медико-педагогическое и социально

МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
ФЕНОМЕНОЛОГИЯ, ГЕНЕЗИС И
КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ ЛЕГКОЙ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
ил. КОРОБЕЙНИКОВ,
доктор психол. наук, профессор, зам. директора по научной работе
ИКП РАО, зам. главного редактора журнала «Дефектологияя
П
редваряя основное содержание статьи, следует, по-видимому, пояснить,
какой смысл имеет обсуждение вопросов,
заключенных в ее названии. Казалось
бы, и проявления легкой умственной
отсталости, и причины, лежащие в ее
основе, и признаки, позволяющие разграничивать ее со сходными состояниями,
исчерпывающе описаны в огромном количестве публикаций, отражающих более
чем столетнюю эволюцию представлений
о данном виде нарушения психического
развития. Но вместе с тем, каждый
период этой эволюции, в силу разных
причин, вьщеляет собственные ракурсы
в определении содержания, принципов,
задач и способов диагностики легкой
умственной отсталости. Специфика ракурсов отражает черты господствующей
методологии, которая складывается в
каждый период не только как системный результат теоретических и эмпирических исследований, но и как отражение социокультурных, экономических и
даже политических запросов и установок
общества [6]. Вместе с тем представляется очевидным, что диагностические
параметры умственной отсталости, отражающие ее сущностные характеристики
(клинические проявления, этиологические факторы, психологическая структура нарушения психического развития),
являются относительно постоянными.
Однако Б зависимости от господствующих Б определенный период подходов к
диагностике и декларируемых ее целей
могут изменяться акценты в вьщелении
ведущих диагностических оснований: от
доминирования классической клинической модели до чрезмерной «психологизации» в объяснении причин и проявлений умственной отсталости. Свою задачу
в данной работе мы видели в попытке
конкретизации и упорядочения представлений о детях с легкой умственной
отсталостью, о причинах, определяющих
ее клиническую картину, о целях и содержании коррекционно-педагогической
помощи таким детям, которые сегодня
включены Б обширную группу «дети с
нарушением интеллекта».
Определение <'дети с нарушением интеллекта» формально может быть отнесено ко многим категориям детей,
интеллектуальное развитие которых в
силу разных причин имеет те или иные
отклонения от нормы. В частности, Б
разной мере выраженные признаки нарушения интеллекта наблюдаются не
только при умственной отсталости, но и
при задержках психического развития, и
при дементных состояниях постпроцессуального (например, при тяжелых формах детской эпилепсии, шизофрении)
или посттравматического происхождения. В дефектологической реальности
это определение используется исключительно в отношении детей сумстпвенной
отсталостью, характеристика которых
и будет представлена ниже.
Умственно отсталые дети — это дети,
имеющие стойкое, необратимое пару-
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
шение психического развития, прежде
всего, интеллектуального, возникающее
на ранних этапах онтогенеза вследствие
органической недостаточности ЦНС.
В этиологии (причинах) умственной
отсталости выделяются три основных
группы факторов, связанных:
- с неполноценностью генеративных
клеток родителей, наследственными заболеваниями, обусловливающими патологию эмбриогенеза;
- с патологией внутриутробного развития плода вследствие воздействия инфекций, интоксикаций, травм;
- с родовой травмой и постнатальными поражениями центральной нервной
системы экзогенного характера.
В соответствии с международной классификацией болезней (МКБ-10), по степени выраженности когнитивных нарушений выделяются: легкая умственная
отсталость (Р70), умеренная умственная
отсталость СР71), тяжелая умственная
отсталость (Р72), глубокая умственная
отсталость (Р73).
Кроме того, в данной классификации
умственная отсталость дифференцируется и по качеству социального функционирования, определяемого главным
образом по наличию либо отсутствию
нарушений поведения, их характеру,
степени выраженности (МКБ-10. Психические расстройства и расстройства
поведения).
Глубокая, тяжелая и отчасти умеренная степень умственной отсталости обнаруживают себя достаточно явно уже
на ранних этапах онтогенеза ребенка,
проявляясь в нарушениях двигательной,
эмоциональной, когнитивной сфер его
развития. Легкая умственная отсталость
достоверно диагностирована может
быть в более поздние сроки, как правило, с началом систематического обучения ребенка в условиях дошкольных
образовательных учреждений.
В качестве одного из главных инструментов диагностики умственно отсталости и определения степени ее выраженности, в соответствии с МКЕ-10, предписывается количественная оценка интел-
17
лекта с помощью стандартизованного
психометрического тестирования. На
наш взгляд, по многим причинам, которые в настоящей статье не обсуждаются,
относиться к показателю I^ (коэффициент интеллектуальности) следует с особой осторожностью, рассматривая его
лишь в качестве дополнения к результатам качественного психологического
анализа
психической деятельности
ребенка и клинической квалификации
проявлений нарушенного развития. Ни в
коем случае его не следует рассматривать как основной диагностический критерий.
В дифференциальной диагностике
основные трудности возникают при
разграничении с категорией детей с задержкой психического развития (прежде
всего,
церебрально-органического
генеза). Среди наиболее надежных критериев разграничения этих категорий
выделяется обучаемость ребенка, устанавливаемая либо в процессе психологического исследования, построенного
особым образом [2, 3, 4], либо, что
более надежно, в процессе специально
организованного педагогического наблюдения за достижениями ребенка в
учебной деятельности.
В отечественной концепции психического развития умственного отсталого
ребенка, исходно основанной на работах
Л.С. Выготского, выделяются нарушения первично-органического характера и нарушения вторичного уровня,
обусловленные влиянием негативных
средовых факторов, дефицитом адекватных воспитательных и развивающих
воздействий.
Первичные нарушения непосредственно связаны с особенностями корковой нейродинамики: инертностью
психических процессов, неуравновешенностью процессов возбуждения и торможения, замедленным темпом формирования, неустойчивостью и слабой дифференцированностью условных связей.
Эти особенности исходно определяют
дефектность элементарных форм восприятия, замедленное формирование
3 Воспшанчс н ойучсия^ детей с к^рушенняин разБнтня № 1
Г"-!,
18
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
И непрочность усвоения простых алгоритмов действий, что позже проявляется в недоразвитии более сложных форм
перцептивной деятельности и трудностях усвоения и закрепления интеллектуальных и социальных навыков.
Возникающие на этой основе представления неупорядочены, обеднены,
фрагментарны, а переход к понятийным
формам мышления крайне затруднен и
ограничен
рамками
инертных,
конкретно-ситуационных связей. Поэтому при умственной отсталости крайне
невысок доступный уровень освоения
сложных форм мыслительной деятельности, опирающийся на операции анализа, обобщения, абстрагирования, опосредствования.
То же самое можно сказать и о формировании речевой деятельности, которое на ранних стадиях может характеризоваться самыми разнообразными
нарушениями, непосредственно связанными с первично-органической недостаточностью: дислалией, дизартрией,
анартрией, ринолалией, дисфонией. В
процессе овладения все более усложняющимися речевыми и языковыми средствами проявляется широкий спектр
признаков речевого недоразвития: нарушения звукопроизношения, фонематического анализа, словообразования,
медленное накопление и сохраняющаяся обедненность словарного запаса, запаздывание темпов появления и низкое
качество фразовой речи, дизлексия, дисграфия, обилие аграмматизмов. Все перечисленные нарушения имеют не только очевидную связь с первичными нарушениями психического развития, но и
по сути своей могут быть отнесены к
таковым, поскольку более сложные формы речевой деятельности развиваются в
тесном единстве с мышлением. Особенности мышления при умственной
отсталости, описанные выше, заметно
коррелируют с особенностями речи, что
наиболее отчетливо проявляется в наибольших трудностях, возникающих при
усвоении смысловых и семантических
сторон речевой деятельности. Важной
N3 1-2012
дополнрггельнои характеристикой специфики нарзтиений речи при умственной
отсталости является их стойкость, требующая длительных систематических
коррекционных усилий, которые далеко
не всегда и далеко не в полной мере
способствуют их устранению.
Проявления первичного дефекта достаточно выражены и на уровне общей
организации деятельности, обеспечиваемой способностью к сосредоточению
на ее задачах, условиях, важных деталях
(произвольное внимание), необходимым
уровнем развития оперативной памяти,
устойчивостью к интеллектуальным
нагрузкам
(умственная
работоспособность) . У умственно отсталых детей недостатки внимания проявляются в
малой его устойчивости, трудностях
распределения, замедленной переключаемости. Сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно произвольная его сторона.
Мнестические нарушения наиболее
выражены на уровне сложных форм
запоминания (опосредствованная память), имеющих тесную связь с мышлением. Непосредственная память (например, в известных пробах на заучивание 10 слов) часто определяется на
уровне, близком к нормальному, однако
оперативное извлечение из памяти
нужной информации затруднено, что
увеличивает время решения даже доступных задач. Долговременная память
также нарушена в связи с непрочностью
и нечеткостью устанавливаемых ассоциативных связей, особенно формируемых
на понятийном уровне.
Резидуально-органические
нарушения, лежащие в основе умственной отсталости, проявляют себя и в нарушениях умственной работоспособности в
виде поверхностной, непродуктивной
ориентировки в новом материале, замедленной врабатываемости в задания,
быстром истощении произвольного внимания. Неспособность к относительно
длительной мобилизации собственных
интеллектуальных ресурсов, дополни-
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
тельно снижающая продуктивность
деятельности, определяется и особенностями эмоционально-волевой сферы
умственно отсталого ребенка, прежде
всего, неустойчивостью и слабостью
мотивационных побуждений, препятствующих преодолению тех или иных
затруднений.
Первичные нарушения эмоциональной сферы, имеющие отчетливую «органическую окрашенность», проявляются
в недостаточной дифференцированности эмоциональных реакций, в отсутствии или обедненности оттенков переживаний, их недостаточной глубине и
устойчивости, немотивированной смене
настроений, неадекватности эмоциональных реакций внешним стимулам.
В одних случаях может наблюдаться
повышенная эмоциональная возбудимость, Б других — низкий уровень аффективных проявлений вплоть до выраженного эмоционального спада. На этой
основе могут возникать патологические
эмоциональные состояния с преимущественными проявлениями эйфории, дисфории, апатии, требующие в ряде случаев применения медикаментозной терапии.
Описанные особенности, в данном
случае, не систематизированы нами в
соответствии с определенными этапами
возрастного развития умственно отсталых детей. Однако понятно, что элементарные, первично-органические нарушения развития, проявляющиеся уже на
ранних этапах онтогенеза, постепенно
генерализуются, усложняются по мере
включения в последующие возрастные
психологические новообразования, все
более нарушая и искажая процесс психического и — шире — психосоциального развития ребенка.
В этом контексте дискуссионным
представляется положение об исходно
низком уровне познавательной активности умственно отсталого ребенка,
возникающем и сохраняющимся как
непосредственный результат органического неблагополучия головного мозга.
Интерес к познанию формируется
19
в условиях положительного подкрепления познавательных действий, прежде
всего, в виде успешных, поощряемых
достижений. Умственно отсталый ребенок на всех этапах своего развития и
практически по всем его основным линиям существенно уступает своим нормально развивающимся сверстникам. С
раннего возраста он лишен возможности
включаться в полноценные формы
эмоционального
взаимодействия
с
окружающими, в речевое общение, в
игровую деятельность. Не поощряемый
взрослыми, игнорируемый или отвергаемый сверстниками, не способный к
самостоятельному преодолению несложных проблемных ситуаций, он отторгается окружением, лишается положительных эмоциональных стимулов,
столь необходимых для заинтересованного освоения жизненного пространства.
Наиболее жесткое блокирование познавательной активности может происходить при включении ребенка в систематические формы образовательной
и воспитательной деятельности в
дошкольных учреждениях и, особенно,
при переходе к школьному обучению.
Но происходит это Б тех случаях, когда
игнорируются либо недооцениваются
специфические особенности психического развития ребенка, его особые образовательные потребности, когда приоритеты в коррекционно-развивающей
работе связываются с задачами развития
умственных действий и операций, с формированием учебных знаний, умений и
навыков. Наличие специальных методик
и программ обучения и воспитания детей с умственной отсталостью само по
себе не гарантирует плавного, нетравматичного и продуктивного вхождения
ребенка в образовательную среду. Вероятность регулярного повторения ситуаций, выявляющих несостоятельность
ребенка, а значит, способствующих появлению вторичных отклонений в развитии, усугубляющих его социальнопсихологическую дезадаптированность,
остается весьма высокой.
20
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕН
Поэтому, на наш взгляд, усилия
педагога-дефектолога как на этапе
предшкольной подготовки ребенка, так
и на начальных этапах обучения в
школе, должны центрироваться на
формировании
его
адаптационных
ресурсов. Сюда включается работа, направленная на преодоление стереотипов
неконструктивного реагирования на
затруднительные ситуации, прежде
всего, Б структуре межличностного
взаимодействия со сверстниками и
взрослыми; развитие способности к сотрудничеству, умения действовать по
правилам; формирование доступных
социально-коммуникативных навыков.
Для повышения уровня познавательной
активности необходима также работа,
направленная на постепенное формирование элементов рефлексии и адекватной самооценки и предполагающая
использование намеренно создаваемых
ситуаций успеха в сочетании с приемами объективного оценивания достижений ребенка.
В число иных, не менее значимых
причин, способствуюш;их появлению
вторичных отклонений в развитии, входят негативные факторы семейной социализации. Статистические данные свидетельствуют о высокой распространенности неблагополучных условий семейного воспитания умственно отсталых
детей, где они не только не получают
надлежащего ухода, родительской опеки и позитивньк стимулов к социальному развитию, но нередко подвергаются
психической, физической и сексуальной
агрессии. В этой связи крайне важной
является роль специалистов по социальной работе, обеспечивающих сбор информации о семейной атмосфере воспитания умственно отсталого ребенка, возможность ее контролирования и своевременного вмешательства с привлечением, в особых случаях, сотрудников
правоохранительных органов.
Основная цель, декларируемая в концепции образования умственно отсталых детей, состоит в достижении ими
оптимального качества социальной
ЗБИТИЯ
№1-2012
адаптации как условия их достаточно
автономного существования в обществе.
В контексте достижения этой цели далеко не бесспорным является содержание
образования, реализуемого в специальных (коррекционных) школах У1П вида
(для детей с умственной отсталостью).
В частности, в программно-методическом обеспечении образовательного
процесса по-прежнему доминируют
установки на приобретение детьми
цензовых знаний, интеллектуальных
умений и навыков, уровень сложности
которых нередко им недоступен, а вероятность их применения в реальной
жизни крайне мала. Здесь усматривается
очевидное
противоречие
между
теоретическими постулатами, ориентирующими на профилактику и коррекцию
вторичных нарушений развития, и
реальной образовательной практикой,
неизменно тяготеющей к коррекции
«■ядерных» нарушений, наиболее тесно
связанных с первично-органическим дефектом (т. е. нарушений сложных форм
интеллеюуально-мнестической деятельности).
Соответствие требованиям, предписывающим усвоение школьных знаний в
объеме стандартных, пусть даже и
адаптированных учебных программ, на
наш взгляд, вряд ли может претендовать
на роль основного критерия эффективности коррекционных усилий.
Более важной, особенно на этапах начального обучения, нам представляется
профилактика нарушений школьной
адаптации, рассматриваемой многими
авторами как предвестники, как условия
или уже как симптомы формирующейся
нервно-психической
патологии.
Избежать появления и утяжеления такого рода психических расстройств
можно лишь при условии создания и
поддержания у ребенка субъективного
ощущения психологического комфорта
в ситуации школьного обучения, возможно даже с ущербом для его учебных
достижений.
Известные в отечественной психологии представления об учебной дея-
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
тельности, как ведущей в младшем
школьном возрасте (А.Н. Леонтьев), т. е.
обусловливающей
главнейшие
изменения в психическом развитии ребенка, по-видимому, следует принимать с
определенными оговорками. Понятие
«ведущий тип деятельности», во многом
подкрепившее позиции когнитивноориентированной модели коррекции
психического недоразвития, было подвергнуто аргументированной и конструктивной критике А.В. Петровским
(7). Им, в частности, подчеркивалась
необходимость содержательного разграничения процесса психического развития ребенка, предполагающего, прежде всего, формирование перцептивных,
мнемических
и
интеллектуальных
образований, и процесса развития его
личности, который имеет более масштабное значение и, как системное социальное качество, 'включает в свою
структуру не только когнитивные, но и
эмоционально-волевые, нравственные,
мотивационные компоненты.
Безусловно, педагогические усилия,
направленные на стимуляцию развития
познавательных процессов, представляются необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения этой
категории детей. Однако при этом гораздо более важной представляется работа,
обеспечивающая приобретение такими
детьми необходимых в реальной жизни
форм адаптирующего социального опыта, облегчающего им самостоятельное
функционирование в обществе.
Важной
составляющей
процесса
коррекционно-развивающего обучения
детей в специальной школе УШ вида является их профессионально-трудовая
подготовка. В мировой практике специального образования сложилось 4
основных модели профессиональной
подготовки, построенных на разных
концептуальных основаниях и различающихся возможностями материального и организационного обеспечения
[1]. Наименее затратной, но и наименее
эффективной сегодня является так
называемая школьная модель, которая,
21
в частности, используется в России. В
СССР эта модель себя вполне оправдывала, но в современных социальноэкономических условиях, характеризующихся, в частности, высокой конкуренцией на рынке труда, она нуждается
в пересмотре.
В завершение сказанного следует оценить наиболее перспективные направления модернизации образования «детей с
нарушением интеллекта». С учетом
значительного диапазона этих нарушений — от легкой задержки психического
развития до глубокой умственной
отсталости — необходима разработка
дифференцированных программ обучения и воспитания таких детей, ориентированных на существенные различия в
их образовательных возможностях и потребностях. В этой связи наиболее продуктивным направлением представляется разработка специальных федеральных государственных образовательных
стандартов (СФГОС), обеспечивающих
не только легитимное право на образование любому, даже самому «тяжелому» ребенку с интеллектуальной недостаточностью, но и выбор адекватного
возможностям любого ребенка образовательного маршрута, главной составляющей которого является содержание
образования. В соответствии с Концепцией СФГОС [5], характеристика этого
содержания не ограничивается традиционным количеством обязательных образовательных областей, но и уровнями
образования (цензовым и нецензовыми),
каждый из которых имеет двухкомпонентную структуру, представленную
«академическим» компонентом и компонентом «жизненной компетенции».,
соотношение которых варьируется в
соответствии с образовательными возможностями ребенка. Подобный подход
исходно предполагает возможность
оптимального выбора содержания образования, доступного и полезного каждому ребенку с нарушением интеллектуального развития, способствующего
реализации его потенциала и повышению качества социализации.
22
ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
Литература
1. Бараиаускене, И. Модели профессиональной подготовки молодых людей с незначительным нарушением интеллекта :
оценочный аспект / И. Бараиаускене, В. Карвялис // Дефектология, — 2007. — Ы- 4, —
С. 60-69.
2. Иванова, А.Я. Обучаемость, как принцип оценки умственного развития детей /
А.Я. Иванова. — М. : МГУ, 1976.
3. Коробейников, И.А. Психологический
эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений развития у детей/И.А. Коробейников, В.И. Лубовский // Дефектология. — 1981.— № 6. — С, 3-5.
№1-2012
4. Лусканова, Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 лет (модифицированный вариант методики Д. Векслера)
/ Н.Г. Лусканова // Практикум по патопсихологии. — М. : МГУ, 1987.
5. Малофеев, Н.Н. Специальное образование
Б меняющемся мире. Россия ; учеб. пособие
для студентов пед. вузов :в2ч. Ч.1 /Н.Н. Малофеев. — М.: Просвещение, 2010. — 319 с.
6. Психология развивающейся личности
/ под ред. А.В. Петровского. — М. : Педаго
гика, 1987.
7. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно
отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. —
М. : Просвещение, 1986.
производится по каталогу <«Газеты.
Журналы» агентства «Роспечать»
во всех почтовых отделениях.
»на4 номера^ подписной индекс 80861 «на 8 номеров^ подписной индекс 80494
^^^^^
ШПЕШШП
Зк^
КОМПЛЕКТ по льготной ЦЕНЕ
-Л *, ^ '
«ВОСПИТАНИЕ
И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ»
Ь- [подписной индекс
аОВБО]
и «ДЕФЕКТОЛОГИЯ»
Подписную цену с учетом доставки вы сможете узнать в своем отделении связи.