Филогенез Поведение человекообразной обезьяны 3 ступени в развитии поведения 1) Наследственные реакции и врожденые способы поведения – инстинкты. Они не научаются, не возникают в процессе проб и ошибок, удачных и неудачных опытов, они не являются средством подражания. 2) Условных рефлексов или дрессуры – возникает в процессы личного опыта животного, все реакции этого класса являются результатом известной выучки, дрессировки. Но она не создает новых реакций, а только комбинирует врожденные реакции из 1. У низших животных, все равно преобладает наследственные реакции, но у высших можно увидеть сдвиг, где может преобладать условные рефлексы 3) Интеллект, разница 3 фазы со 2,в том, что условный рефлекс закрепляется постепенно, путем повторений и ошибок, но как показали опыты на обезьян, то на 3 фазе он исполняется раз и может быть сохранен навсегда. Так же отличительной характ является изобретательность( когда обезьяна создает оружие) Закон структуры гласит, что отдельные элементы ситуации могут изменяться, а структура продолжает действовать как целое и каждая часть этой структуры определяется в своих свойствах структорой как целое. Закон запруды – если течение какого нибудь психологического процесса встречает на своем пути задержку или препятствие, то вместо задержки происходит повышение нервной энергии, повышение силы и активности самого процесса, который в ответ стремится преодалеть задержку или обойти её Совершенствование средст труда и поведения в виде языка и других систем знаков, являющиеся подсобным орудием в процессе овладевания поведением над собой, что для примата это недоступно Примитивный человек и его поведение. Три плана психологического развития 1) Биологический 2) Из поведения ребенка 3) Исторический Три теории культурно- психологического развития. 1) Ассоцианизм – связи, устнавливаемой между элементами нашего опыта на основе их смежности или сходства. Поведение и мышление человека согласно этой теории, понятно и объяснено из тех условий,в которых живёт и мыслит.(если бы человек потерял накопленые человечеством знания и был перемещён в среду дикаря, то он бы и вёл себя так же) Закон ассоциации и применение принципа причинности объясняется возникновение анимизма. Тождество человеского духа является аксиомой для этой теории. Правильностью этой теории, можно отметить похожие верование у многих народов. Два главных аппарата это ассоциации и логическое мышление, у культурного человека он выражается огромным опытом, чем у примитивного человека. Примечание- развитие невозможно там. Где в самом начале пути мы имеем все те же явления, как и в конце. Различие между примитивным человеком и культурным 1) Превосходство примитивного человека над культурным как совершенный образ природы( лучше развито зрение, слух, умение восставливать сложную ситуацию из следов) (Неоправданно на деле) 2) Отсталось примитивного человека над культырным в сложных операциях, требующие вычисления, размышления и тд Память примитивного человека(положительные и отрицательные) Примитивный человек, не выходивший никогда за пределы своей деревни, поражает культурного человека своим умением ориентироваться в неизвестной местности, но культурный человек. Прошедший один курс географии, знает больше, чем притивный человек Эйдетизм(память) способность точно воспроизводить услышанное, увиденное и осязательное, столкнувшись с чем то только один раз. Лучше ли память примитивного человека, чем у культурного? Эта память как и стихия, человек не властен над ней. Тем самым развитие памяти происходит с момента, когда человек начинает управлять её, когда человек перестает пользоваться знаками, а когда он начинает искусственно создавать их. С появлением письма, человек начинает господствовать над памятью. У письма длинная история, первоначальным орудием памяти являются знаки, фигурки у туземцев обозначают рассказы( луна, месяц и тд) Из абстрактных это брелок, который завязывают на память. С этого перехода от эйдетизма к использованию внешних систем знаков заключается самый существенный перелом на развитие человеческой памяти. Язык примитивного и культурного человека У примитивного человека очень огромный запас обозначений (для каждого предмета, вещи, погоды и тд у них есть свое слово). Язык настроен на отражение действительности, тем самым не может выражать в абстрактном смысле. Язык примитивного человека это двойной язык – с одной стороны язык слов, с другой язык жестов. Он выражает образы предметов и передает их точно так, как они представлены глазами и ушами. Числовые операции примитивного человека Примитивный человек использует счет только до 3 или 2, но это не значит, что он не может считать больше, прим человек считает при помощи своей памяти, ему досточно посмотреть на стадо, чтобы увидеть, если недостающий скот в нем. Примитивное поведение Примитивный человек обращён к магии( вызывание дождя, плодородия) в силу желание обрести господство( контроль) над природой и над собой. Это огромный шаг вперед, по сравнению с животным. Ребенок и его поведение. Эволюция развития – русло биологической эволюции от животного до человека, русло историко культурного развития, в результате которого из примитива эволюционировал постепенно современный культурный человек, и русло индивидуального развития данной личности( онтогенез) Взрослый и ребенок. Принцип метаморфоза У ребенка своя конституция развития, которая отличается от взрослого. Взрослый как бы ведет двойную жизнь – бодроствование и сонную, где жизнь концентирована и занимает компактные промежутки времени. Новорожденный ребенок не живет ни во сне, ни в бодроствовании. У него они раздробленны на мелкие части времени, которые сменяют друг друга, образуя среднее состояние, состояние иррадиранной возбуженности и торможения. Младенец и его мир Младенец оторван от внешнего мира, если взрослый человек связан с внешним миром через зрение, то младенец через рот( голод и его утоление). После 4 месяцев развития зрачка глаза, ребенок полностью проникает во внешнию жизнь, где органический принцип существования меняется на внешний, социальной и реальности. Примитивное восприятие Мир воспринимается чем то близким, лишенным препективы( считает, что может достать до луна. Поймать птицу) . Ребенок воспринимает мир неустойчиво и вариативно, что незначительного изменения расстояния предмета достаточно, чтобы предмет приобрел в его глазах совсем другой вид. Возникает задача перевести восприятие из наивно физиолог базы в иную, в которой прежний опыт вставлял бы поправку к полученному на сетчатке физиологическому изображению предмета. Такую задачу на себя берёт механизм восприятия как эйдетизм. С помощью него вырабатывается особый тип восприятия,где вместо недифференцируемого мира, он начинает видеть наглядными образами. Если раньше мир воспринимался как случайная картина, то в последующей стадии он видет её как целый ряд картин. Примитивное мышление Мышление часто не имеет установки на то, чтобы регулировать и организовывать адекватное приспособление к внешнему миру, или в более притивном виде. Мышление характеризуется двумя чертами – эгоцентричностью и его примитивностью. Ребенок 2 – 4 лет, спокойно играет, разговаривает с самим собой, его трудно отвлечь от этой деятельность. Характерной речью является монолог.Ребенок 6- 7 лет может различать левую руку от правой, нои в тоже время рука может быть одновременно правой и левой по отношению к другому, ему это не понятно. Синкретизм, явление заключается в чрезвычайно легком сближении понятий, имеющие лишь внешнию часть, и замещении одного незнакомого понятия другим, более знакомым. Чтобы помогает ребенку воспринимать мир, хоть и в нелогичном ключе, чтобы справляться с трудными понятиями, о которых он не знает. Для ребенка не существует противоречий, ибо он не замечает их. Шаги к культуре Эволюция психики от примитива к культурному человеку является оружие, ему не нужно приспосабливаться ко внешней среде ( чтобы лучше видеть он может использовать очки или бинокль).Все искусственные орудия, вся культурная обстановка служат расширению наших чувств. Влияние среды создает у человека целый ряд новых механазмов – среда как бы вращается внутрь, поведение становится социальным, культурным не только по своему содержаниям, но и по своим механизмам, по своим приемам. Ребенок рождается уже в готовой культурно производительной среде, в отличии от примитива. Но он в начале оторван от неё и включается в неё постепенно. Овладение орудиями Ребенок должен развиться до 2 лет, чтобы воспринимать внешний объект не как сам себе, а как с помощью которого можно осуществлять какую то цель. Первое функциональное отношение к предмету есть первый шаг по пути развития культурных форм поведения. Не как механическая связь с внешним миром, аа как активная. Культурное развитие специальных функций – памяти Различие памяти между взрослым и ребенком. Если мы будем сравнивать память 6 лет и более старшего, то можно увидеть, что память у них развита примерно на одном уровне, но пользуются они ей по разному (более старшие прибегают к дополнительным методам, чтобы запомнить н информацию). При помощи внешних орудий, память может улучшаться в крочайшие время. В этих случаях( при необходимость запомнитьчто либо, ему дается какой то предмет – узел или бумажка, чтобы облегчить) ребенок производит манипуляцию вовне, чтобы овладеть внутренним процессом памяти. Но у ребенка 6 лет получается она слишком объемной и неудобной (он пытается отрывать из бумажки количество равное запоминающей цифре). Если дать такое задание ребенку, который уже знаком с цифровой системой ( 8 лет) то он пытается отрывать бумажку похожую на цифру или делать из веревки эту цифру. В проделанных экспериментах можно было убедиться, что ращвитие психологических вспомогательных средств, в овладении своми ассоциациями и образами и в функциональном использовании их для целей воспоминания –заключается главным образом развитие памяти ребенка. КРСФ – внимание Натуральные формы внимания ( на резкий свет, звук) должно развиваться в какие то инные искусственные механизмы( оно не может постоянно ломаться из за нового раздражителя), для включение индивида в коллективную, жизненую деятельность. Манипуляция вовне, ребенок к известному моменту начинает с помощью этих манипуляций( переход от непроизвольного к опосредованному) организоваться свои психологические процессы внимания. Не удалять запрещеные материалы, а делать их опосредованными(indirect), то есть фиксировать внимание на запрещеные элементы. С течение времени, если проделывать этот прием с внешними карточками, то можно заметить, как ребенок перестает им пользоваться, так как он начинает использовать внутренние опосредование. Специфические особенности внимания мы должны искать в операциях с известными стимулами и знаками, которые делают процессс опосредованным и указывающую, фиксирующую роль . КРСФ – абстракции Пример разделения на равные порции кубиков между детьми Самым первым аппаратом абстракции является цифра. У ребенка 3 – 4 лет, навыки абстракции отсутствует, они замещены его примитивными процессами( вместо счёта используется форма) Ребенок 7-8 лет, которые уже умеет считать, то он справлялся с этой задачей правильно Но чтобы посмотреть насколько фома влияет на счётный процесс, детям даются сложенный из кубиков крест и два пересекающихся квадрата. 3 летние начинали считать хаотично, возвращаясь к уже посчитаным кубикам. Процесс первичной бесформенности 6- 7 лет, яркое влияние на счет оказывает форма. в случае с крестом,они отсчитывают по прямой линии, но кубики которые по середине пересчитываются несколько раз. 9-10 уже форма считается правильно, но все так же воспринимается как две разные. Мышление, которое на первых стадиях детстваявляется функцией восприятия формы, постепенно emancipation от него, вырабатывая новые культурные приемы, переходя к мышлению как у взрослого. КРСФ мышление и речь Интеллект, мышление как сложное. Плановые формы поведения могут возникать и в доречевой период, могут развиваться и помимо речи. И обратное положение имеет здесь силу. Примитивные формы речи, такие как крик, возгласы и тд – простая тенденция разрядить создавшиеся в организме напряжение. Речь и мышление могут протикать в порозень, но столкновение их приводит к крупнейшиму событию. Как только ребенок понимает, что спомощью звука можно попросить или позвать маму, то у него появляется новые возможности. Они начинает предавать свои желание в четкую словестную форму (слово мама может означать мама дай яблоко, или мама иди сюда). Первый период – где слово это предложение. Тем самым 3 годам он начинает накапливаться всё больше слов, начинает много говорить и придумывать свои слова. В школьные пора речь превращается во внутреннюю, неслышную речь, что становится одним из важнейшим вспомогательным орудием мышления. Периоды детской ботолвни и коллективных монологов является подготовкой к тем стадиям развития, когда она становится стержневым механизмом мышления. Стадии культурного развития ребенка Развитие начинается с мобилизации наиболее примитивных, заложенных от природы тенденций, их натурального использования, затем проходит фазу учения, когда под давлением внешних условий процесс меняет свою структуру из натурального он становится сложным культурным, когда строится с помощью ряда внешних приемов новая форма поведения, в конце они отбрасываются как не нужные и организм выходит из это трансформации, обладая новыми формами и приемами поведения. Игра и её роль в психическом развитии детей. Возникает вопрос, является игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте? В дошкольном возрасте возникает своеобразные потребности и побеждения, очень важные для развития ребенка и непосредственно побуждающие к игры. Ребенок раннего возраста имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удолетворению своих желаний( отсрочка их выполнения трудна ребенку) До 3 примерно лет, при неудолетворении этих потребностей, если ребенок капризный, то он начинает плакать или кричать, но послушного ребенка можно отвлечь чем то другим. У ребенка после 3 лет возникает противоречивые тенденции- с одной стороны, у него появляется целый ряд необх потребностей и желаний, не выполнимых сейчас, с другой сторон, у него сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации их, тем самым из за этого и возникает игра. Сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обощенных аффектов, ребенок в этом возрасте осознает свои отношения со всхрослыми, он на них аффектно реагирует, но в отличии от раннего детства он обощает эти аффектные реакции. Ребенок создает при играх мнимую ситуацию. Главная трудность этой мысли заключается в 3 моментах 1) Опасность интеооектуалистичего подхода к игры – понимание игры как символику означает что это какая то деятельность, подобно алгебре,она превращается в систему знаков 2) Это мысль представляет игру как позновательных процесс, оставляя в стороне аффектный момент и деятельность ребенка 3) Необходимость расскрытия того, что же эта деятельность делает в развитии Аффектное побуждение Оно приводит к игре, необходимое для мнимой ситуации, ибо игра развивается из неудолетворенных желаний. Что значит поведение ребенка в мнимой ситуации? Мнимания ситуация это правила в играх. Развитие от явной мнимой ситуации и скрытных правил к игре с явными правилами и скрытой мнимой ситуацией и есть эволюция детской игры. Ребенок начинает вести себя по известному правилу уже с 2 месяцев своей жизни. Что же специфического в правилах игры? Пиаже разделяет две морали у ребенка, дваисточника правил детского поведения. Один правила возникают у ребенка из одностороннего воздействия взрослого на ребенка. Пример как нельзя трогать чужие вещи даны матерью. Другие правила заключаются из взаимного сотрудничества со взрослым, где в установке правил включается сам ребенок (при игре ребенок устанавливает правила для самого себя, как он будет вести себя в этой игры.). Это приводит к моральному реализму, где ребенок путает моральные правила с правилами физическими( нельзя зажигать спичку, или нельзя трогать стакан, потому что он разобьется). В игре ребенок начинает действовать в познаваемой т.е . мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Учение Левина о побудительной связи для ребенка в раннем возрасте гласит что вещам присуща побудительная сила по отношению действиям ребенка. Дверь тянет ребенка на то чтобы её открыть. Вчем корень связанности ребенка? Оно заключается в единстве аффекта и восприятия. Восприятие в этом возрасте не как самостоятельеый момент, а начальный момент в двигательно – аффектной реакции, как стимул к деятельности. Действие в ситуации, которая не видится, действия в воображаемом поле, привод к научению у ребенка определять в своем поведении не только восприятие вещи, и непосредственно действующий на него ситуацией, а смысл этой ситуации. Ребенок в раннемвозрасте имеет невозможность для них рассхождения смыслового и видимого поля( при показе картинки где таня идет, ребенок говорит таня сидит). Отделять мысль( значение слова) от вещи очень служная задача для ребенка, тем самым игра является переходной формой к этому. Особенность человеческого восприятия, возник в раннем возрасте, заключаетсся в реальном восприятии – видить мир, не как форму и цвета, но и как он имеет смысл и значение. Отрыв слов от вещи нуждается в опроном пункте в виде другой вещи. Но в тот момент, когда палочка т.е. вещь становится опрной точкой для отрыва значения лошадь от реальной лошади, он заставляет одну вещь как бы воздействовать на на другую в силовом поле. Для ребенка слово лошадь, отнесенная к палочке, означает там лошадь т.е. он видит вещь за словом. Игра переходит к внутренним процессам в школьном возрасте, к внутренней речи, логич памяти и абстрактному мышлению. Выражается дробью вещь/смысл. В игре есть два парадокса 1) Ребенок оперирует оторванными значениями в реальном ситуации 2) Ребенок действует в игры по линии наименьшего сопротивления, т.е. он делает то, что ему хочется, так как игра связана с удовольствием, но в тоже время научается дествовать по линииям наибольшего сопротивления – подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинены правилам.\ Таким образом, существенным признаком игры является правило ставшие аффектом (аффект может победить только сильнеший аффект). Отсюда говоря, правило есть внутренние правило, т.е. правило внутреннего самоограничения, а не физическому закону. Смысл - действие Снова для того, чтобы оторвать смысл действия от реально действия, ребенок нуждается в опорном пункте в виде замещающего реального же действия. Но снова, если в структуре действие – смысл опред было действие, то сейчас структура опрокидывается и определяющие становится смысл. Действие уходит на задний план, становясь точкой опоры - опять смысл отрывается от действия с помощью другого действия Вещь – смысл затем Действие – Смысл затем Смысл – действие. Это снова повторный пункт на пути к чистому оперированию смысла действий, т.е. к волевому выбору, решению, борьбы мотивов. Т.е пути к воле – пути к абстрактному мышлению. В игре действие замещается другим действием, как вещь на другую. Как переплавляет ребенок одну вещь в другую, одно действие в другое? Через движение в смысловом поле, не связаным с видимым полем, реальными вещами, которые подчиняет себе все реальные вещи и действия. 1) Игра является ведущим моментом развития ребенка. В игре у него действие подчинено смыслу, в реальной жизни у него действие господствует над смыслом. 2) Как движится игра? Она начинается с мнимой ситуации, близкой к реальной. Правила в ней находится в сжатом виде. В игре осзнается наперед поставленная цель. В концк развития выступает правило, и чем оно жестче, чем оно требует больше от ребенка приспособления, тем игра становится напряженнее и острее. 3) Какого рода изменения в поведении ребенка производит игра? В игре ребенок свободен, он определяет свои поступки из своего я. Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определенному смыслу,он действует, исходя из значения вещи. Ребенок научается осозновать, что каждая вещь имеет значение. Воображение и творчество в дестком возрасте Глава 1 Творчество и воображение Если взглянуть на поведение человека в деятельности, то это можно разделить на 2 вида 1) Воспроизводящий или репродуктивный – человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений 2) Творческая – не воспроизведение бывших действий, образов, а создание новых. С помощью воображения были придуманы много изобритения, от малого до великого. Уже с малых лет дети пользуются творчеством, как создание чего то нового( конечно он сначала подражает, но из того, что он видел, слышал и тд он создает что то новое.). Воображение и действительность Откуда же происходит эта комбинирующая творческая деятельность? 4 формы, которые связывают воображение с действительностью 1) Всякое созданое в воображении всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержатся в прежнем опыте человека. Чем больше у ребенка опыта в детстве( видел, слышал, читал) то и сильнее его комбинаторное воображение. Воображение опирается на опыт 2) Между готовым продуктом фантазии и каким нибудь сложным явлением действительности. Когда прочитав Божественную комедию, то я представляю картину , которая является результатом творческой деятельности воображения. Опыт опирается на воображение 3) Эмоциональная связь – образы и фантазии дают внутренний язык для наших чувств. Это чувство подбирает отделенье элементв действительности и комбинирует их в связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне. Такой фактор называется законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления или образы, имеющие общий эмоц знак( производящие на нас сходное эмоциональное воздействие), имеют тенденцию объединятся между собою, несмотря на отсутсвие какой либо связи налицо. Когда мы называем голубой тон холодным, а красный тон теплым, то мы сближаем впечатление голубого ихолодного только на основании, что они вызывают в нас сходные материалы. В этом случае, чувство влияет на воображение, то в случае другом. Оно противоположное. Закон эмоциональной реальности воображения – это когда воображение влияет на наше чувство( в темной комнате вы видим пальто, которое кажется нам как силует вора, отчего мы можем испугаться) 4) Сущность последней формы заключается в том, что построение фантазии может представлять из себя нечно существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соотствующее какому нибудь реально существующему предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявшие материальное воплощение, начинает реально существовать в мире.( как машина или орудие) Механизмы творческого воображения В самом наяале творческого процесса стоят восприятие внешние и внутреннее( ребенок видит, слышыт, тем самым происходит накапливание опыта). Далее следует процесс диссоциации и ассоциации. Диссоциация разделяет сложное на части и выбрает нужно( отдельные черты чего либо, чтобы в дальнейшем можно было смешать их), отбрасывая не нужное. Приувеличение, как и воображение нужно и в искусстве и в науке, без него, не было бы ни астрономии, физики и тд. Следующим моментом является ассоциация т.е. объединение диссоц элементов. И заключительный момент является комбинация отдельных образов, построение сложной картины. Психологические факторы от которых зависит протекание всех этих процессов. 1) Потребность к приспособлению к окр среде, что дает стимул 2) Самопроизвольное воскрешение образов Обычно воображение представляется как внутреннюю деятельность, не связаная с внешних условий. Но это не так. Всякое творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те возможности, которые опять таки существуют вне его. Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для их возникновения. Воображение у ребенка и подростка Существует мнение, что у ребенка воображение богаче, чем у взрослого, но это не так. Взрослый воображает более глубого, разностороне. У ребенка с ранних лет творчество изображается при помощи в рисовании, но повзрослев, они начинают критически к этому относится и забрасывают его. Позднее, в подростковом периоде преобладает литературный стиль, когда подросток пишет рассказы или стихи, но после опять начинается свертывание и и он начинает критически относится к этому, как и с рисунками. В это жу пору выступают два типа воображения 1) Пластическое использует данные внешних впечатлений, извне 2) Эмоциональное изнутри Муки творчества. Творчество должно вооплащаться в явь, ибо у чистых мечтателей воображение остается только во внутренней их сфере в плохо обработанном состоянии и не воплощается в худож или практич изобретении. Литературное творчество в школьном возрасте. Приемы как научить сочинять детей Толстой 1) Предлагать большой выбор тем для детей, не выдумывая их для них, а самые серьезные, интересующие самого учителя. 2) Давать читать только детские сочинения 3) Никогда во время рассматривания детских сочинений н делать ученику замечания ни об опрятности тетрадей, каллиграфии и тд 4) Сложность сочинительства лежит не в объеме, в содержании или в языке, а механизме дела. Первичной формой детского творчества является творчество синкретическое, в котором отдельные виды искусства ещё не расчленены и не специализированы. Театральное творчество в школьном возрасте Внешние впечатления от окружающего схватываются и конкретизируется ребенком в подражательной форме. Близость драматической формы для ребенка является свясь драматизации с игрой. Драма наиболее синкретична, т.е. содержит в себе элементы различных видов творчества. Важен сам процесс, а его результат. Рисование в детском возрасте Ступени рисования в детском возрасте 1) Ступень схемы. Ребенок рисует схематично, что очень далеко от действительности. Главной особенность является то, что он рисует по памяти. 2) Возникнавение форм и линий. 3) Рисунок имеет силуэт или контура. 4) Способность пространственного изображения( редкая стадия, которая продолжается после 10 лет) Умственное развитие детей в процессе обучения Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. 1) Положение о независимости процессов десткого развития от процессов обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, ибо развитие всего впереди(чтобы научить ребенка чему то, то емунужно сначала развиться для этого) 2) Обучение и есть развитие В этих положениях обучение так же бессильно изменить что либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что либо в общей закономерности природы. 3) Совмещение 2 предыдущих теорий. Процесс развития мыслится как процесс независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится тождественным с развитием. Процесс созревания подготовливает и делает возможным процесс обучения(он как бы стимуоирует и продвигает вперед процесс созревания) 4) Развитие идет вслед за обучением, но они не тождественны Мы должны понять отношение, которое существует между обучением и развитием и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте. Зона ближайшего развития (2 вопрос) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка.( грамоте обучает с определенного возраста, с определенного возраста способен к обучению алгебре.) мы не можем понять отношения процесса развития к возможностям обучения. Для этого нужно опередлить 2 уровня развития ребенка. 1) Уровень активного обучения – тот уровень развития, в результате определенных, уже сложившихся циклов его развития. 2) Зона ближайшего развития .Расхождение между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных всамостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка. Перед нами 2 ребенка 7 лет, один решает задачу 9 лет при помощи взрослого, другой без помощи на 7,5 . С точки зрения самостоятельности их деятельности их развитие одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития – разнятся. Обучение является хорошим, которое заберает вперед развитию. Прежде в коллективной игре ребенка возникает уменье подчинять свое поведение правилу и только после возникает регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка. Обучение создает зону ближайшего развития, т.е вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития. Обучение и развитие в дошкольном возрасте Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. Обучение ребенка должна быть в пороге между раннем и поздним обучением, слишком позднее обучение так же критично, как и слишком раннее Абсолютная успешность Относительная успешность Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнев актуального развития, определяемые с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможности развития ребенка, определяемы с помощью задач, решаемых с помощью взрослых. ЗБР опред функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, функции, которые созревают завтра, которое сейчас находятся в зачатачном состоянии:функции, которые можно назвать не плодавми развития,а их почками развития. Идеальной комплектацией классов будет, если 1) 2) 3) 4) Найден уровень умственного развития ребенка Збр Идеальный возраст класса Отношение между возрастом идеального класса и збр.
