upload/images/files/Семинар(9)

Семинар-практикум для педагогов по теме «Исследовательские методы обучения
как средство формирования ключевых компетенций учащихся»
В ходе теоретической части семинара вниманию педагогов были представлены: минилекция «Исследовательский метод в обучении», презентации «Виды учебноисследовательской
деятельности
учащихся»,
«Формы
организации
учебноисследовательской деятельности учащихся», «Исследовательское поведение и
исследовательские способности».
В ходе практической части семинара проанализированы результаты микроисследований
среди педагогов «Оценка исследовательских умений педагогов», даны рекомендации по
использованию метода проектов в организации исследовательской деятельности
учащихся, презентация опыта работы педагогов по использованию в образовательном
процессе исследовательских методов обучения.
Семинар-практикум
«Исследовательские методы обучения
как средство формирования ключевых
компетенций учащихся»
Дата проведения:
Цель: повышение уровня профессиональной компетентности педагогов через освоение
научно-методических и практических основ применения на уроках исследовательских
методов обучения
Задачи:
1. Изучить сущность исследовательского подхода в обучении и его роль в
формировании ключевых компетенций учащихся;
2.
Раскрыть
психологические
аспекты
исследовательского
поведения
и
исследовательских способностей;
3. Проанализировать уровень исследовательских умений педагогов гимназии ;
4. Проанализировать результативность применения исследовательских методов обучения
педагогами гимназии;
5. Выработать рекомендации по применению исследовательских методов обучения на
уроках;
План проведения:
I. Теоретическая часть
Лекция-диалог «Исследовательский метод в обучении»
Презентация «Виды учебно-исследовательской деятельности учащихся»
Презентация «Формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся»
Мини-лекция с презентацией
«Исследовательское поведение и исследовательские
способности»
II. Практическая часть
1. Анализ результатов микроисследования среди педагогов «Оценка исследовательских
умений педагогов»
2. Анализ результатов микроисследования среди учащихся «Выявление ведущей
деятельности учащихся на уроке»
3. Рекомендации «Использование метода проектов в организации исследовательской
деятельности учащихся»
4. Презентация опыта работы учителей начальных классов
«Формирование
исследовательских умений учащихся на уроках в начальных классах»
5. Видеокалейдоскоп уроков, проведенных педагогами гимназии с использованием
исследовательских методов обучения
6. Анализ уроков «Реализация педагогом на уроке исследовательской функции»
7.Рефлексивный диалог «Почему исследовательский метод?» (работа в
группах)
8.Выработка памятки по применению исследовательских методов обучения (работа в
группах)
Литература:
Безрукова В. С. Директору об исследовательской деятельности школы – М. : Сентябрь,
2002. – 160 с.
Жук А. И., Кашель Н. Н. Профессиональная компетентность педагога: теоретический
аспект // Кіраванне ў адукацыі. – 1997. – № 8. С. 3–28.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя – М. : Педагогика, 1987. – 160 с.
Запрудский Н. И. Современные школьные технологии : пособие для учителей. ― Минск,
2003. – 288 с..
Исследовательская работа в школе. — Минск : НИИ, 1992. — 87 с.
Кухарев Н. В. Педагог–мастер, педагог–исследователь. — Гомель : Упр. образования
Гомел. облисполкома, 1992. — 211 с.
Развитие исследовательской деятельности учащихся // Метод. сб. ― М.: Нар. образование,
2001. ― 272 с.
Содержание и организация методической работы с учителями- предметниками в
учреждениях образования: учеб.-метод. пособие / под ред. Ю. Н. Шестакова. – Минск :
УП «ИВЦ Минфина», 2003. – 177 с.
Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной
парадигмы образования // Нар. образование. — 2003. — №2 — С. 58–64.
Чечель И. Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в
современной школе. — М. : Сентябрь, 1998. — 144 с.
Омельянчук Л.И., заместитель директора по учебно-методической работе
Вводная часть
Эпиграфом к сегодняшнему семинару
могут стать высказывания Василия
Александровича Сухомлинского: «Проблема творчества – один из участков
педагогической целины» и Николая Григорьевича Чернышевского: «Три качества –
обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств – необходимы для того,
чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова». Проблема внедрения
исследовательского метода в обучение – актуальна и важна для педагогов на современном
этапе. Это подтвердили и результаты анкеты, проведенной в рамках методической недели
«Исследовательские методы как средство повышения эффективности урока». Cначала я
хочу привести наиболее интересные мысли наших педагогов по поводу цитат, которые
являются эпиграфом к нашему семинару (как они их понимают):
· Человеку нужно постоянно двигаться вперед
· На развитие творчества на уроках не хватает времени
· Проблема творчества – это проблема, над которой можно работать бесконечно
· Учитель должен творить, а не копировать
· Учитель должен быть творцом, а не ремесленником
· Ребенка надо зажигать, развивать, увлекать
· Просто знаний мало, человек должен уметь их применять и сам постоянно развиваться
· Обществу нужны творческие, креативные личности, а развивать это нужно в школе
· Творчество требует от учителя большого труда и больших усилий
· Вне зависимости от стажа работы, заходя в один и тот же класс, видя одни и те же
детские глаза, ты должен каждый раз находить возможность заинтересовать, увлечь,
помочь втянуть ребят в образовательный процесс. Своим примером необходимо
побуждать к постижению мудрости других.
К сожалению, некоторые педагоги отметили, что вообще не понимают данных
высказываний.
Результаты анкеты показали, что большая часть нашего
педколлектива
осведомлена о том, что собой представляет исследовательский метод в обучении. Также
наши педагоги понимают преимущества исследовательского метода обучения:
учащиеся сами добывают знания
активизирует познавательную деятельность учащихся
осознанное усвоение знаний
развитие творческих способностей
включение учащихся в самостоятельный поиск
позволяет выявить одаренных учащихся
ученики делают сами, хоть и маленькие, но открытия
заставляют учащихся анализировать, делать выводы
развивает мышление, инициативу учащихся, ответственность
повышает мотивацию
И большинство педагогов данный метод обучения считают актуальным, потому
что:
развитие навыков самостоятельности у учащихся
развитие творческих и интеллектуальных способностей учащихся
обществу нужны мыслящие граждане с высокой мотивацией
пробуждает интерес учащихся к учебе
Был один и такой ответ «Потому что это модно…»
Также педагоги отмечают, что для применения исследовательского метода должна
быть хорошая материальная база в учреждении образования.
В своей педагогической практике исследовательский метод применяют 62 % педагогов, 38
% педагогов применяют его либо частично, либо достаточно редко. В основном
исследовательские методы обучения нашими педагогами применяются на уроках на этапе
усвоения новых знаний (50%), на этапе закрепления изученного материала (35%), а также
на разных этапах урока в зависимости от темы (25%). Во внеурочной деятельности наши
педагоги реже используют исследовательские методы: на факультативных занятиях
(12%), на заседании клуба (5%), при написании учебно-исследовательских работ (36%).
Практически все педагоги отметили, что среди их учащихся есть те, кто стремится
совершенствовать свои знания в определенной области науки, искусства, развивать свой
интеллект, приобретать умения и навыки научно-исследовательской деятельности?
Таким образом, все члены нашего педагогического коллектива понимают важность
исследовательских методов обучения в современном образовательном процессе, в
развитии творческих и интеллектуальных способностей учащихся, их личностных
качеств. Но на практике данный метод применяется не так часто как хотелось бы, не
всеми педагогами, редко эти методы применяются во внеурочной деятельности. Этим и
обусловлено проведение данного семинара, целью которого является: повышение уровня
профессиональной компетентности педагогов через освоение научно-методических и
практических основ применения на уроках исследовательских методов обучения. В ходе
работы семинара нам необходимо решить следующие задачи:
1. Изучить сущность исследовательского подхода в обучении и его роль в формировании
ключевых компетенций учащихся;
2.
Раскрыть
психологические
аспекты
исследовательского
поведения
и
исследовательских способностей;
3. Проанализировать уровень исследовательских умений педагогов гимназии ;
4. Проанализировать результативность применения исследовательских методов обучения
педагогами гимназии;
5. Выработать рекомендации по применению исследовательских методов обучения на
уроках;
План работы семинара следующий:
I. Теоретическая часть
Лекция-диалог «Исследовательский метод в обучении»
Презентация «Виды учебно-исследовательской деятельности учащихся»
Презентация «Формы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся»
Мини-лекция с презентацией
«Исследовательское поведение и исследовательские
способности»
II. Практическая часть
1. Анализ результатов микроисследования среди педагогов «Оценка исследовательских
умений педагогов»
2. Анализ результатов микроисследования среди учащихся «Выявление ведущей
деятельности учащихся на уроке»
3. Рекомендации «Использование метода проектов
деятельности учащихся»
в организации исследовательской
4. Презентация опыта работы учителей начальных классов
исследовательских умений учащихся на уроках в начальных классах»
5. Видеокалейдоскоп уроков, проведенных педагогами гимназии
исследовательских методов обучения
«Формирование
с использованием
6. Анализ уроков «Реализация педагогом на уроке исследовательской функции»
7.Рефлексивный диалог «Почему исследовательский метод?» (работа в группах)
8.Выработка памятки по применению исследовательских методов обучения (работа в
группах)
Мини-лекция «Исследовательский метод в обучении»
Немного истории.
Исследовательский подход в образовательной практике был востребован с
глубокой древности, с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама
потребность в обучении. Одним из первых ученых, внедрявших в практику обучения
исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих
Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства.
Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, хороший учит
ее находить». Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников в среде
ярких представителей просветительской педагогики России 18 века. Среди них были
Феофан Прокопович, Василий Никитич Татищев, Иван Тихонович Посошков. В конце 19
века теория и методика исследовательского обучения начинает особенно активно
разрабатываться в трудах Константина Дмитриевича Ушинского, Льва Николаевича
Толстого.
С первых лет существования советской школы, поставившей своей целью
ликвидировать зубрежку, характерную для дореволюционной школы, связать с жизнью,
исследовательский метод стал широко внедряться в практику обучения. Достаточно
сказать, что в программах, действовавших в 20-е годы, отмечалось, что значение метода в
трудовой школе не только в том, чтобы дать учителю наиболее совершенное орудие
сообщения знаний, но главным образом в том, чтобы ученик научился приобретать
знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и добытые знания и навыки
уметь применять в жизни. В свете этих целей некоторые педагоги считали
исследовательский метод главным и даже универсальным методом обучения. Но не
только в этом состояло преувеличение значения этого метода в те годы. Он толковался
нередко весьма широко: к нему относили всякое действие ученика с объектом
действительности. Записывает ученик ежедневно температуру — значит, ведет
исследование; производит вскрытие лягушек, наблюдает за опытом, проводимым
учителем,— во всем этом видели исследовательский метод. Тем самым этот метод терял
свою основную функцию — учить самостоятельному осуществлению процесса познания.
В настоящее время достаточно остро ощущается потребность современного
общества в выпускниках школы, нацеленных на саморазвитие и самореализацию,
умеющих оперировать полученными знаниями, обладающих развитыми познавательными
потребностями, умением ориентироваться в современном информационном пространстве,
продуктивно работать, эффективно сотрудничать, адекватно оценивать себя и свои
достижения, а также в выпускниках, готовых к самостоятельному жизненному выбору.
Поэтому важно формировать ключевые компетенции учащихся, а формировать их,
опираясь на технологию исследовательской деятельности, значительно проще.
Формирование исследовательской позиции учащихся – задача нелегкая. Ребят к
поисковой деятельности необходимо подготавливать годами, всегда помня, что в стенах
школы «не мыслям надобно учить, а учить мыслить». Практика показывает, что
использование элементов проблемных, поисковых, исследовательских, эвристических
методов обучения делает процесс обучения более продуктивным. Развитие
исследовательских умений и навыков учащихся помогает достичь определенных целей:
поднять интерес учащихся к учебе, мотивировать их на достижение более высоких
результатов.
Молодой человек, у которого будут сформированы элементарные черты
исследователя, быстрее и шире разовьет их в вузе. Если же по окончании школы он
пойдет на производство, в сферу услуг и т. д., имея общие представления о постановке и
методах решения проблем, он будет трудиться более эффективно, принесет больше
пользы обществу.
Поэтому на современном этапе развития школы сущность этого метода, его
функции и границы применения могут быть определены более точно. Исследовательский
метод выполняет весьма важные функции. Он призван, во-первых, обеспечить овладение
методами научного познания в процессе поиска этих методов и применения их. Вовторых, он формирует черты творческой личности. И в-третьих, является условием
формирования интереса, потребности в такого рода деятельности, ибо вне деятельности
мотивы, проявляющиеся в интересе и потребности, не возникают. Одной деятельности
для этого недостаточно, но без нее данная цель недостижима. В-четвертых,
исследовательский метод дает полноценные, хорошо осознанные, оперативно и гибко
используемые знания. Учитывая эти функции, сущность исследовательского метода
следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности
учащихся по решению новых для них проблем. Учащиеся решают проблемы, уже
решенные обществом, наукой и новые только для школьников. В этом заключается
большая обучающая сила таких проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для
самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой
деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Тем самым построение
системы таких проблем позволяет предусматривать деятельность учащихся, постепенно
приводящую к формированию необходимых черт творческой деятельности
Процесс обучения представляет собой взаимосвязанную деятельность
преподавателя и учащегося. Метод обучения естественно следует рассматривать как
способ, с помощью которого осуществляется эта взаимосвязанная деятельность.
Известно, что для развития ученика его необходимо включить в самостоятельную
деятельность по решению проблем. Именно эту задачу и призваны решать эвристические
методы обучения. Следовательно, эвристические методы – это методы развивающего
обучения. Ведущая деятельность учащегося в условиях такого метода должна носить
поисковый характер. Объем и способность самостоятельной поисковой деятельности
учащегося могут изменяться в широких пределах, в связи с чем эвристические методы
делятся на:
проблемное изложение;
частично-поисковые методы;
исследовательские методы.
В методе проблемного изложения самостоятельная поисковая деятельность
учащегося, по существу, отсутствует, хотя его можно отнести к эвристическим, так как
его применение приводит к тому, что вместо заучивания трудного материала ребята
участвуют в процессе познания, проникая во все более сложные явления и постигая их
взаимосвязи.
Центральное место в проблемном обучении занимает исследовательский метод.
Этот метод предполагает построение процесса обучения наподобие процесса научного
исследования, осуществление основных этапов исследовательского процесса, разумеется,
в упрощенной, доступной учащимся форме: выявление неизвестных (неясных) фактов,
подлежащих исследованию (ядро проблемы); уточнение и формулировка проблемы;
выдвижение
гипотез;
составление
плана
исследования;
осуществление
исследовательского плана, исследование неизвестных фактов и их связей с другими,
проверка выдвинутых гипотез; формулировка результата; оценка значимости полученного
нового знания, возможностей его применения.
Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе
решения одних проблем постоянно возникают новые.
Исследовательский метод в обучении лишь в какой-то мере имитирует процесс
научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми
существенными особенностями.
Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного
обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но
они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на
этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому
применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия»
(учащиеся приводятся к самостоятельному «переоткрытию» того, что в науке уже давно
открыто).
Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов,
побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под
руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой,
чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели. Различают внутренние и
внешние подсказки. Первые таковы, что они как будто извлекают у учащихся их
собственные мысли, вторые (более грубые) подсказки оставляют учащимся лишь
выполнение технической работы, снимая потребность поиска. Естественно, что
руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки
для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и
указаний (подсказок), «подталкивающих» учащихся по направлению поиска.
В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не
является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в
деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это
является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в
более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может
применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания
учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их
самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски,
развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и
требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в
школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.
Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно
процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их
открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый
собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований,
иметь на своем собственном счету немало «открытий» (пусть и маленьких открытий для
себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать «напряженность
поиска и радость открытия», чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя
пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший
радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его
ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в
этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода.
Такой подход наряду с несомненными достоинствами требует чрезмерно большого
времени. Хотя это дополнительное время окупается эффективностью развития
творческого мышления учащихся, когда этого времени нет, естественно ограничиться
применением исследовательского метода к отдельным темам, наиболее подходящим для
этой цели. При такой методике и в тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться
непосредственно по учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут
смотреть и на этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых
исследований (проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его
усвоения. Фактор времени часто вынуждает применять в обучении методы, являющиеся
лишь частично исследовательскими.
Формы заданий при исследовательском методе могут быть различны. Это могут
быть задания, поддающиеся быстрому решению в классе и дома, задания, требующие
целого урока, домашнее задание на определенный, но ограниченный срок (неделя, месяц).
Большинство исследовательских заданий должно представлять собой небольшие
поисковые задачи, требующие, однако, прохождения всех или большинства этапов
процесса исследования. Целостное их решение и обеспечит выполнение
исследовательским методом его функций.
Этими этапами являются:
1. Наблюдение и изучение фактов и явлений.
2. Выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблем).
3. Выдвижение гипотез.
4. Построение плана исследования.
5. Осуществление плана, состоящего в выяснении связей изучаемого с другими
явлениями.
6. Формулирование решения, объяснения.
7. Проверка решения.
8. Практические выводы о возможном и необходимом применении полученных знаний.
В различных заданиях такого типа учащиеся проходят все или большинство этапов
в различной комбинации в зависимости от характера заданий, целей учителя или условий
обучения. Говоря об исследовательском методе, мы должны, разумеется, все время
помнить, что это учебные исследования, т. е. предназначенные для усвоения уже
известного обществу опыта, уже решенных проблем. Все задания этого рода должны быть
доступны учащимся и вписываться в контекст программ. Тем не менее, право метода
называться исследовательским обусловлено тем, что по процессу и видам деятельности
учебные исследования идентичны научным исследованиям, несмотря на ограниченность
их масштаба и опыта, накопленного учащимися, а также относительную несложность
решаемых проблем.
При этом важно добиваться самостоятельности учащихся при выполнении ими
исследовательских заданий. В чем же состоит деятельность учителя?
Прежде всего, в построении таких заданий, которые обеспечили бы творческое
применение учащимися основных знаний (идей, понятий, методов познания) при решении
основных, доступных им проблем курса, овладение чертами творческой деятельности,
постепенное возрастание сложности решаемых учащимися проблем. Даже в том случае,
если учителю будет предоставлена такая совокупность заданий в определенной системе,
все равно он должен будет ее использовать творчески, в зависимости от уровня класса,
отдельных учеников — выборочно, в разном сочетании, с различной степенью
дифференциации.
Кроме того, учитель призван контролировать ход работы учащихся, направлять ее
в случае отклонения их от правильного пути, проверять итоги работы и организовывать их
обсуждение.
При исследовательском методе также применяются устное и печатное слово,
средства наглядности, практические работы, письменные и графические работы,
натуральные объекты и их реальные и символические изображения, лабораторные работы,
опыт и т. д. Но все эти средства используются иначе, чем при объяснительноиллюстративном и репродуктивном методах. Учащиеся в данном случае осуществляют
творческую познавательную деятельность, не совпадающую с деятельностью при
усвоении готовых знаний и репродуцировании готовых образцов деятельности.
Закономерности обучения, организация постепенного возрастания сложности
выполняемых учащимися заданий, различные возможности учащихся в зависимости от
уровня их развития, от ступени обучения — не допускают применения
исследовательского метода с самого начала в его развитой, завершенной для школы
форме, т. е. в виде проблем, проблемных познавательных и практических задач,
предполагающих целостное прохождение всех этапов решения.
Учащихся необходимо учить так, чтобы они постепенно овладевали отдельными
этапами научного познания, решения проблем, приобретали отдельные черты творческой
деятельности. Этой цели служат уже описанные два других метода, предшествующие и
сопровождающие собственно исследовательский метод. Они предшествуют ему, когда у
учащихся еще нет опыта целостного решения проблем, они сопутствуют ему, когда
необходимо приступить к усвоению опыта решения нового и сложного типа проблем или
когда надо осветить проблему, самостоятельное решение которой учащимся недоступно.
Применение исследовательского метода в образовательном процессе возможно при
следующих условиях:
Наличие базовых знаний
Знания, приобретаемые на данном уроке находятся в зоне ближайшего развития
учащихся.
Объем новых знаний невелик, так как экономить время на исследовании и торопить
нежелательно.
У учащихся должен быть навык подобной деятельности.
Учащиеся должны владеть методами научного познания.
К каким результатам приводит использование исследовательского метода?
Предлагаемая методика организации исследовательской деятельности школьников
позволяет:
Расширить область личных и общечеловеческих знаний.
Осуществить целостное восприятие окружающего мира через выбранный объект
познания.
Получить новый, общественно полезный интеллектуальный продукт.
Формировать научно-исследовательские навыки.
Создавать банк знаний для отдельных объектов окружающего мира.
Выявлять существенные признаки развития рассматриваемого объекта познания.
Создать условия, которые позволяют учащимся:
определить текущие границы личных знаний;
реализовать личный творческий потенциал в научно-исследовательской деятельности;
проверить актуальность личного интереса и повысить вероятность самостоятельного
выбора дальнейшего образования;
на основании результатов работы над исследовательской темой определить свой личный и
общественный статус;
самостоятельно осуществлять диагностику внутренних возможностей, последовательно
продвигаясь по заданным шагам исследования;
самостоятельно осваивать новые виды деятельности, например технические средства,
компьютерные программы;
расширить область индивидуальных знаний через знакомство с результатами других
исследований;
увидеть бесконечность познания окружающего мира через понимание бесконечности
познания отдельных его элементов.
В этом видится если не преимущество, то достоинство исследовательского метода.
Деятельность учителя, применяющего исследовательский подход в обучении,
включает несколько этапов.
1 этап. Проведение дидактического анализа темы, подлежащей изучению с помощью
исследовательского подхода. Дидактический анализ темы – это аналитическая
деятельность учителя, направленная на вычленение основной и частных проблем,
определение тематики и видов творческих заданий, а также организационных форм
обучения, когда становится возможным введение методов научного познания.
2 этап. Разработка (проектирование) уроков с применением исследовательского подхода
на основе диагностики уровня учебно-познавательной деятельности и творческих,
исследовательских умений и навыков школьников.
3 этап. Информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского
подхода. Это может быть осуществлено путем подготовки информационных материалов в
печатном виде или электронной форме (брошюра, стенд, дискета или диск), включая:
название темы, изучаемые проблемы, план изучения с точным указанием времени и форм
обучения, список литературы, тематику творческих заданий и методические советы по их
выполнению.
4 этап. Организация учебного процесса с элементами исследования. Задания,
выполняемые детьми, могут носить воспроизводящий и творческий характер, а также
быть опережающими, что предполагает учебно-познавательную деятельность не только на
уроках, но и во внеурочное время. При организации обучения как исследования
целесообразно изучать материал крупным блоком, что позволяет воспринимать тему
целостно. Это предполагает такие организационные формы обучения, как лекция
(вводная, проблемная, обзорная) и практические занятия (уроки-семинары, урокидиспуты, уроки-дискуссии, уроки-консультации, уроки-практикумы, уроки-тренинги,
уроки-экскурсии и др.). На уроках могут применяться индивидуальные, групповые,
коллективные и фронтальные формы работы.
5 этап. Анализ и коррекция развития творческих, исследовательских умений и
способностей школьников.
К профессионализму педагогов, реализующих исследовательский подход в
образовании, предъявляются высокие требования.
Организация и руководство исследовательской работой учащихся предполагает
высокий уровень развития психолого-педагогических умений, мотивации, творческих
способностей. К психолого-педагогическим умениям относятся такие умения:
v ставить перед детьми исследовательские задачи в понятной для них форме;
v увлечь исследовательской проблемой, темой исследования;
v организовать взаимодействие в исследовательской деятельности;
v быть терпимым к ошибкам учащихся, их идеям и мнениям;
v создавать условия для обмена мнениями в ходе открытых дискуссий;
v поощрять и развивать критичность мышления;
v мотивировать и стимулировать выдвижение новых, оригинальных идей и направлений
поиска;
v учитывать интересы и следить за их динамикой;
v быть гибким в индивидуальном выборе и темпе работы учащихся;
Таким образом, обобщив все вышесказанное, приходим к следующим выводам:
ощущая потребность современного общества в выпускниках школы, нацеленных на
саморазвитие и самореализацию, необходимо формировать ключевые компетенции
учащихся;
важное место в формировании ключевых компетенций учащихся отводится
исследовательскому подходу к организации образовательного процесса, который должен
строиться на принципах личностной заинтересованности, доступности, посильности,
научности;
введение исследовательской деятельности должно быть поэтапным;
учащиеся должны ощущать значимость проводимой ими работы;
при использовании в образовательном процессе исследовательских методов обучения
учитель должен практиковать разнообразные способы, формы и приемы, а также типы
уроков.
Памятка
для педагогов по использованию исследовательских методов обучения
Сущность исследовательского подхода в обучении:
введение общих и частных методов научного исследования в процесс познания;
организация учебной и внеучебной образовательной, творческой деятельности;
актуализация внутрипредметных и межпредметных связей;
усложнение
содержательной
и
совершенствование
процессуальной
сторон
познавательной деятельности;
изменение характера отношений в системе «учитель – учащийся – ученический
коллектив» в сторону взаимодействия.
Сущность исследовательского метода обучения
определяется
как способ
организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них
проблем.
Функции исследовательского метода обучения:
обеспечение овладения учащимися методами научного познания в процессе поиска этих
методов и применения их;
формирование у учащихся качеств творческой личности;
формирование интереса, потребности в исследовательской деятельности;
получение учащимися
полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко
используемых знаний;
Целью исследовательского метода является развитие следующих умений:
актуализировать противоречия;
Ø находить и формулировать научную проблему;
Ø формулировать цель исследования;
Ø устанавливать предмет и объект исследования;
Ø выдвигать гипотезу;
Ø планировать эксперимент и его проведение;
Ø проверять гипотезу;
Ø делать выводы;
Ø определять сферы и границы применения результатов исследования.
Преимущества исследовательского метода:
Опора на базовые знания по данной теме позволяет осуществлять поисковую
деятельность;
Сравнительно небольшой объем новых знаний позволяет выделить дополнительное время
на творчество;
Приобретенные навыки подобной практической деятельности облегчают организацию
экспериментального исследования;
Наличие опыта работы в группах ускоряют процесс обмена идеями при организации
мозгового штурма;
Высокий интеллектуальный уровень класса (исследовательский метод является средством
развития творческих способностей и удовлетворения потребности в активном
самостоятельном поиске новых знаний);
Деятельность учителя, применяющего исследовательский подход в обучении,
включает несколько этапов.
1 этап. Проведение дидактического анализа темы, подлежащей изучению с помощью
исследовательского подхода. Дидактический анализ темы – это аналитическая
деятельность учителя, направленная на вычленение основной и частных проблем,
определение тематики и видов творческих заданий, а также организационных форм
обучения, когда становится возможным введение методов научного познания.
2 этап. Разработка (проектирование) уроков с применением исследовательского подхода
на основе диагностики уровня учебно-познавательной деятельности и творческих,
исследовательских умений и навыков школьников.
3 этап. Информирование учащихся об изучении темы с применением исследовательского
подхода. Это может быть осуществлено путем подготовки информационных материалов в
печатном виде или электронной форме (брошюра, стенд, дискета или диск), включая:
название темы, изучаемые проблемы, план изучения с точным указанием времени и форм
обучения, список литературы, тематику творческих заданий и методические советы по их
выполнению.
4 этап. Организация учебного процесса с элементами исследования. Задания,
выполняемые детьми, могут носить воспроизводящий и творческий характер, а также
быть опережающими, что предполагает учебно-познавательную деятельность не только на
уроках, но и во внеурочное время. При организации обучения как исследования
целесообразно изучать материал крупным блоком, что позволяет воспринимать тему
целостно. Это предполагает такие организационные формы обучения, как лекция
(вводная, проблемная, обзорная) и практические занятия (уроки-семинары, урокидиспуты, уроки-дискуссии, уроки-консультации, уроки-практикумы, уроки-тренинги,
уроки-экскурсии и др.). На уроках могут применяться индивидуальные, групповые,
коллективные и фронтальные формы работы.
5 этап. Анализ и коррекция развития творческих, исследовательских умений и
способностей школьников.
Требования,
предъявляемые
к
профессионализму
педагогов,
реализующих
исследовательский подход в образовании.
Организация и руководство исследовательской работой учащихся предполагает высокий
уровень развития психолого-педагогических умений, мотивации, творческих
способностей. К психолого-педагогическим умениям относятся такие умения:
ставить перед детьми исследовательские задачи в понятной для них форме;
увлечь исследовательской проблемой, темой исследования;
организовать взаимодействие в исследовательской деятельности;
быть терпимым к ошибкам учащихся, их идеям и мнениям;
создавать условия для обмена мнениями в ходе открытых дискуссий;
поощрять и развивать критичность мышления;
мотивировать и стимулировать выдвижение новых, оригинальных идей и направлений
поиска;
учитывать интересы и следить за их динамикой;
быть гибким в индивидуальном выборе и темпе работы учащихся.
Формы организации учебно-исследовательской работы:
Традиционная урочная система (учителя используют на уроке педагогические технологии,
основанные на применении исследовательского метода обучения)
Нетрадиционная урочная система (существует множество видов нетрадиционных уроков,
предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок
– исследование, урок – лаборатория, урок – творческий отчёт, урок изобретательства, урок
— «Удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок – рассказ об учёных, урок
– защита исследовательских проектов, урок – экспертиза, урок — «Патент на открытие»,
урок открытых мыслей и т. п.)
Учебный эксперимент (позволяет организовать освоение таких элементов
исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента,
обработка и анализ его результатов)
Домашнее задание исследовательского характера (может сочетать в себе разнообразные
виды, причём позволяет провести учебное исследование, достаточно протяжённое во
времени)
Внеурочная деятельность (предполагает более широкие возможности для реализации
учебно-исследовательской деятельности. Это факультативные занятия, предполагающие
углублённое изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них
учебно-исследовательской деятельности учащихся. Участие в олимпиадах, конкурсах,
конференциях, в т. ч. дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах
предполагает выполнение учащимися учебных исследований или их элементов в рамках
данных мероприятий)