровне разумности: обучаемый пооперационно контролирует себя, не зная о конечном результате операций и действий в их совокупности. Только по мере того, как он сможет четко ориентироваться в действиях при помощи внешних инструкций и указаний (схем, графиков, алгоритмов), он будет глубже понимать смысл происходящего и весь процесс деятельности. При этом словесный отчет должен быть представлен не в форме слепого повторения инструкций, а в форме связанного рассказа своими словами о процессе деятельности и ее особенностях. Таким образом, формирование сознательности действия может быть осуществлено путём повторения действия, разделения действий на циклы (уровни). При этом необходимо время от времени требовать от обучаемого словесного отчета о 373 сформированных действиях в форме устного ответа на вопросы, написания формул, объяснения способов выполнения. Устный отчет о деятельности является в данном случае одновременно как формой умственного упражнения, тренировки обучаемого и средством усиления сигнала в долговременную память, так и формой контроля со стороны преподавателя о степени сознательности действия. Обобщенность действия представляет способность обучаемого выделять в структуре деятельности такие общезначимые операции, которые остаются неизменными в любых условиях. Она составляет такую качественную характеристику, которая обеспечивает ему гибкость, приспособляемость к изменяющимся условиям, их усложнению или облегчению и упрощению. Это значит, что обобщенность действия обеспечивает его надежность, т. е. способность использовать уже сформированное действие в различных условиях. В классической педагогической литературе применяется принцип «от простого к сложному». Этот принцип уже много лет использовался в традиционной дидактике. Современные представители психологии и методики ускоренного обучения утверждают, что обобщенность действия формируется благодаря равновероятному чередованию легких, типичных и часто встречающихся в практике задач и сложных, нетипичных, редких. При этом, как утверждают авторы, применительно к формированию двигательных действий результат может быть достигнут достаточно быстро. Применительно к формированию мыслительных действий психологами предлагается использовать различные типы мыслительных задач. По тому, как задачи стимулируют мышление, психологи предлагают разделять их на три типа: 374 Первый тип задач - это предметные типы задач, при решении которых человеку приходится ориентироваться на предметном поле, находить в нем значимые объекты, оперироваггь только ими, исключать помехи и т. д. В классификации уровней усвоения учебного материала к таким задачам относятся задачи первого уровня усвоения, который характеризуется умениями обучаемых опознавать объекты в ряду других, сравнивать свойства объектов, отличать верное от неверного: по заданным целям, алгоритмам и результатам делать выводы об их совместимости. Второй тип задач - это логические задачи, при решении которых требуется путем размышлений, без опоры на материальные объекты и ориентиры правильно выявлять условия задачи, выбирать необходимые данные, находить способы решения задач. Данным задачам присущи действия, связанные с умениями на основании имеющейся информации и собственного опыта сопоставлять различные варианты действий и выбирать оптимальные. Применительно к обучению энергетиков к таким задачам могут относиться: сравнение схем по различным признакам, переход от одного вида изображений к другому, сопоставление различных характеристик, устройств способов монтажа, ремонта, проведение диагностики, оптимальных способов монтажа, ремонта, анализ конструкций на предмет совершенствования, принятие конкретных решений в рамках электроэнергетического объекта, их объяснение. Третий тип задач - это психологические задачи, когда от обучаемого требуется ум и воля, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому или ложному пути, двигаться стереотипно, не спешить принимать кажущееся за реальное, заставить спокойно разобраться в условиях. 375 К таким задачам относятся задачи по определению причин аварии, выбору способов ее предотвращения, анализу причин возникновения различных режимов и оценке состояния. Освоенность действия характеризуется способностью обучаемых уверенно выполнять действия без видимых и слышимых внешних ориентиров, даже без зачетного для него умственного контроля, иными словами, выполнение действий, характерных для заданных эталонов, обладающих прочностью, разумностью, обобщенностью, надежностью. Высшей мерой освоенности действия является его критичность. Критичность действия заключается в умении обучаемых не только опираться на данные ему ориентиры, но и оценивать их по критерию «полноты и достаточности» для обеспечения правильности совершаемых действий и операций. Это проявляется в том, что, встретив трудную на взгляд обучаемого задачу, он не пытается задать сразу вопрос преподавателю, а ищет пути ее решения. Именно критичность отличает действие обучаемого от поведения механического исполнителя чужих указаний, от действий тех, кто способен идти за поводырем, кто лишен самостоятельности в принимаемых решениях. Для достижения критичности действия следует выполнить необходимое: поэтапно отрабатывать новое действие - сначала на основе внешне представленных материальных ориентиров, затем проговариванием вслух каждой операции, контролируя ее правильность, и, наконец, просто обдумывая в уме и решая задачи разного типа. Конечную цель всякого обучения составляет не накопление знаний, а формирование действий или умений действовать с помощью этих знаний. Поэтому мера овладения действием является важнейшим критерием оценки качества обучения, свидетельство наличия всех вышеназванных качеств сформированного действия. 376 Таблица 9.1 Качества действий и способы их формирования в обучении Качество Характеристика качества Способы формирования качества Разумность Понимание, умственный контроль каждого действия (операции) вплоть до выполнения отдельного движения, употребления отдельного понятия и термина Действовать медленно, особенно в начале обучения, чтобы в спешке не пропустить тот или иной ориентир. Действовать внимательно и призывать к этому обучаемых, чтобы на начальном этапе формирования действия не было ошибок. При выполнении любой операции обучаемый должен проговаривать вслух содержание того или иного действия на начальном этапе Сознательность Свидетельствует о мере овладения действием и выражается в способности обучаемого дать полный словесный отчет о проделываемом, отметить последствия неправильности выполнения действия и способы их устранения Повторение действий. Разделение действий на циклы (уровни). Требование время от времени от обучаемого словесного отчета о сформированных действиях Обобщенность Способность обучаемого ориентироваться на существенные признаки действия в разнообразных условиях и выполнять эти действия в них Способность обучаемых уверено выполнять действия без видимых и слышимых внешних ориентиров, выполнение действий, характерных для ■заданных эталонов, обладающих прочностью, разумностью, обобщенностью, надежностью Способность самостоятельно составлять критерии, но которым можно оценить действие, заранее задавать будущему действию показатели нужных качеств Формируется путем контрастного применения обучаемым задач разной степени сложности и разного характера Освоенность Критичность 377 Поэтапная отработка нового действия, сначала на основе внешнепредставленных материальных ориентиров, затем проговариванием вслух каждой операции и контролируя ее правильность, и наконец, просто обдумывая в уме и решая задачи разного тина Таким образом, придание разумности, сознательности, обобщенности, освоенности и критичности сформированному действию препятствует возникновению соблазна бездумного копирования какого-либо образца, ограждает от опасности сползания к механическому натаскиванию на каких-то шаблонах, формирует гибкого, способного приспосабливаться к любым условиям специалиста. Сформированные действия, обладающие разумностью, сознательностью, обобщенностью и критичностью, свидетельствуют о высокой степени сформированности действий и об их надежности. С учетом рекомендаций по формированию названных качеств действия следует в дальнейшем определить этапы формирования действия (этапы закрепления нового материала) и выделить их дидактические характеристики, что в дальнейшем даст возможность составить алгоритм деятельности преподавателя при управлении процессом обучения на этапе формирования действия (табл. 9.1). Формирование деятельности в содержательном плане является повторением уже изученных ориентиров деятельности. Но при этом, к содержанию предъявляемого учебного материала при повторении предъявляется целый ряд требований. Большая часть этих требований в общем виде приводится в разделе 6.1 при анализе модели переработки информации человеком. Ниже приводятся требования, которым должно удовлетворять содержание учебного материала при формировании средств и способов закрепления. 1. Повторяемый материал должен воспроизводиться не всегда в том порядке, в котором изучался. Логика воспроизведения материалов определяется целью обучения, степенью его трудности в процессе овладения и внутри предметными связями. 2.Повторение должно вестись на новом техническом материале (вести на примере другого типа). 3.В процессе повторения обучаемые должны узнавать новые подробности, сведения, детали изучаемых объектов. 4.При повторении необходимо обеспечить достаточное разнообразие самостоятельных работ. 5.В процессе повторения следует широко использовать таблицы, графики, схемы, технологические карты и другой печатный и практический материал в готовом виде и в форме специальных вопросов. 6.Положительно на качество умений влияет использование при повторении вопросов творческого характера, поиск ответов на которые требует нестандартного подхода. 7.Процесс повторения должен охватывать все этапы формирования деятельности, для каждого из которых характерны особые способы обучения, зависящие от цели и особенностей данного этапа. Процесс усвоения - прогресс усвоения определенных действий, процесс выполнения их с помощью определенных заданий. Это означает, что без решения проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения деятельности не произойдет. На разных этапах усвоения деятельности система заданий выполняет различные функции. На первом - мотивационную, на втором - служит раскрытию деятельности, на всех последующих -выступает как средство усвоения деятельности. Рассмотрим этапы усвоения деятельности и все их дидактические характеристики. 379 В соответствии с вышеизложенным процесс закрепления или формирования действий включает этапы формирования материализованных действий, формирования речевых действий и формирования умственных действий. Эти этапы при теоретическом и практическом обучении имеют свою специфику и их следует рассматривать отдельно. Рассмотрим методику формирования деятельности в теоретическом обучении. 9.2 Методика формирования деятельности в теоретическом обучении В теоретическом обучении, как и в практическом, формирование деятельности осуществляется на каждом из указанных выше этапов. При этом каждый из данных этапов имеет свои цели, для реализации которых существуют определенные способы обучения. Ниже в табл. 9.2 приведена общая характеристика способов обучения для каждого из этапов формирования деятельности. Рассмотрим последовательно каждый из этапов формирования действий, уделяя особое внимание разработке средств обучения (карточек, условий задач, заданий и т. д.) и технологии их использования. 380 Таблица 9.2 Характеристика этапов формирования деятельности Название этапа формирования деятельности Цель Способы формирования деятельности Формирует у Формирование скорость материализованных обучаемых ориентировки среди действий материальных объектов (знаки, символы), чтобы в практической работе успешно и уверенно выполнять осваиваемую деятельность, умело отсеивая нужное от ненужного. Способствует формированию безошибочности действия Формирование речевых действии Формирование мыслительных действий Преподаватель направляет и организует учебную деятельность по выполнению действий посредством разработанной им системы практических заданий: перерисовка схем, измерение размеров, описание устройства, обозначение объектов и их элементов на готовых рисунках, конспектирование и т. д. Формирование умений оперирования признаками, понятиями и логическими правилами без опоры на внешнее руководство, без практического выполнения операций, формирование умений назвать признаки по памяти, когда для анализа представлены не предметы, а их описание. Формирование разумности, сознательности действий Выполнение специальных заданий на конспектирование учебного материала (самостоятельная работа с учебником), устный и письменный опрос Формирование деятельности, обладающей всеми необходимыми качествами -разумностью, обобщенностью, критичностью, еознател ьностыо, освоенностью Выполнение специальных заданий на обобщение и систематизацию учебного м а те риа л а , ре ш ен ие специальных задач и практических заданий, выполнение лабораторных работ, самостоятельная работа 381 9.2.1 Формирование материализованных действий На этапе формирования материальных действий предметом деятельности обучаемого являются модели, схемы различных объектов, конспекты и карточки, содержащие сведения о деятельности. Преподаватель направляет и организует учебную деятельность по выполнению действий посредством разработанной им системы практических заданий (перерисовка схем, измерение размеров, описание устройства, обозначение объектов и их элементов на готовых рисунках, конспектирование и т. д.). На этом этапе возможно решение предметных задач. Такие задачи ставят своей целью определение правильности усвоения нового материала и формирование действия по узнаванию элементов, устройств, понятий, определений, выбор их из имеющихся. Примерами такого типа задач могут служить все мыслительные задачи, сопровождающие перцетивные или физические действия. Для этого обучаемым предъявляются вперемешку «нужные» и «ненужные» объекты, и они должны выбрать те, которые им необходимы. Данные задачи формируют у обучаемых быстроту ориентировки среди материальных объектов (знаков, символов), чтобы впредь на практической работе успешно и уверенно выполнять осваиваемую деятельность, умело отсеивая нужное от ненужного. Они способствуют формированию безошибочности действия. Для решения таких задач используются учебные карты, таблицы, карточки-задан и я и др. средства. Для выполнения таких заданий могут использоваться следующие дидактические средства. Пример 1. Тема «Осветительные элементы осветительной установки». Приведен перечень основных элементов осветительной сети: 382 1.Выключатель. 2.Групповые линии сети. 3.Источники света. 4.Линия питающей сети. 5.Патроны. 6.Распределительное устройство. 7.Светильник. 8.Штепсельное устройство. Эти элементы входят в структурную схему с обозначениями отдельных элементов с цифровыми позициями. Предлагается заполнить в тетради таблицу по ниже приведенному образцу и заполнить ее цифровыми позициями в порядке, заданном в перечне. 1 1 2 3 А 5 6 7 8 1 Пример 2. Тема «Системы освещения и уровни напряжения». К началам фраз, расположенных в левой колонке, найти их окончания в правой колонке 1. Для освещения какого-либо помещения или его части служит... 2. Предельное напряжение для сетей обшего освещения... 3. В помещениях с повышенной опасностью для сетей общего освещения применяют ... 4. Поверхности рабочих мест освещают, используя... 5. Местное освещение подразделяется на... 6. В помещениях с повышенной опасностью стационарное местное освещение должно осуществляться... 7. В особо опасных помещениях переносное местное освещение питается... 8. Для переносного местного освещения используются специальные.. А. Присоединиться к напряжением 36В Б. Общее освещение сети с С. Стационарное (неподвижное) и переносное Д. Составляет 250 В Е. От сети с напряжением превышающим 12 В К. Местное освещение не Л. Ручные переносные светильники с изолирующим корпусом и защитной сеткой 383 Цифровые результаты свести в таблицу. 1 2 3 4 5 6 7 8 Как видно из представленного, на данном этапе обучаемые усваивают деятельность во внешнем виде. Далее следует перевести действие в теоретическую форму: научиться оперировать признаками, понятиями и логическими правилами без опоры на внешнее руководство, но без практического выполнения операций, т. е. обучаемый должен назвать признаки по памяти, а для анализа представлены не сами предметы, а лишь их описание. Следующим этапом является формирование речевых действий. Как отмечалось выше, для достижения разумности и сознательности действий необходимо постоянно проговаривать имеющийся учебный материал вслух, заставляя задуматься о его сущности. При этом речевые действия могут выполняться не только путем проговаривания вслух, возможно написание, вписывание нужных сведений, описание последовательности как письменно, так и устно. Управление процессами выполнения деятельностью осуществляется различными методами, к таким методам относятся следующие варианты: беседа, работа с учебником, фронтальные и индивидуальные вопросы, соответствующие данной цели тестирования. При этом вопросы для закрепления отличаются от контрольных вопросов. Они должны быть поставлены таким образом, чтобы обучаемые с помощью способов систематизации, обобщения и сопоставления успешно использовали имеющуюся информацию на практике и самостоятельно делали выводы. Например, по теме «Резонанс тока» для закрепления могут быть поставлены следующие вопросы: какие явления мы наблюдаем при резонансе? В каких случаях и в каких цепях происходит 384 резонанс? Что при этом произойдет с частотой тока? Контрольные же вопросы могут быть такими: Какие признаки резонанса? Каковы условия его возникновения? Каково значение резонансной частоты? и т. д.. Аналогично, при изучении темы « Схемы соединения цепей постоянного тока» вопросы для закрепления могут звучать в такой форме: Почему данные элементы в электрической цепи соединены параллельно? Каковы признаки параллельного соединения элементов? Вопрос для контроля: укажите те элементы, которые на схеме соединены параллельно и последовательно. При конспектировании учебного материала возможны следующие задания, аналогичные тому, что приведено ниже: Пример 3. Тема « Монтаж проводов на изоляторах» Задание: законспектировать приведенные материалы, вставив вместо цифр подходящие фразы, которые необходимо подобрать из числа тех, которые помещены под текстом. Для проверки правильности выполнения работы используют контрольную таблицу, выполняемую по образцу. Текст: Проводки на изоляторах применяют в сырых и особо опасных помещениях, а также вне помещений. Изоляторы перед их установкой закрепляют на -1. Эта операция осуществляется навертыванием изолятора на крюк, якорь и др., завершенную часть которых предварительно обрабатывают-2. Ту же операцию можно выполнять способом заливки - 3. В раствор для схватывания вводят из расчета 0.5. л на ведро раствора - 4. В ходе разметки учитывают, что расстояние между проводами по ширине линии берется 70, 100, 150мм в зависимости от сечения 385 провода и длины пролета. Сами пролеты обычно не должны превышать 1.5-2м внутри и 6м вне помещений. По деревянным основаниям изоляторы устанавливают путем -5. Предварительно в ней подготавливают отверстие с помощью - 6. На каменных основаниях изоляторы крепят -1. Если изоляторы закреплены на скобах, то их устанавливают-8. Проходы сквозь стену выполняют в -9. Провода к изоляторам крепят- 10. Концевые крепления можно осуществлять - 11. При изоляторных проводках применяют герметизированные светильники -12. Выключатели и штепсельные разъемы в герметическом исполнении. Подтекстовые слова: 1.Ввертывании крюка якоря, полу якоря в древесину. 2.Полутвердых резиновых трубках, окольцованных формовыми воронками. 3.Оцинкованной вязкой. 4.Заглушкой. 5.Первого бурава. 6.Коробках, якорях, полуякорях. 7.Цементным раствором. 8.Паклей, пропитанной суриком, тертым на олифе. 9.Путем вмазки на цементном растворе. 10.Путем пристреливания. 11.Жидкое стекло. 12.Контрольная таблица 1 2 3 4 5 386 6 7 8 9.2.2 Формирование умственных действий в теоретическом обучении Наиболее эффективным средством формирования умственных действий в теоретическом обучении является систематизация учебного материала, решение задач и выполнение лабораторных работ, самостоятельная работа. Рассмотрим последовательно технологию формирования умственной деятельности методами систематизации и обобщения, ре ш е ни я за д а ч и в ы п о л н ен и я л аб о р а то р н ы х р а б о т и самостоятельной работы. Следует учитывать, что на данном этапе осуществляется процесс формирования цели по второму и третьему уровням усвоения, и в соответствии с этим одним из главных способов осуществления этого процесса является обобщение и систематизация. В рамках электроэнергетических специальностей обобщение и систематизацию следует проводить по темам, в которых изучается учебный материал с аналогичными понятиями, однохарактерными темами, т. е. с такими, которые изучают понятия, схемы, оборудование, имеющие одинаковые признаки (цепи постоянного и переменного тока, резонансные явления, генераторы - синхронные и асинхронные и т. д. В табл. 9.3 приведен пример систематизации понятий темы «Электромагнитное поле». 387 Таблица 9.3 Систематизация учебного материала по теме «Электромагнитное поле» Одним из главных способов выполнения действий в рамках теоретического обучения является решение задач. На каждом из этапов усвоения задачи выполняют разнообразные функции. Например, на этапе выполнения материализованных действий задачи служат для целей создания начальной мотивации деятельности; на этапе ознакомления с ООД они способствуют активному раскрытию этой деятельности, на этапе выполнения деятельности они формируют необходимые характеристики действия (прочность, гибкость, точность, обобщенность и т. д.). Ко всем задачам и заданиям предъявляется ряд требований. Первое из них - это расчет только на новую деятельность, поскольку все иные действия были усвоены ранее. Второе - это соответствие задач этапу усвоения, т. е. в условии задач должна найти отражение цели и ее характеристики. Решение задач имеет важное значение при изучении технических дисциплин. В этом случае: -задачи позволяют конкретизировать знания обучаемых, помогают увидеть применение общих законов и закономерностей на практике; -решение задач способствует более глубокому и прочному освоению законов, закономерностей, развивает логическое мышление, вырабатывает навыки самостоятельной работы, повышает интерес к предмету; -при решении задач приобретается ряд дополнительных навыков (запись условия, хода решения, анализ физического смысла, использование справочной литературы, применение систем единицСИ и т. д.); -задачи являются самой целесообразной формой построения учебного материала. 389 Классификация технических задач приведена на рис. 9.1. Как видно, представляется возможным классифицировать задачи по различным признакам: по способу выражения условий, по целевому назначению, по уровню сложности. Рис. 9.1 Классификация технических задач Каждый из типов задач имеет свои особенности табл. 9.4. При этом одна и та же задача может включать все три признака классификации. Например, задача может быть простой, условия ее могут быть заданы в виде количественного представления и она может использоваться и для закрепления, и для контроля умений у обучаемых. Одна и та же задача может быть задана в форме качественной и количественной. При этом для решения количественной задачи требуется выполнение некоторых расчетов. Например: Тема: последовательное сопротивление элементов электрической цепи. 390 Цель: формирование электрической цепи умений определять параметры Количественная задача: Задана электрическая цепь с последовательным соединением сопротивлений соответственно 10 Ом,20ОМ,№) Ом. Напряжение равно 120В. Необходимо найти суммарное сопротивление цепи и мощности каждого элемента. Качественная задача. Две лампы одинакового напряжения и разной мощности, в которой первая мощность больше второй, подключены последовательно. Какая из ламп горит ярче? Качественные задачи широко используются при изучении технических дисциплин, так как они позволяют за короткое время определить понимание обучаемыми физической сущности рассматриваемых вопросов. Решение качественных задач обычно состоит в построении цепочки логических умозаключений, основанных на физических законах. Качественные задачи принято делить на простые и сложные. Простые качественные задачи или задачи-вопросы основаны обычно на одном физическом законе или одной зависимости. Они не требуют вычислений и решаются устно. Примером таких задач являются задачи на применение правил правой и левой руки для определения направления индуктированной Э. Д. С. или движения проводника в магнитном поле. Многие качественные задачи или вопросы связаны с анализом работы электрических схем при изменении их параметров или включении и отключении отдельных элементов схем. Например, как изменятся показатели амперметра (вольтметра, ваттметра) в цепи переменного тока при увеличении сопротивления (активного, индуктивного), отключении емкости, изменении частоты и т. д. 391 Таблица 9.4 Характеристика различных типов задач Признак классификации Типы задач По способу выражения условии Количественные По целевому назначению Для самостоятел ьной работы Для закрепления (формирования) умений Для контроля По степени сложности и уровню активности Качественные Общая характеристика Требуют получения конкретного количественного результата Предназначены для понимания физического смысла явлений. Для их решения необходимы только логические рассуждения Предполагает знания алгоритма решений и наличие всех необходимых средств для самостоятельного решения Предполагает формирование деятельности в процессе решения Предполагает наличие всех необходимых умений для решения Предметные Требуют применения готовой (простые) формулы, использования одного закона. Целевое назначение состоит в усвоении и закреплении основных физических понятий, формул, единиц измерения величин. Решаются на первом этапе формирования мыслительных действий Комбинированные Для их решения необходимо использовать несколько формул, найти логические связи между ними. Они носят элемент новизны, создают затруднения у обучаемых Содержат множество этапов и Логические действий. При их решении требуется в уме, без опоры на ориентиры, правильно понять условие, выбрать необходимые данные, отсеять лишние и выполнить множество этапов и действий Задачи исследовательского характера, Творческо-пси когда поставлена проблема и нет хологи ческие. стандартного пути решения. При этом возможна и психологическая сторона - от субъекта требуются усилия воли и ум, чтобы не поддаться соблазну идти по легкому пути, двигаться стереотипно, не спешить принять кажущееся за реальное и разобраться, а не идти кратчайшим путем 392 К качественным вопросам следует отнести также объяснение физического смысла законов, формул, уравнений, графических зависимостей и векторных диаграмм. Сложные задачи представляют собой совокупность нескольких простых задач. Для их решения необходимо строить цепь из ряда умозаключений, анализировать несколько физических закономерностей. Примером сложных качественных задач в электротехнике является анализ переходных процессов в электрических машинах и аппаратах при изменении режима работы. Например, двигатель постоянного тока с параллельным возбуждением работает при постоянном напряжении и постоянном тормозном моменте. Как изменится частота вращения двигателя при увеличении сопротивления реостата в цепи обмотки возбуждения? При решении такой задачи в процессе логических рассуждений необходимо проанализировать ряд зависимостей, а именно зависимого магнитного потока от тока возбуждения; зависимого э. д. с. от магнитного потока; зависимого тока в якоре от э. д. с, электромагнитного момента от магнитного потока и тока якоря и т. д. Основной классификацией, применяемой при подготовке задач для закрепления или формирования деятельности и контроля, является классификация по степени сложности и активности. По ней можно определить, что это задачи, соответственно, первого, второго, третьего и четвертого уровней достижения целей. Пример распределения целей задач, классифицированных по степени активности или степени сложности для темы «Трансформаторы», приведен в табл. 9.5. 393 Таблица 9.5 Иерархия цели задач, разделяемых по степени сложности или степени активности для обучения младшего специалиста электроэнергетической специальности по теме «Трансформаторы» Простые 1. Пользование справочником и каталогами 2. Запоминание электроэнергет ических терминов. формул, обозначений: силовой трансформатор, режим работы трансформаторов, номинальная мощность трансформатора, номинальный ток трансформатора. 3. Определение параметров отдельного трансформатора (автотрансформ атора) 4. Построение графиков нагрузки одного трансформатора (автотрансформ атора) Комбинированные 1. Определение параметров параллельной работы трансформаторов или фрагментов электроустановок с транс^юрматорами. 2. Переход от одного вида изображения схемы к другому. 3. Построение графиков нагрузки и определение коэффициентов трансформации для трансформаторов и автотрансформаторов. 4. Поиск готовых конструктивных решений для заданных схем. 5. Самостоятельное построение схемы для соответствующей группы соединения, векторной диаграммы токов и напряжений для одного из режимов работы трансформатора или автотрансформатора). 6. Построение схем замещения трансформатора и расчет её парамегров. 7. Анализ конструкций по готовым рисункам н наглядным образцам. 8. Анализ предложенных векторных диаграмм. Логические I. Определение сопротивления трансформатора (автотрансформатор а) в различных режимах работы. 2. Сопоставление качественно различных схем од ног о и т ог о же объекта. 3. Сопоставление различных графиков нагрузки и анализ коэффициентов и параметров трансформатора ИЛИ автотрансформатор а. 4. Разработка конструкций для установки трансформатора. 5. Сопоставление схем и групп соединений трансформаторов, векторных диаграмм токов и напряжений при различных режимах их работы. 6. Преобразование схемы замещения, ее анализ, расчет параметров схемы замещения. 394 Творческие I. Использование различных режимов работы трансформаторов (автотра! i сформ ато ров). 2. Использование графиков нагрузки для анализа режимов работы электростанций и подстанций. 3. Обоснование конструктивных решений. А Анализ процессов в трансформатора X (автотрансформато pax) с помощью экспериментов, схем и векторных диаграмм. 5. Использование схем и групп соединения трансформаторов (автотрансформато ров) для разработки математических моделей электроэнергетиче ских объектов. Преподаватель при подготовке к занятиям по заданной теме должен определить цели задач, выбрать соответствующие им типы, после чего сформулировать их условия, определив возможность вариаций известных и неизвестных величин, после чего составить уже условия задач. Пример постановки цели, разработки содержания и условий приведен ниже в табл. 9.6. Таблица 9.6 Исходные данные для разработки электротехнических задач Цели, задачи Содержание Способы формирования условий Простые (предметные) Анализ умений: - сравнивать свойства объектов; - описывать устройства и принцип действия оборудования; - характеризовать схемы моделей; - изображать структурные схемы; - называть основные характеристики оборудования; - называть нормативные показатели. Комбинированные Анализ умений: - характеризовать режимы работы оборудования; - изображать оперативные и монтажные схемы; - называть последовательность действий персонала при осуществлении различных плановых мероприятий. Классификация оборудования Устройство и принцип действия оборудования; Параметры оборудования технологических устройств. Правила техники безопасности. Характеристика схем по рисунку. Вопросы, рисунки, эскизы без наименования элементов, разрезы, чертежи, схемы, текстовые описания. Анализ режимов работы оборудования и способов их поддержания. Составление технологических схем. Составление и анализ технологических документов. Все предыдущие тех нологич ее кие схемы, графики режимов работы оборудования. Описание ситуаций, а также состояния 395 ОС НОВ НОГ О И вспомогательного оборудования, Описание действий персонала. Продолжение таблицы 9.6 Логические Анализ умений: - выбирать оптимальный способ проведения монтажа, ремонта и эксплуатации оборудования; - анализ режимов работы технического узла; - анализ различных конструкций на предмет их совершенствования. Творческие Анализ умений: - решать нестандартные задачи в короткие сроки в развитии; - решение проблемных ситуаций в развитии на изменение нескольких параметров. Составление технологических карт. Технологическая диагностика оборудования. Иллюстрация ответов конкретными примерами. Проектирование объектов и их реконструкция. Рассмотрение аварийных ситуаций и определение оптимальных путей их предотвращения. Текстовые описания деятельности, графики режимов работы оборудования. Модели и действующие модели. Техническая и проектная документация. Текстовые описания аварийных ситуаций, психологические и технические характеристики поведения специалистов. После этого преподавателю необходимо для каждой из задач на основании цели и содержания разработать варьируемые элементы, на основании которых разработать комплект задач с решениями. Пример приведен ниже. Далее, после проектирования или создания средств решения самих задач, следует разработать технологию их применения в учебном процессе. И в этом случае определенную роль играет их цель или условия их применения. 396 Таблица 9.7 Пример разработки комплекта задач по теме «Расчет простой цепи постоянного тока с линейными элементами» Продолжение Таблицы 9.7 9.2.3 Технология применения задач на уроках. В данном разделе рассматривается технология применения задач на уроке формирования исполнительных действий. Технология применения задач при контроле или самостоятельной работе будет рассмотрена в соответствующих разделах. Несмотря на большое разнообразие задач, существует ряд общих правил и положений, которых следует придерживаться для их успешного решения. 398 Выделяется три этапа решения задачи: Первый этап - понимание постановки задачи: -знакомство с задачей; -изучение задачи. При знакомстве с задачей необходимо тщательно разъяснить её условие, объяснить значение непонятных слов и терминов, записать или продиктовать условие задачи с введением обозначений, изображением схемы ИЛИ рисунков, с простановкой различных обозначений и переводом величин в одну систему единиц. При изучении условий задачи необходимо проанализировать содержание, выяснить физическую сущность, разделить задачу на главные ее элементы: неизвестное, данные и условия. В результате знакомства обучаемые не только должны понять задачу, но у них должно появиться желание решить ее. Последнее зависит от умелого подбора задачи - она должна быть в меру трудной, естественной и интересной. Первый этап решения задачи очень важен, поскольку многие ошибки являются результатом непонимания условия задачи. Второй этап -решение задачи: -составление плана решения (анализ); -осуществление плана решения (синтез). Основная цель применения задач заключается в том, чтобы обучаемые овладели методиками выполнения типовых действий (методиками решения типовых задач), которые формируют физическое мышление, помогают усвоить теоретический материал и формируют умения выполнять действия в различной форме. При изучении какой-либо темы задачи обычно решаются в порядке возрастающей степени трудности, они органически включаются в процесс изучения учебного материала. Повышение сложности должно быть достаточно заметным. После усвоения 399 основных понятий, формул и систем единиц надо сразу же переходить к предметной задаче, затем следует решать комбинированные, а за ними - сразу же логические задачи. Для обучаемых с высокими базовыми знаниями после решения комбинированных задач можно предложить творческие задачи. Задачи можно решать различными способами: -преподавателем и обучаемыми; -каждым обучаемым отдельно под наблюдением и руководством преподавателя; -непосредственно преподавателем. Во всех случаях необходимо активизировать работу всех обучаемых. Для этой цели рекомендуется использовать следующие методические приемы: -акцентирование на важности изучения данного материала в связи с использованием его в технике, в будущей профессии обучаемых (профессиональная мотивация); -комментирование хода решения задачи несколькими обучаемыми по вызову преподавателя (ожидая вызова, каждый обучаемый обдумывает ответ); -правильное сочетание коллективной и самостоятельной работы (сначала задачу обязательно следует записать в тетради обучаемых, а при появлении каких-либо затруднений задачу следует решать совместно всей аудиторией); -выдвижение различных гипотез, формулировка противоречий для привлечения внимания обучаемых. Третий этап - изучение полученного решения. Этот этап решения задачи позволяет закрепить и углубить знания обучаемых, лучше понять постановку задачи и ее идею. Данный этап включает оценку физического смысла и реальности 400 результата; проверку хода решения, поиск оптимальных путей решения, проверку численных значений результатов. Таким образом, алгоритм проектирования технологии решения задач включает следующие этапы: -выбор цели и определение формируемых умений; -определение типа задач и конкретизация цели решения; -разработка содержания задач в обобщенном виде; -выбор варьируемых элементов; -составление условий и решений; -выбор методики использования задачи на уроке; -составление алгоритма деятельности преподавателя и обучаемых в процессе решения задач. 9.2.4 Выполнение лабораторных работ Выполнение лабораторных работ является одним из способов формирования мыслительных действий и практических навыков. Лабораторный метод имеет важное значение при изучении технических дисциплин. В процессе выполнения лабораторных работ обучаемые получают практические навыки использования оборудования, знакомятся с методами измерения различных величин, развивают самостоятельное мышление в ходе решения экспериментальных задач, учатся оформлять результаты, делать выводы. Можно выделить три основных вида проведения лабораторных работ: -фронтальные лабораторные работы; -лабораторный практикум; -цикловой метод. Фронтальный метод проведения работ заключается в том, что все бригады обучаемых выполняют одинаковые работы на 401 одинаковом оборудовании. Преподавателю в этом случае удобно руководить работой всей группы. Фронтальные работы обычно проводятся по ходу изучения материала или сразу после завершения изучения темы. Лабораторный практикум объединяет различные по тематике работы, последовательность выполнения которых в общем случае может быть любой. Возможен цикловой метод выполнения лабораторных работ, когда все работы разбиваются на несколько циклов по 2-^-3 работы в каждом. Циклы выполняются в определенной последовательности, а внутри цикла возможна перестановка лабораторных работ. Это позволяет в некоторой степени сократить необходимое число рабочих мест в лаборатории. Предварительная подготовка преподавателя к проведению лабораторных работ включает ряд этапов: -определение необходимых умений, исходя из тактических целей обучения дисциплине; -анализ имеющегося оборудования и определения возможного перечня проводимых опытов на нем; -соотношение цели и перечня возможных лабораторных работ и выбор из их числа необходимых для достижения цели обучения; -определение тематики лабораторных работ и их содержания; -выбор метода проведения лабораторных работ (фронтальные опыты, лабораторный практикум, цикловой метод); -подготовка необходимого числа рабочих мест, составление графика проведения работ обучаемыми; -проведение опытов и составление образцовых отчетов; -составление инструкции по технике безопасности, инструкции для проведения лабораторных работ; 402 В содержание инструкции обязательно включаются такие разделы: -цель работы; -краткие теоретические сведения; -необходимое оборудование и приборы; -вопросы для вводного контроля и подготовки к проведению работы; -порядок выполнения работы в виде плана или программы и общие рекомендации; -образец таблицы для заполнения полученных данных; -указания по выполнению отчета; -список рекомендованной литературы; -контрольные вопросы. Проведение работы включает следующие этапы: 1.Вводное занятие. Основная его задача- проведение инструктажа по технике безопасности и ознакомление обучаемых с лабораторным оборудованием, порядком проведения работ в лаборатории. 2.Проверка подготовки обучаемых к работе. К каждой работе обучаемые должны готовиться заранее. Для этого необходимо раздать инструкции с соответствующими пояснениями до проведения лабораторной работы. В начале занятия проводится проверка знаний обучаемых теоретического материала, оборудования и лабораторной установки. Вводные вопросы, как правило, состоят из двух частей, каждая из которых проверяет перечисленные знания и умения. Для успешного решения задачи вводного контроля (проведение контроля в сжатые сроки и определение подготовленности каждого обучаемого к работе) можно использовать целый ряд приёмов: - необходимо выяснить, какие вопросы возникли у обучаемых при 403 подготовке к работе; -следует требовать наличия в конспектах зарисованных схем, установок, оборудования, таблиц; -опрос или собеседование следует проводить с отдельным группами обучаемых непосредственно на рабочих местах, чтобы понять, насколько учащиеся освоили оборудование и установки; -следует использовать известный ранее учебный материал. 3.Выполнение работы. Работу обучаемые выполняют самостоятельно. Преподаватель лишь проверяет схемы, консультирует, проверяет полученные результаты. Следует своевременно замечать ошибки при выполнении работы или при записи опытных данных. Серьёзные ошибки следует устранять всей группой. 4.Оформление отчета. Этот этап является особо важным, он формирует умения представлять полученные данные и делать выводы. При этом надо следить за тем, чтобы схемы выполнялись грамотно, с учетов соответствующих ГОСТов. Для эффективного проведения лабораторной работы следует использовать следующие приемы активизации: -задавать вопросы, позволяющие выяснить понимание сущности работы (знание схем, физических зависимостей, ожидаемых результатов); -предварительно проводить опыты без записи данных, чтобы хорошо изучить сам процесс, заметить характер изменения величин, подобрать подходящие приборы; -требовать от учащихся самостоятельной оценки полученных ими результатов, сравнивать их с теоретическими положениями, особенно при наличии ошибок в измерениях; -задавать небольшие индивидуальные задания при пассивной работе отдельных обучаемых; 404 -обязательно требовать построения графиков и схем каждым обучаемым, что заставит и самостоятельно вникнуть в суть работы, и выявить возможные ошибочные значения и исправить их; -выполнять предварительное расчетное задание перед замерами, а затем сопоставить его результаты с экспериментальными данными. 9.3 Методика формирования деятельности в практическом обучении В практическом обучении процесс выполнения деятельности представляет собой один из элементов структуры урока производственного обучения, а именно - выполнение упражнений. Упражнением в данном случае называется многократное выполнение действий с целью их сознательного совершенствования. Требования, предъявляемые к упражнениям, порядок их организации и осуществления, а также действия мастера при этом приведены в учебниках, в части 2 настоящего учебника. Перечислим кратко требования, предъявляемые к упражнениям; -преемственность и взаимосвязь (каждое упражнение вытекает из предыдущего); последующее -постепенное усложнение упражнений по целям и содержанию; -правильное распределение выполнения упражнений по времени •сначала выполняются непродолжительные упражнения, разделенные небольшими промежутками; •между выполнениями частей или самих упражнений должны быть небольшие промежутки; 405 • далее должны следовать продолжительные и усложненные упражнения; -каждое упражнение должно иметь свою определенную цель; -упражнение должно проводиться под руководством мастера производственного обучения и иметь главную цель - учебную; -все упражнения должны иметь несложную ООД; -обязательным является наличие мотивации; -обязательным является разбор выполненного упражнения и его результат. Упражнения можно классифицировать по-разному, например, как показано на рис 9.2. Рис. 9.2 Классификация упражнений Основной классификацией является классификация упражнений по содержанию. Рассмотрим данную классификацию. Таблица 9.8 Классификация упражнений по содержанию Характеристики Упражнения Упражнения по выполнению приемов Показ мастером ООД, описание процесса в инструкционной карте по выполнению операций Теоретические знания ООД, первоначальные умения по выполнению приемов, показ, объяснение, документация, изображение Упражнения по выполнению трудовых процессов Теоретические знания, сфор м ирован н ые умения выполнять Основа операции, показ (базовые знания мастером процессов, и умения) описание последовательности в учебнотехнологической документации Формирование Формирование Закрепление и умений выполнять умений выполнять совершенствование приемы, приемы в умений, формирование соответствую щи е соответствии с навыков и приемов. показанным показанными Формирование приемами умений выполнять Цель Расширение комплексные работы. специальных знаний: Формирование - переход умений в производственной навык; самостоятельности - формирование Совершенствование умений замечать специальных знаний неполадки Особенности Кратковременность: Обучение Повьгшение - разработка способам требований к темпу работ: сложной самоконтроля: - переход к операции - применение самостоятельному - подготовительн специальных планированию ые операции упражнений для - включение - применяются освоения упражнений на тренировочные последовательиспользование приспособления, ности сложной чередуются с применения документации вводным приемов - упражнения по инструктажем - переход в навык отработке сложных (автоматизация) приемов - формирование творческою отношения к труду 407 Продолжение габлицы 9.8 Пример Разметка: - подготовка; - нанесение произвольных линий; - построение замкнутых контуров; - разметка осевых линий. Рубка металла: - упражнения в правильной постановке руки; - держание молотка; - прорубка канавок. Сборка разъемных соединений: - нарезка резьбы; - соединение деталей болтами; - затяжка болтов - стопорсние; - освоение приемов. Сборка вращающихся соединений: - проверка сношенности валов; - сборка фрикционной муфты; - регулировка дисков муфты. - сборка разъемных подшипников. Сборка неразъемных соединений: - соединение деталей с гарантированным натягом; - освоение приемов работы. Разборка электродвигателя - наружный осмотр; - очистка перед разборкой; - установка на рабочее место; - снятие подшипниковых щитов; Вывод ротора из статора: - снятие с вала подшипников качения; - разборка подшипников скольжения; - разборка силовых электроцепей; - снятие вентилятора; - маркировка деталей. П ре п од а в ат ел ю п р и п о д го то в ке к за н яти я м п о производственному обучению следует разработать технологическую карту или действующей в рамках распространенной системы модульного обучения, учебный элемент. Эти документы представляют собой подробное описание, сопровождающееся рисунками деятельности обучаемых при выполнении ими работ. Следовательно, можно определить следующий порядок действий преподавателя при разработке упражнений: - определение содержания трудовых процессов, выделение в них 408 операций и приемов; -выделение приемов и операций, обязательно требующих тренировки; -определение основы выполнения приемов, операций и процессов; -постановка цели; -определение содержания упражнений каждого типа; -подготовка оборудования; -составление инструкционной карты; -выполнение пробных упражнений. Как видно, данный порядок в некотором роде совпадает с порядком подготовки преподавателя к выполнению обучаемыми лабораторных работ. В этом сходство действий преподавателя и мастера производственного обучения. Из всего изложенного определяется методика проектирования технологий формирования исполнительных действий. Процесс проектирования технологий формирования действий включает операции, представленные на рис 9.3. Успешное выполнение деятельности возможно только в том случае, когда обучаемые с самого начала выполняют все действия правильно. Для этого преподаватель должен постоянно иметь информацию от обучаемых об их деятельности, оценивать правильность ее выполнения, характеристики этой деятельности и соотносить их с теми характеристиками, которыми должно обладать действие на заданном этапе обучения. В дальнейшем следует рассмотреть технологию контроля формируемой деятельности. 409 Рис. 9.3 Структура действий преподавателя ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Какова цель и задачи деятельности по проектированию технологий формирования профессиональных действий? Каковы особенности данной деятельности в профессиональном образовании? 2.Назовите основные характеристики действия и соответственно приведите примеры формирования этих характеристик при обучении рабочего. 3.Какие требования предъявляются к повторению нового материала? 4.Назовите этапы формирования деятельности в теоретическом обучении. Дайте характеристику каждого этапа и приведите возможные способы формирования деятельности на каждом из них. 5.Приведите примеры формирования материализованных, речевых и умственных действий в процессе закрепления нового материала. 6.Каким образом классифицируются технические задачи? 7.Назовите требования, предъявляемые к задачам и заданиям в процессе их конструирования и реализации в учебном процессе. 8.Опишите этапы решения задач при формировании профессиональных действий у обучаемых в теоретическом обучении. 9.Каковы цели и задачи лабораторного метода формирования профессиональных действий у обучаемых? 10.Охарактеризуйте этапы деятельности преподавателя при подготовке к лабораторным работам 11.Перечислите требования, предъявляемые к упражнениям. 41 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1.Разработать практические задачи для формирования материализованных действий. 2.Разработать перечень вопросов для закрепления (формирования речевых действий). 3.Данные представить в следующей последовательности: -тема; -цель закрепления; -средства закрепления; -технология проведения закрепления (действия преподавателя и учеников в процессе закрепления). 4.Составить таблицу обобщения учебного материала по заданной теме. 5.Разработать технологию решения задач на уроке формирования действий, представив ее в виде таблицы. Перечень формируемых умений Тип задач Цель задачи Содержание Варьируемые элементы Условие Пример решения Приемы активизации деятельности обучаемых в процессе решения задачи 6. По заданной теме разработать инструкцию по проведению лабораторной работы в следующем порядке: -наименование темы работы -цель работы -контрольные вопросы для вводного инструктажа -перечень необходимого оборудования (предположительно) -инструкция по выполнению: порядок предполагаемые результаты -рекомендации по составлению отчета. 412 выполнения, Раздел 10. Технологии проблемного обучения Базовые знания: Понятия: проблемное обучение, проблема, проблемная ситуация, учебная проблема. Умения: проектирование традиционных технологий обучения. Целевая установка: В процессе изучения учебного материала на основе имеющейся информации применительно к конкретным условиям обучения формируются умения - проектировать проблемные технологии обучения, включающие: -разработку эвристических вопросов, представляемых в форме диалога преподавателя и обучаемого -разработку демонстрационного эксперимента, используемого для активного формирования знаний и умений -разработку проблемных ситуаций, используемых в процессе формирования новых знаний и закрепления. План: 10.1.Общая характеристика проблемного обучения в свете современных педагогических теорий 10.2.Дидактические характеристики проблемного обучения 10.3.Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологии активизации познавательной деятельности 413 10.1 Общая характеристика проблемного обучения в свете современных педагогических теорий Поиск путей занимательности изложения, горячее стремление пробудить у молодежи интерес к науке и технике неизбежно порождает такие средства, которые делают процесс обучения увлекательным. Лектор демонстрирует перед обучаемыми путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. Таким образом, преподаватели приходят к проблемному изложению знаний, хоть этот термин и соответствующее ему понятие в их работах никогда не фигурируют. Еще Майкл Фарадей, один из великих творцов электротехники, уделял много внимания популяризации научных знаний на основе, выражаясь современным языком, их проблемного изложения. Он стремился, знакомя слушателей со своей наукой, прежде всего, развить у них навыки научного мышления. «Вы пришли на эти лекции, чтобы научиться научному мышлению; и я надеюсь, вы навсегда запомните, что каждый раз, как происходит то или иное явление, особенно, если это что-то новое, вы должны задать себе вопрос: «В чем здесь причина? Почему так происходит?» И рано или поздно вы эту причину найдете». Приведем пример проблемного изложения, заимствованный из книги Е. Седова «Занимательно об электронике». «Пятого октября 1956 г. французский изобретатель Луи де Форест был удостоен высокой награды - ордена Почетного Легиона. На торжественной церемонии вручения ордена присутствовал выдающийся ученый нашей эпохи физик Луи де Бройль. Выступая с приветственной речью, Луи де Бройль отметил, что имя Луи де Фореста стало одним из великих имен современной науки и техники, благодаря открытию, сделанному Луи де Форестом 414 полвека назад. «Специалисты всех областей науки должны выразить Луи де Форесту свое почтение, свою признательность и свое восхищение», - сказал в заключении Луи де Бройль. Что же это за великое открытие, вызывающее восхищение и признательность даже полвека спустя? На первый взгляд, оно вовсе не кажется таким грандиозным. За три года до открытия Луи де Фореста французский ученый Флеминг разработал уже знакомую нам двухэлектродную лампу. А Луи де Форест предложил всего-навсего ввести между анодом и катодом лампы-диода еще один электрод-сетку. Казалось бы, что тут великого? Было в лампе два электрода, а потом стало три. Но какие неожиданные возможности приобрела техника с появлением трехэлектродных ламп! Все гениальное кажется очень простым. Лучшим тому подтверждением может служить первая сетка, сделавшая целую революцию в технике, любая область которой сейчас уже не обходится без электронных ламп». Термин «проблемное обучение» давно вошел в практику преподавания как в средней школе, так и в системе ПТО. Этот термин был употреблен еще в 1934 году в дидактике. В дальнейшем он получил особое распространение в трудах польского дидакта В. Оконя. В СССР проблемное обучение нашло свое отражение в работах множества дидактов: А. В. Брушлинского, М. А. Данилова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Вергасова В. И., Никандрова Н. Д., Ильиной Т. А., и др. При этом следует подчеркнуть, что проблемное обучение к тому времени было не абсолютно новым явлением в педагогической литературе, и в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервейг, Чернышевский, Пирогов, Ушинский. Еще 415 Сократ в свое время заметил, что учитель - не тот, кто дает, а тот, у кого берут. С этой позиции интересным является анализ эволюции преподавателя, сделанный Атановым Г. А. Как только преподаватель начинает преподавать, все в его деятельности подчинено одному: как бы не забыть, не запутаться, не оскандалиться. Постепенно, по мере адаптации, накопления опыта на первый план выходят задачи объяснения учебного материала, доходчивости его передачи, и в большинстве случаев критерием: качества является гладкость изложения. Для многих преподавателей! конечной целью является понимание обучаемыми учебного! материала. При этом во многих случаях преподаватель достигает1 такого совершенства при изложении нового материала, что у студентов не возникает ни одного вопроса. Этот тип формирования новых знаний соответствует второму типу учения, когда ООД полная и раскрыта она достаточно красноречиво и доступно, с использованием всех необходимых законов логики. Но опыт показывает, что «такое совершенство преподавателя равносильно застою, все ресурсы развития здесь исчерпаны. Так пишутся и учебники, во всяком случае, большинство из них: не дай Бог, ученик споткнется в тексте. Учебники ведь, по сути дела, представляют собой набор ответов на вопросы, которых там нет» [3]. Опытный преподаватель, научившись объяснять, должен идти дальше по пути совершенства педагогического мастерства -создавать проблемные ситуации, побуждать обучаемых задавать самим себе вопросы и находить на них ответ. Данный путь гораздо продуктивнее, нежели тот, когда сам преподаватель отвечает на вопросы, которые учащиеся не задавали, поскольку он дает большие возможности адля развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности 416 обучаемых; данный путь обучения развивает самостоятельность, ответственность, самокритичность, инициативность, нестандартность мышления. И самое главное, данный путь объяснения обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, поскольку с раб атыв ает «эффе кт нео конче нно го д ей ств ия» , о ткр ытый В. Б. Зейгарником. Суть данного эффекта заключается в том, что действия, которые были начаты, но не закончены, запоминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится недоведенное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем». Примером этому служит эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ. Учащимся предлагали задачу, и в том случае, когда они решали ее до конца, на следующий день они с трудом вспоминали ее условие, ход решения. Если же недоведенное до конца решение задачи откладывалось до следующего дня, на следующий день обучаемые достаточно хорошо вспоминали условие задачи и начало решения. Это есть эффект неоконченного действия. Это, конечно, не требует прерывание решения той или иной задачи, но оно может совершаться последовательно во времени, растянуто, с тем, чтобы не только давать обучаемым готовые алгоритмы и способы решения, а заставлять самостоятельно искать их. Обучаемому вопросы, как правило, задает преподаватель, а после завершения обучения их ему будет задавать жизнь. Причем эти вопросы не задаются в явном виде. И очень важно не только ответить на них, но и найти их для себя, обнаружить противоречие, разобраться в нем. Именно на таком подходе должно основываться проблемное обучение, которое призвано научить не только 417 конкретным умениям, но и сформировать диалектиктическое мировоззрение, воспитать творческое отношение к делу, самостоятельность. Рассмотрим диалектику развития проблемного обучения в образовании, выделив его существенные основные признаки, позволяющие показать технологию деятельности преподавателя при проектировании технологий проблемного обучения. Появление проблемного обучения было прогрессивным явлением. В нем видели мощный толчок для развития мыслительной деятельности обучаемого, и его разработка способствовала развитию психологии, исследованиям закономерностей мышления и его активизации и развития. С самого начала развития проблемного обучения его связывали с понятием «проблема». Проблема (греческое слово) - задача в широком смысле, «сложный теоретический и практический вопрос, требующий изучения, разрешения». При этом следует отметить, что проблемы разрешаются, а не решаются, как задачи. Научные проблемы и учебные проблемы - не тождественные понятия. Научные проблемы требуют своего разрешения добыванием новых знаний, а учебные проблемы требуют для своего решения знаний, умений и навыков, известных науке, но не известных обучаемому. В этой схеме под проблемой понималась самая обыкновенная задача. Причем для ее решения необходимо добавить знаний, умений, и задача будет решена. Постановку проблемы (на самом деле - задачи) стали называть созданием проблемной ситуации. Махмутов М. И. под проблемной ситуацией понимает «психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в объективной ситуации (в ситуации задачи) не может объяснить тот или иной факт при помощи имеющихся знаний или выполнить 418 известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действия» [23]. В данном случае проблема возникает тогда, когда задается вопрос «Почему?», и, если обучаемый не отвечает на этот вопрос, то считается, что возникла проблемная ситуация. Но ответ можно не получить не только потому, что есть проблема. Проблема в данном случае и в отсутствии необходимых знаний у обучаемого. Но это уже не научная и диалектическая проблема, а чисто субъективная. Как видно из изложенного, в данном случае не учтены все диалектические закономерности познания для разрешения научной проблемы, а точнее, для ее возникновения на начальном этапе необходимо наличие противоречий. Именно противоречия влекут за собой возникновение проблемы, а в дальнейшем поиск путей ее решения. Обучение есть процесс отражения природы в широком смысле, и оно должно отвечать диалектическому пониманию отражения. В данном случае уместным будет обобщение мыслей Гегеля Г, сделанное Лениным В. И.» Отражение природы в мысли человека надо понимать не мертво, не «абстрактно», не без движения. Не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их». [Поли. собр. соч., т.29, с.177]. Понятие «проблемное обучение», основываясь на научнодиалектическом подходе, достаточно широко представлено Атановым Г.А., который утверждает, что «если в процессе обучения при изучении дисциплины отсутствуют противоречия, то такое обучение абстрактно, оно мертво. Знания, приобретенные таким образом, тоже мертвы. Оживить процесс обучения, наполнить его движением, можно лишь обнажая противоречия. Путь познания -это разрешение противоречий: этот путь и должны проходить студенты при изучении каждого предмета. 419 При такой постановке вопроса проблемное обучение приводит не только к эффективному усвоению учебного материала, но и к формированию творческого мышления, самостоятельности. Иными словами, проблемным можно считать такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем, построенных на содержании учебного материала. Исходя из вышеизложенного, можно сделать некоторые выводы о сущности проблемного обучен .л. Сущность проблемного обучения заключается в том, что учащихся побуждают к познавательной активности, к самостоятельным умственным действиям, направленным на достижение требуемого результата. В процессе творческого поиска путей разрешения противоречий учащиеся не только получают определенную сумму знаний, но и овладевают методами исследования науки, развивают активность ii самостоятельность мышления, приобретают опыт творческой деятельности. Рис. 10.1 Противоречия проблемы образования 420 В основе проблемного обучения лежат психологические закономерности проблемной ситуации и исследовательский принцип теории познания. Проблемная ситуация - это особое психологическое состояние человека, связанное с появлением неразрешенных вопросов и стремлением найти на них ответ. Понятие проблемной ситуации вытекает из опыта творческой работы, из всей истории познания как процесса преодоления познавательных затруднений, которые практика ставит перед человеком. Проблемная ситуация в учебном процессе фактически моделирует те противоречия, которые в свое время были частью научного исследования. С помощью данных противоречий студент активно включается в процесс познания, в процесс добычи этих знаний для себя. В учебном процессе проблемная ситуация возникает в том случае, когда появляются противоречия между известными ученику знаниями и новыми, специально подобранными фактами. Проблемная ситуация перерастает в проблему, если учащиеся ее приняли и имеют достаточные знания для ее решения. Проблема обычно выражается в форме вопроса, ответ на который заранее неизвестен и подлежит творческому поиску в обучении. Учебная проблема - это такая проблемная ситуация, которая принята обучаемым для решения при помощи имеющихся у него средств (знаний, умений, опыта). Признаками учебной проблемы является наличие противоречий и наличие определенной готовности обучаемого к поиску путей решения с возможности неоднозначного пути решения. Учебная проблема может быть поставлена в форме учебной задачи, вопроса, демонстрации. Следует отметить, что всякая учебная проблема является искусственной дидактической конструкцией, поскольку пути ее решения уже найдены в науке, и строится данная проблема исходя 421 из целей обучения. В основе учебной проблемы лежат противоречия восприятия знаний. Иными словами, учебные проблемы могут быть обусловлены неправильным пониманием, ошибочными суждениями, ошибками в учебной деятельности. Осваивая деятельность в процессе обучения, обучаемые часто ошибаются. Но, как правильно гласит народная мудрость, «на ошибках учатся». Обучаемые должны сами выстрадать правильное решение, найти истину, именно тогда процесс усвоения будет наиболее эффективным. На любом пути познания истины могут быть ошибки, и чем больше этих ошибок совершается, тем больше находится возможных путей решения и тем продуктивнее будет деятельность. Гораздо проще просто изложить учебный материал обучаемым. Но в данном случае это будет преподавание, а не обучение, и выданная информация может так и остаться достоянием только преподавателя, поскольку обучаемые не «освоили», а «выслушали» ее. В проблемном обучении преподаватель должен не избегать сложных проблемных ситуаций, а наоборот, провоцировать их, специально организовывать ошибки для студентов, на этих ошибках обучаемые будут учиться. Таким образом, учебная проблема решается преподавателем и обучаемым в процессе проблемного обучения. При этом преподаватель осуществляет проблемное преподавание, а обучаемый - проблемное учение. Проблемное учение - это особая структура творческой деятельности обучаемых по усвоению способов деятельности путем анализа проблемных ситуаций, формулировки учебных проблем и их решений. Проблемное преподавание - это деятельность преподавателя по созданию условий проблемного учения путем преднамеренного 422 создания системы последовательных проблемных ситуаций и управления процессом их разрешения. Важность проблемы и время, необходимое для ее разрешения, могут быть самыми различными. Наиболее простой является проблема, представляющая собой очередную задачу урока. Например, после изучения закона электромагнитной индукции перед учащимися ставится задача рассказать, принцип действия каких электротехнических устройств или приборов основан на этом законе (проблема выбора). Более серьезной для учащихся является следующая проблема. Перед изучением цепей переменного тока с последовательным соединением приемников предлагается проанализировать показания вольтметров в схеме, состоящей из последовательного соединения активного сопротивления и индуктивности. Возникает естественный вопрос: «Почему приложенное напряжение не равно арифметической сумме падений напряжения на отдельных участках цепи, как это имело место для цепей постоянного тока?» На основе имеющихся знаний (способ соединения приемников, второй закон Кирхгофа) учащиеся не могут объяснить новый факт. Возникает проблемная ситуация. Разрешить эту проблему на данном этапе обучения учащиеся самостоятельно не могут, но вопрос их заинтересовывает, и они активно изучают материал. Такая проблема «действует» длительное время. В процессе работы она делится на ряд вспомогательных, более мелких проблем. В практике обучения вопросы проблемного характера часто путают с обычными вопросами. Действительно, один и тот же вопрос в одних условиях создает проблемную ситуацию, а в других -не создает. Даже в одних и тех же условиях для некоторых учащихся вопрос может оказаться не проблемным, если они встречались с ним раньше и знают путь решения. Такое положение 423 возможно, так как проблемная ситуация является субъективным понятием. Так, например, вопрос «Что выражает закон Ома?» после изучения этого закона не является проблемным. Проблемными будут вопросы, требующие использовать знание этого закона в новых условиях, например, при анализе графических зависимостей (/ = /(/), на основании которых нужно сделать вывод о величине сопротивления цепи. Проблемной будет также экспериментальная задача по нахождению зависимости тока в простейшей цепи от величин напряжения и сопротивления до изучения закона Ома. Характерным признаком правильно поставленной проблемной задачи и возникновения проблемной ситуации является появление у учащихся вопросов к самим себе. 10.2 Дидактические характеристики проблемного обучения. Под дидактическими характеристиками в данном случае следует понимать цели проблемного обучения, источники проблемного обучения, а также способы выдвижения проблемы и создания проблемных ситуаций. На рис. 10.1 кратко представлены данные характеристики в их взаимосвязи. Рассмотрим кратко каждый из них, что даст возможность более четко представить сущность проблемного обучения и разработать алгоритм деятельности преподавателя при проектировании проблемных технологий обучения. Рассмотрим кратко каждую из данных характеристик. Анализ целей проблемного обучения достаточно полно рассмотрен в начале данного раздела. В данном случае следует особо подчеркнуть, что в первую очередь проблемное обучение делает деятельность обучаемого управляемой. При этом предполагается, что обучаемые должны самостоятельно решать 424 поставленные проблемы под руководством преподавателя: правильно действовать, мыслить, предсказывать результаты, сопоставлять их с полученными, делать выводы. В результате, как отмечает Г. А. Атанов, у обучаемых формируется система умений, включающих не только практический, но и методологический компонент. Первый компонент соответствует умениям применять теоретические положения на практике. Второй компонент группирует умения человека самому вырабатывать знание. Руководствуясь известным знанием, с помощью этих умений человек трансформирует его в новое знание, неизвестное никому. Именно этим и занимается наука. Квалифицированный специалист должен не только уметь применять на практике новейшие теории, но и знать, как вырабатываются новые знания, владеть некоторыми навыками исследовательской деятельности. Именно на формирование таких умений направлены проблемные технологии обучения. Но данная цель, как и любая другая учебная цель, достигается не сразу, а постепенно, путём перехода от одного уровня ее реализации к другому. В педагогике различают следующие уровни проблемного обучения: проблемное изложение учебного материала, частичнопоисковый путь, исследовательский метод. 425 Рис. 10.2 Дидактические характеристики проблемного обучения 10.2.1 Проблемное изложение материала преподавателем Таблица 10.1 Деятельность преподавателя и обучаемого Деятельность преподавателя - актуализация изучаемого материала - постановка цели - создание проблемной ситуации, постановка проблемы - демонстрация пути научного открытия: раскрытие внутренних противоречий, возникших в проблеме, рассуждение вслух, высказывание гипотезы, анализ и обсуждение, опровержение ложных предположений - -доказательство истинности с помощью опыта либо рассказа об эксперименте - обобщение и формулирование выводов Деятельность обучаемого - воспроизведение ранее изученного материала - восприятие цели - осознание проблемы - слушание и восприятие логически стройного изложения - ответы на отдельные вопросы - сопереживание результатов экспериментов предвосхищение очередных шагов исследования - наблюдение-осознание и запоминание фактов, явлений, выводов 426 Сущность проблемного изложения учебного материала состоит в том, что, создав проблемную ситуацию, преподаватель не просто сообщает конечные выводы науки, а показывает «эмбриологию истины» (А. И. Герцен), т. е. воспроизводит в какой-то мере путь к открытию, раскрывает внутренние противоречия, демонстрирует сам путь научного поиска. Способ взаимодействия преподавателя и обучаемого можно представить следующим образом: Наиболее распространено монологическое изложение. В простой и доступной форме, в разумной последовательности сообщаются некоторые факты, законы, правила и их интерпретация. Преподаватель не прерывает пояснения вопросами, адресованными учащимся. Развитием монологического изложения следует считать изложение с применением вопросов. Преподаватель прерывает изложение постановкой вопросов, на которые, как правило, отвечает сам. Например, при пояснении физических процессов в металлическом проводнике, помещенном в переменное магнитное поле, преподаватель спрашивает: «Как ослабить вредное влияние вихревых токов в стальных сердечниках электрических машин и аппаратов?» Таким образом, внимание привлекается к ключевым моментам изложения. На уроке, посвященном измерению напряжений, задается вопрос: «Как расширить пределы измерения вольтметра за пределы той величины, на которую он рассчитан?» Далее преподаватель сам поясняет материал, отвечает на поставленный им вопрос. Такое изложение уже содержит некоторые элементы проблемности. Однако этого недостаточно при проблемном изложении преподавателем, то есть «воспроизводит в какой-то мере путь их открытия. Поставив проблему, он вскрывает внутренние противоречия, возникающие при ее решении, рассуждает вслух, высказывает предположения, обсуждает их, 427 опровергает возможные возражения, доказывает истинность с помощью эксперимента...». Решение многих электротехнических задач связано с преодолением внутренних противоречий. Примером тому может служить пояснение материала о предельной мощности, которую может развить в нагрузке R ИСТОЧНИК тока с данными величинами ЭДС Е и внутреннего сопротивления л„. Здесь представляет несомненный интерес такое построение рассказа преподавателя, при котором к случаю R = Ril учащиеся приходят, анализируя 'случаи R>R0 и R<R0. В этом случае, проблемное изложение позволяет выявить противоречие между получением максимума мощности и максимума коэффициента полезного действия. Ведь при предельной величине мощности (д-^,), т. е. при КПД равном лишь 0,5. Путем проблемного изложения можно прийти к идее компромисса, которой руководствуются в большинстве практических случаев. 10.2.2 Частично поисковый путь Частично поисковый путь предполагает, что обучающийся под руководством преподавателя по решению задач осуществляет самостоятельную деятельность. Преподаватель выдвигает проблему, вместе с учащимися намечает путь ее решения и ставит вспомогательные вопросы. Учащиеся самостоятельно решают только отдельные части общей проблемы, отвечают только на дополнительные вопросы, обладающие меньшей долей проблемности. Способ взаимодействия преподавателей и обучаемых в данном случае можно представить следующим образом: 428 Таблица 10.2 Деятельность преподавателя и обучаемого Деятельность преподавателя - создает проблемную ситуацию - планирует шаги решения проблемы, формулирует проблемную задачу - подсказывает дополнительные данные, ограничивает число шагов и поле поиска Делает выводы Деятельность обучаемого - принимает проблемную ситуацию осознает проблему - принимает проблему и проблемную задачу - выдвигает предположения: только строит план проверки: решает задачу Участвует в выводах Примером данного изложения может быть фрагмент стенограммы урока на тему «Общие сведения о трансформаторах», где в процессе изложения нового материала преподаватель на основе имеющихся знаний и умений выстраивает проблему и решает ее вместе с обучаемыми. Пример 1. Преподаватель: Итак, мы установили, что передача электроэнергии от места ее производства к месту потребления с наименьшими затратами представляет собой важную проблему. Особенно важную роль ее решение приобретает в Украине, если учесть, что мы имеем очень небольшие запасы угля и остальные энергоносители покупаем за рубежом. При передаче энергии по проводам неизбежны ее потери, бесполезные затраты, связанные с нагреванием проводников. Задача состоит в том, чтобы уменьшить эти затраты в масштабе страны и тогда это обернется значительной экономией. Как же уменьшить потери энергии? Учащийся: Надо выбрать провод с малым удельным сопротивлением. Преподаватель. Давайте внесем в наши поиски известную систему. Вначале выясним, от каких факторов зависят потери 429 энергии, а затем подумаем над тем, как можно на них повлиять. Итак, от каких величин зависят тепловые потери энергии в проводе? Учащийся: Эти потери определяются законом Джоуля-Ленца Q = i-R. Потери энергии зависят от силы тока в проводе и сопротивления проводника. Преподаватель: Как же уменьшить потери? Учащийся: Можно либо уменьшить силу тока в проводах, либо уменьшить их сопротивление, либо сделать и то и другое. Таким образом, возникла альтернатива: какой из этих способов выгоднее? В процессе решения проблемы учащиеся с помощью преподавателя пришли к выводу, что наиболее выгодным способом снижения электрических потерь является уменьшение силы тока в линии электропередачи. Решение проблемной ситуации с неизбежностью приводит к частной проблеме. Как уменьшить силу тока и при этом сохранить величину передаваемой мощности? Эту частную проблему учащиеся решают довольно легко, поскольку формула для мощности в электрической цепи большинству из них хорошо известна. Для проблемного обучения электротехнике в профессионально-технических училищах типичной является система наводящих вопросов, составленных таким образом, чтобы подвести учащихся к решению поставленной проблемы. Число таких вопросов, естественно, уменьшается по мере развития у учащихся навыков самостоятельной работы и роста их познавательной активности. 430 10.2.3 Исследовательский метод Этот уровень проблемного обучения характеризуется наиболее высокой степенью самостоятельности работы учащихся. Они самостоятельно решают всю проблему, в ходе исследования выявляют и сами решают ряд менее значительных проблем. Такой метод позволяет учащимся овладевать методами научного познания и формировать черты творческой деятельности. Каждый из уровней проблемного обучения соответствует определенным этапам формирования учебной деятельности. Так проблемное изложение и частично поисковый уровень являются характерными для этапов мотивации и формирования ООД, тогда как исследовательский уровень возможен на этапе формирования действий. Проблемное обучение характерно только для данных двух этапов, ибо этап контроля не предполагает проблемное™, поскольку его цель - не формирование новых знаний и умений, а проверка уже сформированных. Проблемное обучение является перспективным видом обучения, но применять его можно только в том случае, когда имеются для этого специальные условия, т. е. источники проблемных технологий. Источники проблемных технологий можно подразделить на объективные и субъективные. К объективным источникам относятся имеющиеся в рассматриваемой науке противоречия, которые эта наука уже разрешила, но обучаемые, проходя путь преодоления этих противоречий, познают истину, осваивают диалектику развития науки, формируют своё мировоззрение. В данном случае для создания проблемных ситуаций возможно выполнить ряд действий: - целесообразно использовать реально существующие проблемы изучаемой науки и проблемы, возникающие в процессе исторического развития науки. В электротехнике к таким 431 проблемам относятся: повышение cos^, повышение КПД электротехнических устройств, уменьшение потерь при передачи электроэнергии, передача электроэнергии на большие расстояния и т. д. - ставить проблемные задачи, требующие теоретического объяснения фактов и явлений, ранее известные учащимся из жизни или опыта работы. Например, начало изучения вопроса о коэффициенте мощности можно связать с опытом практической работы учащихся ПТУ по ремонту асинхронных двигателей, в процессе которой им приходилось подключать конденсаторы параллельно обмотке статора. Естественно, возникают вопросы: зачем это делается, почему конденсаторы включаются параллельно и т. д. Аналогично можно использовать опыт работы учащихся по сборке магнитопроводов трансформаторов при постановке вопросов о роли магнитопро вода (почему он набирается из отдельных тонких пластин и т. д.). К субъективным источникам проблемного обучения относятся базовые знания, опыт и эрудиция обучаемых и в конечном итоге возможность решения ими проблемных ситуаций. Ситуация, создаваемая учебной проблемой, охватывает большое число фактов, предметов, отношений. Обучающимся необходимо самостоятельно установить, каких данных для решения задач недостает и каким путем их получить или, если количество данных избыточно, то какими из них следует воспользоваться. Решение проблемы предполагает систему действий, выдвижение нескольких гипотез, отказ от ошибочных гипотез и, наконец, принятие правильного ответа. Проблемные вопросы и задачи выдвигаются не при проверке усвоения, а на стадии приобретения учащимися новых знаний. 432 Слишком легкие и слишком сложные задания не способствуют созданию проблемных ситуаций. Возникновение проблемной ситуации ограничено двумя пределами процесса мышления. Нижний предел определяется такими случаями, когда для выполнения заданий достаточно применить уже усвоенные знания. Верхний предел соответствует случаю, когда ранее усвоенные знания не позволяют учащимся справиться с поставленным перед ним заданием. Два примера помогут уяснить суть этих замечаний. Предположим, что на уроке после изложения принципа расширения пределов измерения амперметров преподаватель пояснил решение такой задачи: «Определить сопротивление шунта для магнитоэлектрического измерительного механизма, номинальный ток которого 1НО!и=5мА И сопротивление R = 20OM, если пределы измерения следует расширить до 5О.иЛ». Далее преподаватель предлагает учащимся решить другую задачу, в которой также требуется определить сопротивление шунта и, по сравнению с первой задачей, внесены следующие изменения: -числовые данные для величин 1наи и R уже другие; -вместо величины нового номинального значения тока указан шунтирующий множитель «. Как видим, изменения, внесенные в условия новой задачи, столь элементарны, что они не могут вызвать появление проблемной ситуации и не требуют продуктивного мышления. Теперь пример противоположного характера. После изучения звукового генератора и принципа усиления электрических колебаний в объеме материала соответствующих параграфов учебника преподаватель поручил учащимся детально разобраться в принципиальной схеме стереофонического усилителя, выпускаемого базовым предприятием. Весьма сложная схема этого 433 электронного аппарата включала немало незнакомых элементов и, что еще существеннее, ряд новых для них схемных разработок (автоматические регулировки, цепи отрицательных обратных связей и др.)- В результате учащиеся с заданием не справились, т. к. проблемная ситуация здесь не была создана и не была ими принята. Уровень ранее усвоенных знаний не соответствовал уровню сложности задания. Перед тем, как принимать решение о выборе технологии проблемного обучения, следует тщательно проанализировать источники проблемного обучения, т. е. возможность постановки проблемных задач на основе знаний о диалектике развития науки и техники и способность обучаемых решать эти проблемные задачи. Таким образом, необходимо хорошо усвоить, что проблемное обучение заключается в создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и преподавателя. При проблемном обучении главную роль играет активность самого ученика. Преподаватель только руководит процессом обучения, опираясь на мыслительную деятельность учащихся, а не на память и заучивание, как это часто имеет место. На практике проблемное обучение требует от преподавателя и учащихся специальных навыков и большего количества времени, чем обычное обучение. 10.2.4 Способы создания проблемных ситуаций Проблемные ситуации можно сформировать тремя различными способами: -путем четкой постановки проблемы преподавателем; -путем создания условий, при которых учащемуся требуется самому понять и сформулировать проблему; 434 - путем создания такой проблемы, при поиске решения которой учащийся должен прийти к новой, дополнительной проблеме, с ам и м и м в ы яв л е н н о й и з а р ан е е п р е д у см о тр е н н о й преподавател е м. Особым вариантом является случай, когда в ходе решения некоторой задачи ученик самостоятельно обнаруживает новую, не предусмотренную преподавателем проблему. Обращение к тому или иному способу создания проблемной ситуации зависит от характера учебного материала и в не меньшей степени от подготовленности учащихся, от уровня их познавательной самостоятельности. На практике чаще приходится обращаться к постановке проблемы преподавателем при активном участии учащихся. Рассмотрим наиболее известные способы создания проблемных ситуаций на примере электротехнических дисциплин. Одним из таких способов является изложение нового материала с использованием эвристических вопросов и задач, эвристической беседы, которые требуют активных размышлений, направленных на создание проблемных ситуаций, решение которых возможно на основе всестороннего анализа этих ситуаций, сопоставления, обобщения и систематизации. Эвристическая беседа - это такая беседа, в процессе которой обучаемые самостоятельно приходят к определенным выводам, являющимся целью изучения учебного материала. К ним обучаемых подводит преподаватель, планируя такую систему вопросов, при которой каждый последующий вытекает из предыдущего. В ходе эвристической беседы преподаватель ставит перед собой и обучаемыми вопросы проблемного характера, решает их, привлекая к этому обучаемых, выдвигает гипотезы, подтверждает их, дает дополнительные вопросы обучаемым, которые решают данную задачу и таким 435 образом решается серьезная проблема. Признаками такой беседы является наличие конкретной цели и последовательность постановки вопросов и ответов, направленных на достижение цели. Основанием или источниками такой беседы являются базовые знания обучаемых, их эрудиция и жизненный опыт. Примером эвристической беседы может служить стенограмма урока, предложенная Н. М. Розенбергом в его работе «Проблемное обучение в курсе Электротехника L основами промышленной электроники». Урок на тему «Резонанс токов». Проблемная ситуация, которая создается на этом уроке, основана на обобщении первого закона Кирхгофа. При изучении темы «Постоянный ток» этот закон, как известно, формулируется следующим образом: «Сумма сил токов, подходящих к узлу электрической цепи, равна сумме сил токов, ухг дящих от этого узла, или алгебраическая сумма сил токов в узловой точке электрической цепи равна нулю». При изучении цепи с параллельным соединением конденсатора и катушки индуктивности на переменном токе правило Кирхгофа обобщается таким образом, что физические явления в цепях постоянного тока выглядят частным случаем. Домашнее задание к данному уроку включало повторение следующих вопросов: -первый закон Кирхгофа; -цепь переменного тока с индуктивностью; -цепь переменного тока с емкостью. Трудности, которые испытывает преподаватель при объяснении цепей переменного тока с параллельным соединением реактивных элементов, в общем, те же, что и при изучении других видов цепей переменного тока, т. е. необходимость учета сдвигов по фазе между токами и напряжениями при анализе качественных и количественных характеристик цепей. 436 На доске, до урока, чертится схема, содержащая источник напряжения, электрическую цепь с активным и индуктивным сопротивлениями, соединенными параллельно, i змерительные приборы. Преподаватель: Ранее мы изучали физические процессы в цепях переменного тока с последовательным соединением катушки индуктивности и конденсатора. Еще большее практическое значение в электротехнике и радиоэлектронике имеют цепи с параллельным соединением этих электроэлементов. Такая цепь начерчена на доске. Приборы регистрируют силу тока в ветвях, то есть в катушке и конденсаторе, а такие в общем проводе, до разветвления. Какое соотношение связывает эти три тока? Учащийся: Если в узле сходится несколько проводов, то сумма токов, подходящих к узлу, равна сумме токов, уходящих из узла. Эте первый закон Кирхгофа. Преподаватель: Хорошо. Как применить этот закон к нашему конкретному случаю? Учащийся: Очевидно, ток в общем проводе, до разветвления, равен сумме токов в катушке и конденсаторе. Преподаватель: Да, такое предположение действительно возможно. Но если включить макет, то приборы будут показывать, что ток в катушке-1.2 А, в конденсаторе-1.35 А, в общем проводе - всего 50 мА (0,05 А Как вы оцениваете эти показания? Учащийся: Непонятно. Токи в ветвях более ампера, а генератор создает ток всего 50 мА. Преподаватель: Действительно, результаты нашего опыта на первый взгляд представляются парадоксальными. В то время как в ветвях ток достигает достаточно большой величины, ток в неразветвленной цепи весьма мал. Создается впечатление, что в таких цепях переменного тока первый закон Кирхгофа уже 437 недействителен. Однако это впечатление обманчиво. Просто, как мы уже убеждались, в цепях переменного тока приходится учитывать новые факторы. Чтобы разобраться в этом, воспользуемся методом векторных диаграмм и начнем применять его последовательно к каждой из ветвей. Какой вектор следует отложить вначале? Здесь у учащихся нередко возникают трудности. Поэтому можно сформулировать вопрос несколько иначе. Преподаватель: Какая из электрических величин является общей для обеих ветвей? Учащийся: При параллельном соединении это напряжение. Преподаватель: Верно. Отложите этот вектор V в произвольно избранном масштабе горизонтально и далее постройте векторы токов в ветвях ;s !c и общего тока '. Поясняйте при этом ход ваших рассуждений. Учащийся: Начнем с конденсатора. Ток через емкость !с опережает напряжение и по фазе на 90°. Ток через индуктивность ! L. напротив, отстает от напряжения на тот же угол. Получается, что векторы токов направлены в противоположные стороны. Преподаватель: И, значит, ток в неразветвленной цепи... Учащийся:... равен разности токов... Преподаватель:... и направлен... Учащийся:... в сторону большего из них. Преподаватель: На примере нашего эксперимента будем считать, что ток / направлен в сторону тока через конденсатор, поскольку величина его больше: 1.35 А против 1.2 А. Ясно ли теперь, почему эксперимент в начале нашего урока привел к столь странным на первый взгляд результатам? Учащийся: Теперь понятно. Ток до разветвления мал, потому что он равен не сумме, а разности токов в ветвях. 438 Преподаватель: Теперь подумаем, нельзя ли добиться равенства токов в ветвях. Как это сделать? На этот вопрос нередко трудно получите ответ без дополнительных разъяснений. Можно поэтому предложить учащимся еще такой вопрос-подсказку. Преподаватель: Как определить величины токов в ветвях? Учащийся: Следуя закону Ома. Преподаватель: И каков же характер зависимости этих токов от частоты при неизменном напряжении и ?. Учащийся: С ростом частоты ток через конденсатор увеличивается, а через катушку - уменьшается. Преподаватель: Значит, можно изменить частоту таким образом, чтобы добиться равенства токов. Как это сделать в нашем эксперименте? Учащийся: Ток через конденсатор больше тока через катушку индуктивности. Поэтому частоту переменного тока следует уменьшить. Преподаватель: Попробуйте сделать это, вращая ручку «частота» генератора и одновременно наблюдая за показаниями приборов. Учащийся: (Регулирует ручку «частота»). Вот теперь токи равны ^ = 1 2 5 'Л и с ~ ' ' , а ток в общей цепи стал еще меньше Преподаватель: Наблюдаемые нами явления в цепи переменного тока с параллельным соединением катушки индуктивности и конденсатора носят название резонанса токов. А теперь выясним, какой вид примет векторная диаграмма цепи в режиме резонанса токов. 439 Учащийся: Токи в ветвях равны по величине и противоположны по направлению, поэтому ток до разветвления должен быть равен нулю. Преподаватель: А в нашем опыте ток хоть и уменьшился, все же не достиг нуля, он равен 20мАм В чем же дело? Не подскажет ли нам решение аналогия с резонансом напряжения? Учащийся: При резонансе напряжений полное напряжение было равно напряжению на активном сопротивлении. Если бы не было активного сопротивления, оно оказалось бы равным нулю. Преподаватель: Но это случай идеальный. Точно таким же следует считать и случай параллельного соединения «чистой» индуктивности и «чистой» емкости. Учащийся: На самом же деле катушка индуктивности содержит еще и активное сопротивление; это сопротивление провода, из которого катушка навита. Преподаватель: Предположим, что активное сопротивление включено только в индуктивную ветвь. Действительно, активное сопротивление катушки заметно превышает активное сопротивление конденсатора. Как при этом будет выглядеть векторная диаграмма? Учащийся: Теперь ток через катушку отстает от напряжения на угол, меньший чем 90°. Преподаватель: Верно. И векторная диаграмма при резонансе тока примет следующий вид (рис. 10.3). Общий ток теперь определяется как диагональ параллелограмма, как геометрическая сумма ix и / г . Он минимален при резонансе, но не равен нулю. Этот ток совпадает по фазе с напряжением и. Частота, при которой токи в ветвях равны по величине, называется резонансной частотой («„). Формула для резонансной частоты может быть найдена следующим образом: 440 Каковы же отличительные черты резонанса токов? Рис. 10.3. Векторная диаграмма токов цепи Учащийся: Токи в ветвях равны между собой. Преподаватель: Еще? Учащийся: Ток в общем проводе минимален и совпадает по фазе с напряжением. Преподаватель: Правильно. Можно заметить еще следующее. Так как ток минимален, а напряжение неизменно, то сопротивление параллельной цепи при резонансе токов максимально. Как видно из приведённого примера, вопрос о токе в общей цепи был весьма важным, так как именно он помогает вскрыть физическую сущность процессов при резонансе. Если цепь идеальна, то есть активное сопротивление в ней отсутствует, то эти процессы в ней протекают так: при подключении цепи к источнику 441 тока конденсатор получит некоторый заряд, некоторое количество электрической энергии; при разряде конденсатора через катушку энергия электрического поля переходит в энергию магнитного поля, после этого вновь начнется заряд конденсатора и цикл повторяется. В этом случае переход энергии будет продолжаться бесконечно долго и никакой энергии от внешнего источника не требуется. Ведь потери энергии, необратимый ее переход связаны с наличием активного сопротивления, а его то в идеальной цепи нет. Следовательно, пополнение энергии, а значит, и ток в неразветвленной части цепи отсутствуют. Если ток равен нулю, то сопротивление цепи току следует считать бесконечно большим. Но такие цепи можно представить лишь теоретически. Катушка и в меньшей степени конденсатор всегда поглощают энергию за счет наличия активного сопротивления. Вот почему для существования тока не об ходи мо п опо лн ять зап асы эн ер гии , и ток в неразветвленной цепи не равен нулю. Чем большими будут потери энергии, тем больше сила тока в этой цепи. В одной научно-популярной книге приводится в этой связи такая аналогия: если кастрюля на газовой плите отдает мало теплоты в окружающее пространство, то воду можно поддерживать в кипящем состоянии с помощью очень маленького огня (случай цепи с малым активным сопротивлением, в которой колебания тока поддерживаются подачей малого количества энергии от генератора). Но если кастрюля теряет много теплоты, например, из-за большой поверхности охлаждения, то для поддержания воды в состоянии кипения необходимо большое пламя. Этот случай аналогичен цепи с большим активным сопротивлением и значительными потерями энергии. Ход беседы свидетельствует, что весь материал урока предстает перед учащимися как система проблемных ситуаций, 442 принятие и разрешение которых требует определенных, но разных по величине усилий. Наиболее сложная из задач-проблем явилась следствием кажущегося противоречия между знанием первого закона Кирхгофа и результатами демонстрационного эксперимента. Решение задачи приводит к появлению частных, видовых проблемных ситуаций, связанных с построением векторной диаграммы для параллельного соединения L И приемами получения резонанса токов, характером и величиной тока в общем проводе. С 10.2.5 Демонстрационный эксперимент. Общая характеристика демонстрационного эксперимента При преподавании технических дисциплин демонстрационный эксперимент играет важную роль, обеспечивая полное и всестороннее понимание физических явлений. Эксперимент - это один из методов научного исследования и изучения различных явлений и законов. Наряду с теорией он обеспечивает научность курса и является основным средством наглядности в обучении. Демонстрационный эксперимент повышает интерес учащихся к изучению предмета и активизирует их мышление. Демонстрационный эксперимент является отражением экспериментального метода научного исследования. Надо стремиться поставить демонстрации так, чтобы они не были просто показом, а включали бы элементы исследования. Поэтому демонстрационный эксперимент следует чаще связывать с постановкой экспериментальной задачи или проблемы, а также привлекать для экспериментального решения поставленной и обсужденной проблемы. При постановке демонстрационного эксперимента необходимо выполнять следующие требования: 443 -обеспечить хорошую видимость, наглядность и убедительность опыта; -обеспечить органическое сочетание показа эксперимента с речью преподавателя и материалом урока. Темп проведения опытов должен соответствовать темпу устного изложения материала; -обеспечить кратковременность опыта; -обеспечить научную достоверность и правильное объяснение результатов опыта. Необходимо устранять побочные явления, чтобы учащиеся видели именно то, что им хочет показать преподаватель; -обеспечить надежность опыта; -обеспечить эстетичность и выразительность демонстрации. Выполнение перечисленных выше требований достигается специально разработанной методикой и техникой постановки демонстрационного эксперимента, которые зависят от теоретических знаний и практических навыков преподавателя, а также от качества имеющегося демонстрационного оборудования и приборов. Педагогическая ценность демонстрационного опыта зависит не только от его эффективности в техническом отношении, но и от хорошей видимости и выразительности. Для улучшения видимости применяются следующие приемы и средства: -увеличение размеров установок и приборов; -рациональное расположение оборудования и приборов. Расположение оборудования должно соответствовать схеме, вычерченной на доске. Соединительные провода должны быть хорошо видны. Наиболее важные элементы схемы, на которых проявляется эффект опыта, должны быть выделены; 444 -использование монтажа на специальных панелях с крупным графическим изображением небольших по размеру элементов схемы; -применение средств усиления для повышения эффекта опыта, а также высокочувствительных усилителей, осциллографов; измерительных приборов, -создание контрастного фона для восприятия опыта с помощью специальных экранов и подсветки. Как правило, при постановке демонстрационных опытов рекомендуется следующая последовательность действий: 1.Объяснение цели опыта или постановка задачи. 2.Разъяснение опыта с помощью схемы или рисунка. 3.Подготовка установки (или сборка схемы) и ее объяснение. 4.Выделение объекта наблюдения, на котором обнаруживается эффект опыта (измерительный прибор, лампа, магнитная стрелка, экран осциллографа). 5.Проведение демонстрации. 6.Формулировка выводов (с активным участием учащихся). 7.Подведение итогов опыта. Основные виды демонстраций по темам любого курса электротехники планируются преподавателем заранее с учетом имеющегося оборудования и его технических возможностей. Отбор демонстрационных опытов определяется методикой изложения материала. Намеченные ОПЫТЫ ДОЛЖНЫ представлять собой определенную систему, в которой отдельные демонстрации связаны друг с другом. Уточнение и конкретизация демонстраций производятся при подготовке к уроку. Продумывается содержание демонстрации, методика и ход выполнения опыта. Экспериментальные установки и приборы обязательно должны быть проверены накануне урока. Все 445 замечания по демонстрациям следует записывать в специальный журнал. Необходимо отмечать особые детали опытов, незнание которых влияет на успешность выполнения эксперимента. Предварительная подготовка к демонстрациям опытов не должна занимать много времени, поэтому ее необходимо рационализировать. Демонстрационное оборудование (в исправном состоянии) должно храниться в специально предназначенных закрытых шкафах. При подготовке и проведении демонстрационного эксперимента обязательно должны выполняться требования техники безопасности: наличие предохранителей в источниках питания, исправность изоляции проводов и электрооборудования, ограждение доступа к открытым токоведущим частям установки и т, д. При показе опытов необходимо заинтересовать учащихся, привлечь и сосредоточить их внимание на сущности демонстрируемого явления: показаниях приборов, зажигании лампы и т. д. Для активизации внимания и мышления учащихся необходимо давать краткие пояснения, обращаться к классу с вопросами, привлекать учащихся к планированию эксперимента, к прогнозированию хода явления и результатов опыта, к самостоятельным выводам и обобщениям. Так, например, до постановки опыта следует задавать вопросы типа: -что произойдет, если включить рубильник (увеличить сопротивление, изменить частоту); -объяснить, почему именно так будет протекать опыт. Желательно привлекать учащихся, особенно слабо успевающих, к самостоятельному проведению опытов. Сначала для подготовки оборудования и приборов, а затем для постановки ,опытов в процессе закрепления и повторения материала. 446 Приведем пример активизации познавательной деятельности обучаемых с привлечением демонстрационного эксперимента. Урок на тему «Цепь переменного тока с последовательным соединением активного и индуктивного сопротивления». Проблемная ситуация, которая может быть создана на данном уроке, связана с возникающим в представлениях учащихся противоречием между физическими явлениями в цепях постоянного и переменного тока. Предполагается, что учащиеся усвоили материал темы «Постоянный ток» и «Электромагнетизм», а также основные характеристики переменного синусоидального тока и закономерности процессов в цепях переменного тока с активным, индуктивным и емкостным сопротивлениями, включенными порознь. Пояснение процессов в цепях переменного тока проводилось с использованием метода волновых и векторных диаграмм. На предыдущем уроке учащиеся получили задание повторить следующие вопросы: -понятие о волновых и векторных диаграммах переменного тока и напряжения; -активное сопротивление в цепи переменного тока; -индуктивное сопротивление в цепи переменного тока. Пояснение нового материала начинается с демонстрационного эксперимента. На стенде смонтирована электрическая схема. К цепи переменного тока с последовательным соединением R И L подведено переменное напряжение. Источником напряжения может быть сеть переменного тока или (что лучше) генератор звуковой частоты. В зависимости от типа источника (частота, величина напряжения) подбираются и другие элементы схемы: катушка индуктивности, резистор, вольтметры, амперметр (или 447 миллиамперметр). Схема соединения электроэлементов вычерчивается на доске преподавателем. Далее следует беседа, примерный текст которой приведен ниже. Преподаватель: Взгляните на этот стенд, ребята. На стенде собрана схема, все элементы которой вам хорошо знакомы. Здесь катушка, навитая из медного электрического провода. Параллельно ей включен вольтметр, а последовательно амперметр. Таким образом можно измерять ток в цепи и напряжение на катушке. К схеме подключен источник постоянного напряжения. Каковы величины тока и напряжения на катушке? Учащийся: Ток равен $А, а напряжение 6В. Преподаватель Правильно. Каково сопротивление катушки? Учащийся: Для определения его величины воспользуемся законом Ома: Сопротивление катушки равно 2Ом. Преподаватель: Верно. Теперь отключим источник постоянного тока и, ничего не изменяя в схеме, подведем к ней переменное синусоидальное напряжение от сети, причем его действующее значение тоже будет 6В, т. е. равным постоянному напряжению в первом опыте. Взглянем на шкалу амперметра. Как переключение источника отразилось на величине тока, отсчитанной по амперметру? Учащийся: Ток резко уменьшился. Его величина всего 0.4А. (Рассуждает). В чем же дело? Ведь напряжение по величине не изменилось, только стало переменным... А приборы пригодны для переменных токов и напряжений? Преподаватель: А вы взгляните на условные обозначения на шкале. На какие величины они рассчитаны? Учащийся: (Рассматривает шкалы приборов). На переменные и -постоянные. Значит, дело не в приборах. 448 Преподаватель: Да, действительно, приборы здесь не при чем. Здесь что-то другое. Учащийся: Может быть, здесь закон Ома уже не срабатывает и ток надо рассчитывать по какой-нибудь иной формуле? Впрочем, нет, ведь вы только вчера объясняли нам, что закон Ома справедлив и для переменного тока. Преподаватель: В чем же дело? Почему величина тока в цепи столь резко уменьшилась? Выяснить причину этого явления для нас чрезвычайно важно. Ведь катушка индуктивности - широко распространенный элемент многих приборов, аппаратов, устройств автоматики, телемеханики, радиоэлектроники (перечень примеров видоизменяется в зависимости от профессиональной направленности). Вы пока не можете объяснить этого явления, т. к. не осознаете пока в полной мере физических процессов, проходящих в катушке индуктивности при ее включении в цепь переменного тока. Таким образом, не только вполне сформирована проблемная ситуация, но и отброшены, по крайней мере, две ошибочные гипотезы: одна из них - невозможность применения закона Ома, другая - необходимость замены измерительных приборов. Создается возможность для верного решения проблемы - вывода о том, что при включении переменного напряжения в катушке проявляет себя принципиально новый вид сопротивления, отсутствующий при включении источника постоянного тока. На этом примере можно проследить выполнение некоторых общепризнанных правил и условий создания проблемных ситуаций, поскольку они, эти правила, условия, остаются практически неизменными для всех ситуаций, встречающихся в курсе электротехники с основами промышленной электроники. 449 Создание проблемной ситуации основано на тех знаниях и умениях, которыми уже владеют учащиеся. В приведенном примере невозможно создать такую проблемную ситуацию, которая будет «принята» учащимися без усвоения следующего круга знаний и умений, связанных с физикой электричества и электротехникой. При проведении эвристической беседы и демонстрационного эксперимента можно использовать различные приемы, например, такие: -использование качественной или количественной задачи. Задачу надо поставить так, чтобы учащиеся не смогли решить ее до конца и почувствовали недостаточность своих знаний. Например, перед началом изучения цепей переменного тока с параллельным соединением приемников предлагается задача определения величины тока в неразветвленной части цепи по заданным значениям тока в активном сопротивлении. Учащиеся знают первый закон Кирхгофа, но решить задачу не могут, так как им неизвестно его соотношение для переменного тока; -выбор одного пути решения из нескольких возможных. Проблема выбора оптимального варианта решения задачи постоянно встречается в производственной и проектной практике. В учебном процессе такая проблема возникает, например, при решении задач с избыточными данными; -использование логических предварительного обобщения противоречивых гипотез); приемов данных, (сравнения, выдвижения -применение знаний в новых условиях, отличных от тех, в которых приобретались теоретические знания. Например, после изучения на уроке правила определения направления индуктированной Э. Д. С. или направления движения проводника с током в магнитном поле можно изменять заданные 450 и искомые величины, вид рисунка и схему расположения отдельных его элементов. Известными (ранее встречавшимися) для учащихся будут содержание рисунка и правило, которое надо применить. Новыми условиями, создающими проблемную ситуацию, являются изменение вида рисунка, заданных и искомых величин; -изменение привычного расположения элементов схемы. Этот способ позволяет проверить понимание учащимися наиболее существенных признаков какого-либо варианта соединения приемников (последовательное, параллельное, звезда, треугольник); -изучение динамики процесса в статических схемах, графиках и диаграммах. Такие проблемы очень характерны для электротехники. Понимание схемы и роли отдельных ее элементов лучше всего проверяется постановкой вопросов, связанных с возможным изменением режима работы схемы: как изменится величина тока в цепи при осуществлении какой-либо коммутации, загорится ли лампа, сработает ли реле и т. д. Выбор типа проблемной ситуации зависит от конкретного материала. Проблемные вопросы должны ставиться перед учащимися умело, обязательно с учетом имеющихся у них знаний. В противном случае задача может оказаться слишком простой и не приведет к созданию проблемной ситуации, либо будет слишком сложной и непосильной для учащихся. Поэтому нужно тщательно отбирать материал, анализировать его структуру, выявлять противоречивые положения, учитывать особенности усвоения данного материала учащимися. Поставленные проблемы должны заинтересовать учащихся, только в этом случае они будут стараться активно искать решение. Выполнению задачи способствует связь содержания проблемы с 451 будущей специальностью учащихся, рассмотрение реальных практических проблем данной науки. На основании вышесказанного представляется возможным разработать алгоритм деятельности преподавателя при конструировании проблемных технологий обучения. 10.3 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий активизации познавательной деятельности Для описания данного алгоритма используется методика разработки активных проблемных ситуаций, предложенная Атановым Г. А. Эта деятельность довольно трудоемкая и сложная в исполнении. Для ее осуществления преподавателю необходимо владеть информацией об уровне подготовки обучаемых, их психологических характеристиках, а также достаточно полно владеть учебным материалом, который усваивают обучаемые. В соответствии с этим, деятельность по проектированию проблемных технологий обучения начинается с анализа цели обучения и определения того уровня, которого необходимо достичь при формировании профессиональной деятельности. Вторым этапом является анализ источников создания проблемных ситуаций (субъективных и объективных). При анализе объективных источников проблемных ситуаций преподавателю необходимо вычленить из учебного материала такие вопросы, которые могли бы составить предмет проблемной ситуации. Для этого преподавателю необходимо четко владеть структурой своего курса, представлять все имеющиеся содержательные взаимосвязи. При этом следует обратить особое внимание на интересные, оригинальные, неожиданные, парадоксальные результаты, тщательно проанализировать особенности процессов, изменение их хода. Эти качества, как 452 отмечает Атанов Г. А., определяются, как правило, противоречивостью, и именно здесь есть возможность создания проблемной ситуации. Наиболее продуктивной такая работа может быть при постановке нового курса, когда у самого преподавателя могут возникать противоречия, связанные с восприятием и усвоением материала. Необходимо определить места, которые вызывают затруднения у студентов в процессе преподавания, проанализировать встречающиеся ошибки. Далее преподавателю необходимо проанализировать субъективные источники создания проблемных ситуаций. Для этого следует определить, на основе каких фактических знаний студентов должна создаваться проблемная ситуация. Необходимо выяснить, что обучаемые должны знать, и на каких их представлениях строятся противоречия, которые основаны на противоречиях процесса восприятия и носят относительный характер. То, что у одних обучаемых вызывает интерес, других может оставить равнодушными и проблемной ситуации не получится. Это может происходить по многим причинам, и здесь важную роль играют базовые знания и умения обучаемых, а также общая активность. Очень важно в данном случае найти проблемной ситуации нужное место в учебном процессе, ибо ситуация созданная, раньше времени или после уже освоенного материала, может не получиться. После анализа источников преподаватель приступает к следующему этапу - этапу формирования способов обучения или самой технологии проблемного обучения. В этом случае определяются средства и методы создания проблемной ситуации, а именно - выбор типа проблемной ситуации, выбор средств ее осуществления, определение порядка деятельности преподавателя и обучаемых в процессе решения проблемы. После описания сценария проблемного обучения преподавателю необходимо провести контроль и оценку проектируемой ситуации: определить возможную оценку ситуации 453 обучаемыми, выделить предполагаемые ответы, предвидеть затруднения и способы выхода из них. При этом, прежде всего, следует сформулировать предполагаемые ответы на вопросы, продумать ход подачи материала, предположить возможные корректировки преподавателя, если ответы обучаемых пойдут в ненужное русло. После этого представляется возможным приступить к реализации разработанной технологии. Алгоритм деятельности преподавателя приведен на рис. 10.4. 454 Рис. 10.4 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологии активизации познавательной деятельности ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.В чем сущность проблемного обучения? 2.Охарактеризуйте понятия «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемное учение», «проблемное преподавание». 3.Опишите дидактические характеристики проблемного обучения. 4.Приведите способы создания проблемных ситуаций. 5.Дайте характеристику демонстрационному эксперименту и покажите, каким образом он применяется в проблемном обучении. 456 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1.Для заданной темы учебного материала разработать вопросы для эвристической беседы, представив ее в форме диалога между преподавателем и обучаемым. 2.Для заданной темы учебного материала разработать демонстрационный эксперимент, используемый для активного формирования новых знаний обучаемых. Представить его в форме диалога между преподавателем и обучаемыми. 3.Для заданной темы учебного материала спроектировать проблемную технологию обучения, представив ее в следующем виде: -Наименование темы, цель создания проблемных ситуаций. -Перечень существующих реальных проблем в содержании учебного материала, наличие противоречий в содержании учебного материала. -Уровень базовых знаний обучаемых и перечень необходимых знаний и умений для разрешения обучаемыми учебного материала. -Тип проблемной технологии (способы создания проблемных ситуаций). -Последовательность действий преподавателя и обучаемых (стенограмма занятия или элемента урока, на которой используется проблемный метод обучения). -Перечень необходимых средств (технических, дидактических). 457 Раздел 11. Формы организации учебного процесса при различных технологиях обучения Базовые знания: Понятия: планирование учебного процесса, урок, элементы урока, структура урока, типы урока. Целевая установка: В процессе изучения материала систематизируются знания из курса «Теория и история педагогики», «Профессиональная педагогика» и формируются умения составлять план урока по заданной теме с учетом разработанных технологий обучения для каждого из этапов формирования профессиональных действий. План: 11.1Основные типы систем организации теоретического обучения. 11.2Методика создания поурочного плана обучения по теме. 11.1 Основные типы систем организации теоретического обучения В предыдущих разделах учебника было подробно изложено, как вырабатываются методы проведения занятий. В этой главе речь пойдёт об их реализации в процессе учебного процесса, т. е. о формах реализации этого процесса. Планирование учебного процесса (разбивка на уроки, определение их структуры и типов) в нашем случае является завершающим этапом методической деятельности, тогда как в большинстве традиционных программ методической подготовки урок лежит в основе педагогического проектирования и является главной содержательной единицей дидактического проекта. 458 Под уроком понимается определенная форма организации учебного процесса, характеризующаяся определенным объемом учебного материала, постоянным составом обучаемых, руководством со стороны преподавателя и последовательного выполнения действий преподавателем и обучаемыми. Урок в определённой мере является завершенной частью процесса обучения. Вместе с тем усвоение деятельности по одной теме, как правило, осуществляется на нескольких уроках, и если в самом начале методической деятельности конструировать каждый из них отдельно, то в дальнейшем связать все уроки в единую систему усвоения может оказаться очень сложно. Таким образом, дидактическое проектирование следует осуществлять путем дифференциации и выделения отдельных элементов деятельности преподавателя и обучаемых, которые необходимо освоить на определенных уроках. Эти элементы должны иметь свою дидактическую, методическую и логическую структуры. В современной педагогической литературе имеется множество работ, посвященных уроку, его конструированию, организации и осуществлению. Вопросы структуры урока освещаются в курсах общей и профессиональной педагогики. Рассмотрим три основных типа систем организации теоретического обучения: индивидуальную, классно-урочную и лекционно-семинарскую. Общей чертой для всех систем организации обучения является организация учебной информации в дозы, имеющие различные характеристики. 459 11.1.1 Индивидуальная и индивидуально-групповая системы организации обучения Эти системы имеют в своей основе трехступенчатую схему изучения дозы учебного материала. Накопление человечеством опыта хозяйственной деятельности, открытие законов природы, развитие письменности, счета, а также необходимость владения этими и другими знаниями привели к возникновении системы обучения, позволяющей познавать определенную область действительности или науку, например, философию, астрономию. Первоначальной, самой древней из известных систем обучения была индивидуальная: жрец, знавший науку, или мастер, владеющий ремеслом, обучал своего ученика. Эта система предполагала как освоение теоретически знаний, так и практическое овладение ремеслом, поэтому ее можно отнести к системам и теоретического, и практического обучения. Организация теоретического обучения в индивидуальную систему была такой. Преподаватель, в соответствии со своими знаниями, рассказывал о чем-либо и, в соответствии с рассказанным или по своему усмотрению, просто давал задания ученикам. Ученики выполняли задания самостоятельно, после чего преподаватель проверял правильность выполнения. В этой системе, как правило, отсутствовала четкая логика изучения материала, задания учащимся давались хаотично, величина доз изучаемой информации не была определена, отсутствовал специально организованный учебный текст. Однако схема изучения дозы учебной информации в общих чертах была определена. Индивидуальная система обучения не прекратила своего существования. Она развивалась и в результате переросла в новую систему организации обучения, которая сохранилась в виде 460 гувернерства и репетиторства в семьях дворян и крупных предпринимателей. С развитием массовой подготовки квалифицированных рабочих она нашла свое место в практическом освоении профессиональной деятельности в виде ученичества: например, при подготовке водителей, т. е. индивидуальном обучении вождению автомобилей. В современных условиях расширяется область применения индивидуальной системы обучения, развиваются репетиторство, появилась система дистанционного обучения, возрождается гувернерство. Индивидуально-групповая система организации теоретического обучения возникла в результате развития материального производства, при увеличении спроса на образованных людей, знающих счет, письменность, умеющих предсказывать и предугадывать явления природы и т. п. Опережающее увеличение количества обучаемых в сравнении с количеством обучающих привело к качественному изменению индивидуальной системы обучения. У одного преподавателя стали обучаться несколько человек; прием в «учение» осуществлялся в любое время, в любом возрасте, и, соответственно, состав группы был очень неоднородным: в ней имелись ученики разного возраста: и только что начинающие, и завершающие обучение. Это явилось основанием существенного изменения организации обучения. Занятия приобрели логическую завершенность, сложилась схема изучения дозы учебного материала. Преподаватель обучал группу в 10-И 5 человек по индивидуальным заданиям в соответствии со способностями каждого учащегося. Суть организации изучения дозы учебного материала в неоднородной по составу подготовки группе сводилась, в основном, к выдаче задания учащемуся, сопровождавшейся объяснением трудных мест, 461 самостоятельному - выполнению задания и к проверке преподавателем знаний учащегося. Выдав задание одному ученику, преподаватель переходил к следующему и т. д. Освоение дозы учебного материала, соответствующей заданию учителя, начиналось и завершалось на одном занятии. Несмотря на высокую степень индивидуализации обучения в данной системе, она имеет ряд существенных недостатков. Среди них главными являются отсутствие возможности организовать регулярную коллективную работу группы, малое время непосредственной работы учителя с учащимися, малоэффективная схема изучения дозы учебного материала, затруднительное применение дидактических средств обучения в целом, низкая эффективность и производительность работы педагога. Индивидуально-групповая система организации теоретического обучения характерна для неразвитой системы образования и отличается невысоким уровнем организации учебного процесса. В настоящее время ее элементы встречаются в других системах, особенно в тех случаях, когда необходима высокая индивидуализация обучения, например, при руководстве выполнения учебных проектов. И. 1.2 Классно-урочная система организации теоретического обучения Эта система явилась результатом эволюции индивидуально групповой системы. Увеличение групп учащихся у каждого преподавателя и, как следствие, сокращение времени непосредственной работы с каждым учеником; заучивание молитв и стихотворений хором вели к накоплению опыта групповой работы. При этом группы стали подбираться с примерно одинаковой 462 подготовкой учащихся, позволявшей организовывать коллективную работу на занятиях. Опыт группового обучения показал, что оно идет значительно продуктивнее, если: -учащиеся сгруппированы в отдельные классы в соответствии не только с уровнем знаний, но и с возрастом; -по предметам разработаны учебные программы, и изучение их осуществляется планомерно (в учебном процессе по каждому предмету выделен ряд разделов и тем, которые осваиваются по частям на отдельных занятиях). -занятия ведутся в определенном режиме по постоянному расписанию. Это привело к качественному изменению организации теоретического обучения. Накопление и обобщение педагогического опыта, развитие науки в средние века позволили представить организацию обучения в виде новой системы, дать ее научное обоснование, что и было впервые сделано Я. А. Каменским, И. Штурмом, И. Г. Песталоцци и другими педагогами. Система получила название «классно-урочной». Классно-урочная система организации теоретического обучения предполагает дозирование учебного материала в соответствии с познавательными возможностями учащихся на теоретическом занятии, ограниченном строго определенным временем. Эффективность организации обучения в классно-урочной системе привела к широкому распространению этой системы в учебных заведениях. Классно-урочная система организации теоретического обучения и ее развитие породили множество попыток рационализации этой системы, вызванных новыми задачами, которые приходилось решать органами образования в различных общественно-политических и экономических условиях. 463 Предпринимались попытки рационализации классно-урочной системы организации теоретического обучения. Был создан целый ряд подобных систем, некоторые из них приведены ниже. Белл-лсимастерская система организации теоретического обучения (авторы А. Белл и Д. Ланкастер) предполагала взаимное обучение. Преподаватель обучал дозе учебной информации, в основном наиболее способных учеников, которые, в свою очередь, обучали учеников, не знавших этого материала. В США и Англии в 60-е годы двадцатого века система была возрождена на основе применения учебного телевидения, предполагавшего трансляцию лекций высококвалифицированных педагогов и проработку их учащимися под руководством учителей (в школе) или взрослых, присматривающих за детьми дома, родителей, домохозяек, репетиторов и т. п. Дальтон-план (Е. Паркхерст). Сущность организации обучения по Дальтон-плану заключалась в самостоятельном продвижении учащегося в учении в соответствии с его способностями и возможностями, темпом. В этой системе преподавателю отводилась роль консультанта, а при завершении обучения - экзаменатора. Занятия отменялись, программы изучаемых предметов делились на ряд заданий, к которым давались соответствующая литература и контрольные задачи (вопросы), схема изучения учебного материала была упрощена до предела. В 20-е годы ХХ-го столетия в СССР Дальтон-план был применен в адаптированной форме, как бригадно-лабораторная организация теоретического обучения, которая предполагала сочетание индивидуального изучения предмета с коллективной работой класса или бригады. Задания выдавались бригаде учащихся и предполагали получение всеми одинаковой оценки по результатам его выполнения, независимо от доли участия в работе. 464 11.2 Методика создания поурочного плана обучения по теме При проектировании преподавателю необходимо после выбора основных технологий обучения представить их в форме таблицы, связывающей деятельность на каждом из этапов усвоения и технологии обучения (смотри, например, таблицу 11.1 для темы «Трансформаторы»). Как видно из таблицы, характеристики цели, этапы усвоения, базовые знания тесно взаимосвязаны и реализуются в выбранном методе обучения. Таблица 11.1 Выбор методов преподавания (тема «Трансформатор») Цель обучения Охарактеризоват ь параметры трансформаторов по маркировке, объяснить их устройство и принцип действия. Базовые знания Способы передачи электроэнерги и, зависимость потерь напряжения, назначение, принцип действия. Определить Назначение, параметры классификация трансформаторов ,принцип их опытов х. х. и к. действия. з. Способы формирования действий Способы контроля Объяснение с элементами эвристической беседы. Конспектиров ание и выполнение задания: выборка из справочника параметров и характеристика их. Устный опрос: назвать параметры трансформа тора, объяснить принцип действия, показать элементы на рисунке и натурально м образце. Инструкция перед выполнение лабораторных работ Выполнение лабораторной работы. Итог выполнения работы, опрос. Способы формирования новых знаний 465 Продолжение таблицы 11.1 Беседа по базовым Устный знаниям. Вводный Научить проводить Все о ремонт трансформатор силовых трансформаторов. ах. инструктаж. Объяснение с элементами эвристической беседы. Показ операций. Текущий и заключительный инструктаж. Выполнение упражнений. опрос. Наблюдение и оценка. Контроль сформирова иных теоретическ ИЛHVИ IJ практически х действий. Данная таблица должна лечь в основу разработки поурочнотематических планов изучения темы, на основе которых осуществляется разбивка на уроки всего процесса усвоения деятельности (табл. 11.2). Таблица 11.2 Поурочно-тематический план изучения темы «Трансформаторы» № урока 1 ■ 2 Тема Тип урока Цель Методы Конструкция, устройство и принцип действия трансформатора Комбинированный: контроль базовых знаний, формирование новых знаний, закрепление. Формирование исполнительных действий. Сформировать общее представление о трансформаторах, их устройстве, принципе действия, маркировке и параметрах. Научиться определять параметры трансформатора из опытов х. х. и к. з. Научиться определять потери в трансформаторах. Объяснение с элементами эвристической беседы; конспектирование, выполнение задания. Определение параметров трансформаторов из опытов х. х. и к. з. 466 Самостоятельн ая работа, лабораторная работа (сборка схемы, определение параметров). Решение задач. Продолжение таблиць 11.2 Текущий ремонт трансформатора Урок производственного обучения. Капитальный ремонт трансформаторов Урок производственного обучения Ремонт трансформаторов Урок контроля сформированных действий. 3 4 j Научить проводить текущий ремонт трансформаторов. Вводный инструктаж; показ операций; наблюдение за выполнением; закл ючител ьн ый инструктаж. Научить Опрос, определять вводный причины поломки и инструктаж; показ воспроизводить операций, последовательность упражнения, действий при заключительный ремонте. инструктаж. ПроконтролиОперационное ровать оценивание. сформированные действий. Последняя таблица, по существу, является логическим завершением деятельности по выбору способов обучения, и в ней полностью отражается взаимосвязь методов и форм организации учебного процесса. В дальнейшем возможно составление логической структуры урока. В конечном итоге продукт методической деятельности преподавателя по выбору способов обучения представляет собой таблицы выбора методов обучения, поурочно-тематический план, структуры уроков, описания деятельности преподавателя и средства для осуществления деятельности обучаемых на каждом из этапов. Для удобства использования преподавателем дидактических проектов эти материалы в итоге группируют по соответствующим темам и отдельным урокам. В табл. 11.3 приведены способы представления продукта методической деятельности по выбору способов обучения применительно к теоретическому и практическому обучению. 467 Таблица 11.3 Характеристика продукта деятельности по выбору способов обучения для каждого из этапов усвоения Этапы усвоения Представление продукта деятельности Теоретическое обучение Описание реальных ситуаций, связанных с использованием формируемых умений. Активизация Перечень вопросов, опорный конспект, вопросы вводного контроля, описание демонстраций Ознакомление с Таблица выбора методов обучения. деятельностью Поурочно-тематический план. Опорный конспект с четко выраженным выбранным типом учения, план изложения, демонстраций, показов. Вопросы для активизации или эвристической беседы. Описание оборудования и средств для показа, демонстраций, наглядности. Выполнение Перечень оборудования, схем, новых учебников, карт. Перечень действий в вопросов и заданий таблицы материальной сопоставления явлений и форме процессов, требующих систематизации и обобщения Мотивация Выполнение действий в умственной и материальной форме Контроль действий Общая характеристика цели и типов задач, обобщенная характеристика задач с варьируемыми элементами. Условия задач и ответы к ним. Инструкции к проведению лабораторных работ, паспортные данные лабораторий, контрольные отчеты. Контрольные задачи и задания: цель заданий; условия в обобщенном виде; - варьируемые элементы; - карточки задания для индивидуального контроля, тесты; перечень вопросов для устного экзамена; критерии оценки. 468 Практическое обучение То же Тоже Описание плана вводного инструктажа с соответствующим показом. Описание порядка показа: средства, методы, описание оборудования и характеристики, порядок проведения. Перечень оборудования и средств осуществления упражнений. Перечень вопросов по контролю техники безопасности, знания порядка проведения работ, характеристики оборудования и приборов. Описание целей и порядка обходов. Инструкционная карта. Перечень учебнопроизводственных работ. График перемещения по рабочим местам. Перечень учебных рабочих мест. Описание норм и условий выполнения производственных работ с критериями оценки. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ КОНТРОЛЯ 1.Опишите, в чем суть контроля за учебно-познавательной деятельностью обучаемых? 2.Перечислите функции и требования, предъявляемые к контролю. 3.Назовите формы и методы контроля? 4.Каковы требования, предъявляемые к контролю? 5.Каким образом обеспечивается надежность, валидность, объективность, дифференцированность, систематичность контроля? 6.Каким образом следует организовывать контроль, чтобы соблюдались все необходимые требования? 7.Дайте определение уроку. Какие основные характеристики урока? 8.Охарактеризуйте индивидуальную и индивидуально-групповые системы организации теоретического обучения 9.Охарактеризуйте классно-урочную систему организации теоретического обучения 10. Дайте характеристику лекционно-семинарской системе обучения 469 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ Задание 1 Для зпданной темы учебного материала составить логическую структуру проведения занятия и алгоритм деятельности преподавателя и обучаемого на уроке. Задание 2 Для заданной темы учебного материала разработать систему контроля сформированных умений, выполнив при этом следующее: -анализ цели изучения заданной темы -анализ характеристики обучаемых -выбор видов и способов контроля на каждом из этапов обучения. Заполнить таблицу, приведенную ниже. Этап обучения Вводный этап Формирование новых знаний действий Контроль сформированной деятельности Виды и способы контроля Деятельность преподавателя Деятельность обучаемых и - разработать средства контроля (задания, вопросы, задачи) с указанием системы оценки сформированных умений. Задание 3 Для заданной темы учебного материала с учетом разработанных технологий обучения составить поурочнотематический план изучения темы и разработать алгоритм деятельности преподавателя и обучаемых для каждого из заданных уроков. № урока Тема Этапы формирования деятельности Тип урока цель Деятельность нреподвателя Структура Деятельность обучаеых 470 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 1.Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. - М.: Педагогика, 19S4. -297 с. 2.Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии. - 1957. - № 5. - С. 3-5. 3.Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. - Донецк: ЕАИ-пресс.2001.- 158 с. 4.Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М: Просвещение, 1985. - 208 с. 5.Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология управления. - Харьков: Фортуна-пресс; Симферополь: Реноме, 1998.-462 с. 6.Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. - Ростов-н/Д: Феникс, 2000. - 413 с. 7.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие для инж.-пед. ин-тов и индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 342 с. 8.Бертон В.А. Принципы обучения и его организация / Пер. с англ. под ред. проф. Г.П. Вейсберга, Е.В. Гурьянова. - М.: Учпедгиз, 1934.-352 с. 9.Галатенко Н.А., Ильясов И.И. Определение целей по учебным дисциплинам в системе интенсивного обучения: Учеб. пособие для слушателей ФГКП и преподавателей вузов гражданской авиации / Моск.. ин-т инж. гражд. авиации. - М.: МИИГА, 1988.-87 с. 10.Гальперин П.Я. К теории программированного обучения: [Материалы лекции, прочит, на фак-те программир. обучения при политехи, музее в 1966 г.]. -М.: Знание, 1967. -44 с. 11.Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программиро-ванного обучения на современном этапе: [Материал к Всесоюз. конф. по программир. обучению 3] мая4 июня]. - М.: Изд-во МГУ, 1966. - 39 с. 12.Головаха Е., Корник А. Психологическое время: «Парадоксы настоящего»// Знание-сила. - 1983. -№ 9. - С. 48-51. 471 13.Зенович Е.С. Словарь иностранных слов и выражений. - М.: Олимп, 1998. 14.Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества в обучении в системе «учитель-ученик»: Метод, пособие для учителя. - М.: Пед. о-во России, 1999. - 86 с. 15.Кедров Б.М. Классификация наук: Прогноз К. Маркса о науке будущего. - М.: Мысль, 1985. - 543 с. 16.Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе:(Анализ зарубежного опыта). - М.: Знание, 1989. 75с. - (Новое в жизни., науке и технике. Педагогика и психология; № 6). 17.Козаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее информационное обеспечение: Учеб. пособие. - К.: Вища шк., 1990.- С. 44-45. 18.Краснов Н.В. Актуальные проблемы организации обучения // Вестник высшей школы. - 1977. -№ 6. -С. 16-26. 19.Леднев B.C. Непрерывное образование. - М.: Изд-во АПН СССР, 1988.-С. 95. 20.Леднев B.C. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 359 с. 21.Лозниця B.C. Психологія і педагогіка: основні положення: Навч. посібник. - К.: Експрес-об'ява, 2001. - 303 с 22.Магин В.А., Чеснокова Л.Д., Недоречно Ю.Г. Технические средства и программирование в подготовке студентовфилологов. -Ростов-н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1982. - ПО с. 23.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 367с. 24.Мелецинек А. Инженерная педагогика. - М., 1998. - 185 с. 25.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина, М.В. Моисеева, А.В, Петров; Под ред. Е.С. Полат. - М.: Academia, 2000. - 271 с. 472 26.Оконь В. Основы проблемного обучения: [Пер. с польск.]. М.: Просвещение, 1968. - 208 с. 27.Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / В.И. Лозовая, Е.Н. Камышанченко, П.Г. Москаленко, А.В. Троцко. Белгород: Изд-во Белгород, гос. ун-та, 1997. - 284 с. 28.Педагогическая технология: Учеб. пособие для студ. пед. спец. - Белгород: Изд-во Белгород.гос.ун-та, 1998. 29.Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч,метод. посібник / Н.Г. Ничкало, В.О. Зайчук, Н.М. Розенберг та ін.; За ред. Н.Г.Ничкало. - К. :Вища шк., 1992. - 333 с. 30.Про порядок складових нормативного та навчальнометодичного забезпечення підготовки фахівців з вищою освітою: Наказ Міністерства освіти України від 31.07.98р. № 285. 31.Прокопенко 1.Ф., Євдокімов В.І. Педагогічна технологія: [Навч. посібник для вчителів та студ. пед. спец, вузів] / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С. Сковороди. - Харків: Основа, 1995. 104 с. 32.Радунская И.Л. Аксельберг - человек XX века. - М: Мол. гвардия, 1971.-494 с. 33.Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. -208 с. 34.Розенберг Н.М. Проблемное обучение в курсе ''Электротехника с основами промышленной электроники". К.:Вищашк., 1977.-38 с. 35.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. - СПб.; М.; X.; Минск: Питер, 2002. - 720 с. 36.Седов Е. Занимательно об электронике. - М.: Мол. гвардия, 1966.-352 с. 37.Сибирская МП. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. - СПб., 1997. 38.Сибирская МП. Педагогические технологии. - СПб., 1997. 473 39.Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М: Пед. о-во России, 1999. - 426 с. 40.Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных дисциплин в среднем ПТУ: Метод, пособие для среднего ПТУ. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1987. 41.Скакун В.А. Преподавание общетехнических и специальных предметов в училищах профтехобразования. - М.: Высш. шк., 1980.-232 с. 42.Столяренко Л.Д., Самыгин СИ. Менеджмент персонала: Учеб. пособие для вузов. - Ростов-н/Д: Феникс; М.: Зевс, 1997. -478 с. 43.Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: (Психол. основы). - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с. 44.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Новое в жизни, науке и технике. Педагогика и психология; № 3). 45.Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М.; Л.: Издво АПН РСФСР, 1950. - Т. 8: Человек, как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. - 776 с. 46.Фарадей М. История свечи / [Пер. с англ. Е.Н. Драгуновой; Под ред. М.П. Шаскольской]. - М.: Детгиз, 1956. - 111 с. 47.ЯнгИ.М. Теория информации.-М.: Знание, 1961.-48 с. 48.Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. - 1994. -№ 5 -С. 37-42. 49.Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. - 159 с. 474 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие........................................................................................ 5 Раздел 1. Методика профессионального обучения как наука и учебный предмет......................................................................................... 8 1.1 Основные предпосылки возникновения курса «Методика профессионального обучения».....................................................................9 1.2Системный подход в обучении и его реализация при анализе педагогической деятельности.........................................................18 1.3Общая характеристика дидактического проектирования........ 32 1.4 Применение философских методов в методике профессионального обучения..................................................................44 Раздел 2. Методика анализа и конструирования содержания образования................................................................................................ 54 2.1 Профессиональное образование Украины и основные понятия 56 2.2 Методика анализа профессиональной деятельности специалиста.............................................................................................. 68 2.3 Методика формирования учебного плана подготовки гуманитарного, фундаментального и социально-экономического цикла 94 2.4 Методика формирования содержания дисциплин профессиональной (специальной) подготовки..................................... 105 2.4.1 Методика формирования программы профессиональной подготовки студентов технических специальностей. Теоретическое обучение.......................................111 2.5 Практическое обучение..........................................................118 Раздел 3. Методика анализа и прогнозирования цели обучения....................................................................................................133 3.1 Общая характеристика деятельности по постановке цели в обучении.................................................................................................134 475 3.2Методика постановки обучения отдельным дисциплинам технического профиля................................................................. 147 3.3Методика конкретизации целей обучения по отдельным темам и разделам..........................................................................154 3.3.1 Общая характеристика уровней усвоения учебного материала 160 Раздел 4. Методика анализа и диагностики состояния процесса обучения...................................................................................172 4.1 Общая характеристика этапа анализа состояния процесса обучения 173 4.2 Методика анализа организационно-педагогических характеристик обучаемых......................................................................178 4.2.1Анализ социодемографических характеристик обучаемых. 178 4.2.2Анализ базовых знаний и опыта личности....................... 180 4.3 Методика анализа психологических характеристик обучаемых и учебной группы................................................................ 190 4.3.1Мышление..........................................................................191 4.3.2Темперамент.......................................................................194 4.3.3Неформальные отношения в первичной группе.............. 197 Раздел 5. Методика конструирования учебных материалов...209 5.1Общая характеристика деятельности по конструированию и анализу учебных материалов........................................................210 5.2Методика анализа учебной литературы.................................. 218 5.3 Методика конструирования учебно-содержательных материалов 226 Раздел 6. Методика выбора технологий обучения...................... 257 6.1 Теоретические основы проектирования технологий обучения258 6.1.1Психологические и социологические аспекты обучения специалистов технического профиля......................258 6.1.2Теория ассоциативно-психологического подхода........... 260 476 6.1.3Особенности памяти..........................................................265 6.1.4Воздействие центральной нервной системы на восприятие информации.......................................................... 275 6.1.5Влияние типа мышления на выбор технологий обучения 277 6.2 Понятие технологий обучения в свете современных представлений педагогической теории и практики..............................279 6.3 Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий и их реализация при разработке технологий обучения 289 6.4 Общая структура деятельности преподавателя по разработке технологий обучения.............................................................................304 Раздел 7. Мотивация учебной деятельности................................ 317 7.1Цели мотивации........................................................................318 7.2Понятие учебной мотивации...................................................320 7.3Дидактические характеристики учебной мотивации и способы ее осуществления........................................................... 325 7.4Последовательность деятельности преподавателя при проектировании мотивационных технологий............................. 331 Раздел 8. Технология формирования новых знаний................... 336 8.1 Цель и задачи проектирования технологии формирования новых знаний......................................................................................... 337 8.2 Сущность понятия ориентировочная основа деятельности. 338 8.3 Дидактические характеристики технологии формирования новых знаний......................................................................................... 347 8.4 Особенности организации конспектирования учебного материала в процессе формирования новых знаний........................... 354 8.5 Правила выполнения зарисовок на доске.............................. 359 Раздел 9. Технология формирования профессиональных действий............................................................................................7...... 368 9.1 Действие и его основные характеристики.......................... 369 477 9.2 Методика формирования деятельности в теоретическом обучении 380 9.2.1Формирование материализованных действий.................382 9.2.2Формирование умственных действий в теоретическом обучении 387 9.2.3Технология применения задач на уроках......................... 398 9.2.4Выполнение лабораторных работ..................................... 401 9.3 Методика формирования деятельности в практическом обучении 405 Раздел 10. Технологии проблемного обучения............................413 ЮЛ Общая характеристика проблемного обучения в свете современных педагогических теорий....................................................414 10.2Дидактические характеристики проблемного обучения.... 424 10.2.1Проблемное изложение материала преподавателем.426 10.2.2Частично поисковый путь.............................................. 428 10.2.3Исследовательский метод...............................................431 10.2.4Способы создания проблемных ситуаций......................434 10.2.5Демонстрационный эксперимент................................... 443 10.3 Алгоритм деятельности преподавателя при разработке технологий активизации познавательной деятельности.......................452 Раздел 11. Формы организации учебного процесса при различных технологиях обучения......................................................... 458 11.1 Основные типы систем организации теоретического обучения 458 11.1.1Индивидуальная и индивидуально-групповая системы организации обучения............................................................. 460 11.1.2Классно-урочная система организации теоретического обучения................................................................................... 462 11.2Методика создания поурочного плана обучения по теме.. 465 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ....................471 478 ДЛЯ ПРИМЕЧАНИЯ 479 Учебное издание Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионально-технического и высшего образований. Ответственный за выпуск Пробоев Е.В, Редактор Дрантусова Е.Н. Подписано к печати 1.12.2003 г. Формат 60x84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 27,9. Уч.-изд. л. 16,5. Заказ № 2/14.11. Тираж 1000 экз. Цена договорная ЧП «Штрих» г. Харьков, пр. Ленина 50. Свидетельство о регистрации серия ДК № 290 от 21Л 2.2000 Типография ООО «Издательство «Штрих» г. Харьков, ул. Авиационная, 15 тел.(0572) 19-95-15 Коваленко Елена Эдуардовна - ректор Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), кандидат педагогических наук (1991), доктор педагогических наук, профессор (2000). Окончила Украинский заочный педагогический институт, г. Харьков (1982), в настоящее время Украинская инженернопедагогическая академия, 1982-1983 гг. стажерпреподаватель, 1983-1998 - ассистент, доцент кафедры "Электроэнергетика", с 1998 г. - заведующая кафедрой "Педагогики и методики профессионального обучения". Проректор по учебной работе УИПА (2001-2002 гг.).Тема докторской диссертации: "Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин".

МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Похожие документы

Разделы

Поддержка

МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Похожие документы

Добавить этот документ в коллекции

Добавить этот документ в сохраненные

Предложите, как улучшить StudyLib