Московский гуманитарный университет факультет психологии кафедра психологии и педагогики высшей школы —————————————————————————————————— КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ: Сравнительный анализ возрастных особенностей процесса социализации у подростков 11-12 и 16-17 лет В ы п о лн и л с т уд е н т: III курса дневного отделения факультета психологии и социальной работы Москва 2007 Оглавление Введение. ................................................................................................................................... 3 Глава 1. Характеристика процесса социализации. ................................................................ 4 1.1 Методологические подходы в исследовании социализации. ........................................ 4 1.2 Характеристика авторских методологических подходов к анализу процесса социализации ........................................................................................... 12 1.3 Особенности социализации в младшем подростковом возрасте. ............................... 23 1.4 Особенности социализации в старшем подростковом возрасте. ................................ 25 Глава 2. Исследование особенностей социализации школьников 11-12 и 16-17 лет.................. 29 2.1 Диагностика ведущих факторов социализации, влияющих на школьников 11-12 и 16-17 лет....... 29 Заключение.............................................................................................................................. 32 Библиография.......................................................................................................................... 34 Приложение. ........................................................................................................................... 35 2 Введение. Актуальность Социализация ребенка осуществляется в ходе его деятельности, которая в подростковом возрасте, по мнению таких ученых, как В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и других, включает в себя две стороны: предметную и социальную. Последняя тесно связывается со становлением мотивационно-потребностной сферы личности. Отметив данную взаимосвязь, Д.И. Фельдштейн пришел к выводу, что "раскрытие особенностей развития этой деятельности, закономерностей этого развития обеспечивает возможности познания важнейших моментов становления сознания, самосознания, выявления путей направленного развития социальной активности ребенка" [4; 179]. Таким образом, особенности социализации личности подростка в конкретный исторический период влияют на возникновение и протекание подросткового кризиса. Одним из основных звеньев социализации детей и подростков является семья, хотя и отмечается некоторое падение ее воспитательной роли в связи с происходящими в семье коренными изменениями. Российская семья сегодня переживает ситуацию, когда изменение социальных условий, смена одних общественно-экономических отношений на качественно ситуация вызывает противоположные происходят не плавно, а скачкообразно. Такая естественную в подобных случае растерянность населения, озабоченного поиском своего места в новой общественно-экономической структуре. Цель: выявить возрастные особенности процесса социализации у детей 11-12 и 16-17 лет. Объект: процесс социализации подростков в возрасте 11-12 и 16-17 лет. Предмет: ведущие факторы, влияющие на социализацию подростков в возрасте 11-12 и 16-17 лет. Гипотеза: Ведущим фактором, влияющим на социализацию подростков в возрасте 11-12 и 16-17 лет, является референтная группа. Задачи 1. Изучение литературы по предмету исследования. 2. Анализ современных концепций социализации. 3. Анализ процесса социализации в младшем и старшем подростковом возрасте. 4. Сравнить особенности социализации школьников 11-12 и 16-17 лет. 5. Выявить ведущий фактор социализации школьников 11-12 и 16-17 лет. 3 Глава 1. Характеристика процесса социализации. 1.1 Методологические подходы в исследовании социализации. Субъект-объектный подход в исследовании социализации. «Субъект-объектный подход имеет давнюю традицию и представлен целым рядом научных школ и концепций. Одним из его основоположников был французский социолог конца XIX в. Э.Дюркгейм. Исследуя отношения человека и общества, он неоднократно обращался к вопросам социализации и воспитания подрастающих поколений. Не разводя эти понятия, Э. Дюркгейм понимал под воспитанием «ежеминутно испытываемое ребенком... давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками родителей и учителей»1. Каждое общество, считал он, имеет некий идеал человека, который не только в моральном и интеллектуальном, но даже в физическом плане до известной степени универсален, одинаков для всех его членов. В то же время он отмечал, что в рамках каждого общества идеал человека имеет свои особенности в зависимости от условий, характерных для данного общества. Но эти особенности, по мнению Э. Дюркгейма, не могут быть существенными. «Общество, — отмечал он, — может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности. Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность, фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью. Но, с другой стороны, воспитание гарантирует постоянство... разнообразия, будучи само по себе разнообразным и специализированным»2. Суть позиции Дюркгейма, таким образом, — в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком в процессе социализации. Результаты теоретических построений Э.Дюркгейма во многом стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей, в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную американцем Т.Парсонсом»3. “Согласно Т.Парсонсу, социализация индивида осуществляется с помощью трех основных механизмов: а) познавательных механизмов; б) защитных психических механизмов, с Дюркгейм Э. Метод социологии. — Киев; Харьков, 1899. — С. 12—13. Дюркгейм Э. Метод социологии. — Киев; Харьков, 1899. — С. 12—13. 3 Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 6—7. 1 2 4 помощью которых принимаются решения в тех случаях, когда между потребностями личности возникают конфликты; в) механизмов приспособления, которые тесно связаны с защитными сублимируют механизмами. те Механизмы конфликты, которые приспособления, связаны с согласно внешними Т.Парсонсу, объектами. Такое приспособление приводит к интернализации элементов социального контроля и в этом смысле имеют сходство с функционированием супер-эго. Здесь по существу утверждается мысль о том, что в процессе социализации личности, после когнитивных механизмов, важнейшую роль играют психические механизмы адаптации, причем сублимацию Т.Парсонс, по-видимому, не считает механизмом защитного характера. Точка зрения Т.Парсонса содержит в себе еще один нюанс. Он считает, что механизмы приспособления сублимируют те конфликты, которые связаны с внешними объектами, то есть что "классические" защитные механизмы служат для разрешения внутренних конфликтов личности, а функцией механизмов незащитной адаптации является разрешение внешних конфликтов. Согласно Т.Парсонсу, познавательными механизмами социализации являются подражание (имитация) и психическая идентификация, которые опираются на чувства уважения и любви. Для того, чтобы личность переживала идентификацию с другим человеком, необходимо, чтобы последний имел определенную установку к социализируемой личности и установил с ней определенные отношения. Эти отношения могут выражаться в таких действиях, как советы и указания учителей и родителей. Интернализируя эти указания и ожидания, социализируемая личность приобретает индивидуальную нравственность. Таким образом, все те механизмы, с помощью которых, согласно Т.Парсонсу, осуществляется социализации личности, участвуют также в процессах ее адаптации на всех этапах ее развития. Социализация осуществляется благодаря функционированию еще нескольких механизмов. Таковы: а) подкреплениезатухание, которые основаны на принципе удовольствия-страдания: этот принцип осуществляется в виде применения вознаграждений (поощрений) и наказаний; б) торможение, которое уподобляется механизму вытеснения; в) субституция (замещение), разновидностями которой являются перенос и перемещение. Т.Парсонс выделяет, кроме того, группу механизмов социализации, которые он объединяет под названием "ценностноприобретаемых". Личность, согласно Парсонсу, благодаря учению всегда находится в состоянии изменений, однако ее уравновешенное состояние сохраняется в силу работы 5 механизмов адаптации и защиты, которые контролируют эти изменения»1. «Теория Т. Парсонса оказала влияние на многих исследователей социализации. Назовем лишь наиболее известных: Дж. X. Баллантайн, Э. МакНейл, Дж. У. Огбю, Дж. и З. Перри, Р.Дж. Хэвигхерст. Они и многие другие, исследуя социализацию, одни более явно, другие менее явно, рассматривают ее как субъект-объектный процесс. Такой подход определил и ключевые понятия в их анализе социализации: интернализация, принятие, освоение, адаптация. Трактовка самого понятия «социализация» представителями этого подхода также в основном адекватна воззрениям Т. Парсонса, о чем свидетельствует анализ словарно-справочной литературы. В качестве типичного примера можно привести определение, данное в Международном словаре педагогических терминов Г. Терри Пейджа, Дж. Б.Томаса, Алана Р. Маршалла: «Социализация — это процесс освоения ролей и ожидаемого поведения в отношениях с семьей и обществом и развития к социализации, наиболее удовлетворительных связей с другими людьми»2. Следует заметить, что субъект-объектный подход последовательно разработанный в структурно-функциональной теории Т. Парсонса, широко представлен как в зарубежной, так и в отечественной науке. (О последнем свидетельствуют словарно-справочные определения понятия «социализация», почти все имеющие субъект-объектный характер.) Это связано, видимо, с тем, что этот подход акцентирует цели социальной адаптации, приспособления человека к социальной среде посредством усвоения им заданных норм, правил, ценностей, что в условиях России во многом соответствует как социальному заказу, так и массовым глубинным обыденным представлениям о соотношении человека и общества, человека и государства. Однако субъект-объектный подход к социализации как минимум недооценивает, а как максимум — игнорирует то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и изменять нормы среды и свои с ней взаимоотношения. Названное обстоятельство нашло свое признание в исследованиях социализации с позиций субъект-субъектного подхода. 1 2 А.А.Налчаджян. Социально-психическая адаптация личности. — Ереван; Издательство АН Армянской ССР, 1988. С. 25—26. Pade G. Т., Thomas J.B., Marshall A. R. International Dictionary of Education. — L., 1977.-C. 314. 6 Субъект-субъктный подход в исследовании социализации. Субъект-субъектный подход к феномену социализации предполагает, что активную роль в ней играет не только общество и составляющие его большие и малые социальные группы, но и сам человек, выступающий активным участником своей социализации. Основоположниками этого подхода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети XX в., У. И. Томаса и Ф. Знанецкого, Ч. X. Кули и Дж. Г.Мида. У.И.Томас и Ф.Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации»1. Ч.X. Кули. «Известный американский психолог и социолог Ч. Кули поставил перед собой задачу исследовать процесс постепенного понимания личностью отличия своего Я от других личностей. В результате многочисленных исследований он определил, что развитие концепции собственного Я происходит в ходе длительного, противоречивого и запутанного процесса и не может осуществляться без участия других личностей, т.е. без социального окружения. Каждый человек, по предположению Ч. Кули, строит свое Я, основываясь на воспринятых им реакциях других людей, с которыми он вступает в контакт. Например, девушке ее родители и знакомые говорят, что она хороша собой и прекрасно выглядит. Если эти утверждения повторяются достаточно часто, более или менее постоянно и разными людьми, то девушка, в конечном счете, ощущает себя хорошенькой и действует как красивое создание. Но даже хорошенькая девушка будет чувствовать себя гадким утенком, если с раннего возраста ее родители или знакомые будут разочаровывать ее и относиться к ней, как к некрасивой. АИ. Куприн в рассказе «Синяя звезда» прекрасно описал такую ситуацию, когда девушка, считавшаяся самой уродливой в своей стране, стала считаться первой красавицей после переезда в другую страну. Такие рассуждения привели Ч. Кули к мысли о том, что личностный Я-образ не рождается только в связи с объективными фактами. Самый обычный ребенок, усилия которого оцениваются и вознаграждаются, будет ощущать чувство уверенности в своих силах и собственном таланте, в то время как поистине способный и талантливый ребенок, усилия которого воспринимаются ближайшим окружением как неудачные, ощущает 1 Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 8—10. 7 мучительное чувство некомпетентности и его способности могут быть практически парализованы. Именно через отношения с другими, через их оценки каждый человек устанавливает, умный он или глупый, привлекательный или некрасивый, достойный или никчемный. Это человеческое Я, открывающееся через реакции других, получило известность как зеркальное Я Чарльза Кули, впервые проанализировавшего процесс Я-открытия. Ч. Кули определил три стадии в построении зеркального Я: 1) наше восприятие того, как мы смотрим на других; 2) наше восприятие их мнения по поводу того, как мы смотрим; 3) наши чувства по поводу этого мнения. Предположим, что всякий раз, когда вы входите в комнату и направляетесь к группе людей, общающихся между собой, они с вежливыми извинениями быстро расходятся. Если такой результат повторяется несколько раз, то очевидно, что у вас возникает чувство, что о вас в группе дурное мнение, с вами не хотят общаться. Или наоборот, постоянно при вашем появлении группа стремится образовать вокруг вас кружок, ее члены активно общаются с вами. В этом случае анализ их действий, безусловно, положительно скажется на вашем самомнении. Как отражение в зеркале дает образ физического Я, так восприятие реакции других людей на мое поведение или внешность дает образ социального Я. Например, я знаю, что талантлив в одних отношениях и бесталанен в других. Это знание приходит из анализа реакций окружающих на мои действия. Маленький ребенок, первые артистические усилия которого критикуются, скоро будет думать, что артистический талант у него отсутствует, в то время как ребенок, чей артистический талант постоянно поддерживается родителями, может поверить в свои способности в этой области. Когда ребенок подрастет, уже другие личности начнут высказывать свои мнения, обнаруживать свои реакции, которые будут отличаться от мнения родителей. В результате может измениться восприятие человеком своих способностей. Таким образом, социальное зеркало постоянно действует, оно постоянно перед нами и также постоянно изменяется. Эти изменения особенно видны, когда в детстве при оценке своих способностей человек ориентирован на мнение тех, с кем постоянно находится в личном контакте, а затем, подрастая, он уже ориентируется на мнение личностей, хорошо разбирающихся в предмете его способностей. Поэтому можно сказать, что при достижении зрелости личность уделяет наибольшее внимание созданию образа социального Я на основании оценок компетентных специалистов. 8 Развиваясь, личность становится не только более строгой при выборе группы индивидов, выполняющих роль социального зеркала, но и осуществляет отбор образов, оказывающих на нее влияние. Человек всегда оказывает больше внимания одним мнениям и меньше другим, он может даже вообще игнорировать некоторые мнения и реакции по поводу своего поведения. При этом существует возможность неправильного истолкования мнений, или искаженного зеркала. Мы, например, часто поддерживаем приятные высказывания о себе, которые на поверку оказываются просто лестью, или можем отнести брань начальника к неумению или неспособности, в то время как это просто служит проявлением его плохого настроения. Таким образом, зеркальное Я, формирующее личность, вследствие таких искажений никогда полностью не соответствует действительному положению вещей. Американские исследователи Э. Кельвин и В. Хольтсман в 1953 г. опубликовали результаты экспериментов, из которых следует, что существует весьма значительное различие между мнением индивида о своих способностях (исходя из оценок других индивидов) и действительным уровнем этих способностей. Причиной таких различий были, во-первых, отбор личностями выгодных для них мнений окружающих и, во-вторых, отличие между тем, как люди оценивают других публично, и тем, что они действительно о них думают»1. Определяя возможность формирования личности, Я-образа на основании зеркального Я, Ч. Кули тем не менее не учитывал активности личности. В соответствии с его учением личность развивается только благодаря мнениям других, ограничиваясь избирательной ролью. Кроме того, им не установлен механизм восприятия личностью оценок, сделанных другими индивидами, не показано, как осуществляется социализация индивида в группе. Дж. Г. Мид. «Профессор Чикагского университета, философ, социолог и социальный психолог Дж. Мид разработал теорию, в которой объясняется сущность процесса восприятия индивидом других личностей и развита концепция «обобщенного другого», в известной степени дополняющая и развивающая теорию зеркального Я. В соответствии с концепцией Дж. Мида «обобщенный другой» представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный Я-образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других индивидов и видит себя другой личностью. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его «обобщенного другого». 1 Фролов С.С. Социология. — Москва; Гардарики, 2002. — С. 73—76. 9 Каждый из нас знает ощущение, когда после нелепого случая человек со смущением представляет себе, как он выглядел в глазах остальных. Он ставит себя на их место и представляет, что они думают о нем. Это осознание «обобщенного другого» развивается через процессы «принятия роли» и «исполнения роли». Принятие роли — это попытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли (концепция социальной роли рассматривается в следующей главе). Участники детских игр принимают на себя различные роли, например, при игре в дом (ты будешь мамой, ты — папой, ты — ребенком). Исполнение роли — это действия, связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру. Дж. Мид различал три стадии процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей. Первая — подготовительная стадия (в возрасте от 1 до 3 лет), во время которой ребенок имитирует поведение взрослых без какого-либо понимания (например, девочка наказывает куклу). Вторая стадия, называемая игровой (в 3-4 года), наступает тогда, когда дети начинают понимать поведение тех, кого они изображают, но исполнение роли еще неустойчиво. В какой-то момент мальчик изображает из себя строителя и укладывает игрушечные блоки один на другой, однако минутой позже он начинает бомбардировать свои постройки, затем становится милиционером, после чего космонавтом. Третья — заключительная стадия (в 4-5 лет и более), в которой ролевое поведение становится собранным и целенаправленным и проявляется способность ощущать роли других актеров. Удачным примером или аналогом такого поведения можно считать игру в футбол, когда в ходе перемещения по полю происходит постоянная смена амплуа игроков. Для взаимодействия с партнерами каждому из игроков необходимо ставить себя на место партнера и представлять себе, что он сделал бы в том или ином игровом эпизоде. Команда возникает и действует только тогда, когда каждый усваивает не только собственную роль, но и роли партнеров. В ходе подобного процесса индивид, проходя последовательно все стадии вхождения в другие роли, развивает способность видеть свое собственное поведение во взаимосвязи с другими индивидами и ощущать на себе их реакции. Через осознание других ролей, а также чувств и ценностей других в сознании личности формируется «обобщенный другой». Он является грубым сравнением со стандартами и ценностями общества. Повторяя принимаемую роль «обобщенного другого», индивид формирует свою концепцию 10 Я. Недостаточная способность адаптироваться к другой точке зрения, принимать на себя роли других индивидов может отрицательно сказываться на развитии личности. Так, у некоторых групп молодежи с заметными признаками отклоняющегося поведения, замкнутых в пределах своей группы, зарегистрировано неумение принимать другие роли, а следовательно, видеть себя в глазах других, что отрицательно сказывается на развитии и умственных способностях личности. Американский ученый-социолог А. Халлер в дополнение к теории Дж. Мида разработал концепцию «значимого другого». «Значимый другой» — это та личность, одобрения которой данный индивид добивается и чьи указания он принимает. Такие личности оказывают наибольшее влияние на установки индивидов и формирование, их собственного Я. В качестве «значимых других» могут выступать родители, замечательные учителя, наставники, некоторые участники детских игр и, возможно, популярные личности. Индивид стремится принять их роли, подражать им и таким образом осуществлять процесс социализации через «значимого другого»»1. «Устойчивость индивидуального Я предполагает равнение не просто на отдельных "значимых других" (родителей, друзей и т.д.), требования и отношения которых могут существенно расходиться, а на "генерализованного другого". Таковым может быть не только конкретный коллектив, члены которого непосредственно общаются друг с другом, но и более общие и абстрактные безличные социальные образования, например, общественные институты и ценности, в их деятельности воплощенные. Индивидуальное Я, заключает Дж. Г. Мид, есть по самой сути своей социальная структура, возникающая из социального опыта»2. «Идеи Ч.X.Кули, У.И.Томаса и Ф.Знанецкого, Дж.Г.Мида оказали мощное влияние на разработку концепций социализации с точки зрения субъект-субъектного подхода. Возрастающая активность сторонников этого подхода отмечается авторами десятитомной Международной энциклопедии по вопросам воспитания: «последние исследования характеризуют социализацию как систему коммуникационного взаимодействия общества и индивида»3. Один из типичных представителей этого подхода У. М.Уэнтворт отмечает, что процесс социализации, будучи частью реальной культуры общества, является по своей природе Фролов С.С. Социология. — Москва; Гардарики, 2002. — С. 73—76. Кон И.С., Шалин Д.И. Д. Г. Мид и проблема человеческого Я // Вопросы философии. — 1969. — № 12. — С. 89. 3 The International Encyclopedia of Education / Research & stadies. — Oxford, 1985. - P. 4664. 1 2 11 интерсубъектным. Ребенок от рождения становится его полноправным участником. Уэнтворт прямо предлагает рассматривать социализацию как интеракцию, которая есть диалог «активностей». По его мнению, социализация — это определяемая наличествующими структурами жизни активность «новых членов, направленная на их вхождение в существующий мир или его сектор»1. Концепция У. М. Уэнтворта базируется на двух положениях: а) общество не есть главенствующая детерминанта в процессе социализации человека; б) человек и общество «взаимопроникают». Из этого он делает следующие выводы. Социализация через процесс взаимодействия представляет «мир взрослых» «новичку» (ребенку). Социализация «конструирует» минимум мира, который всегда неполон, а потому проблематичен как с точки зрения взрослых, так и с точки зрения детей. Пытаясь свести к минимуму проблематичность мира, представляемого в процессе социализации, «взрослые» и «новички» устанавливают между собой определенный порядок, «договорную реальность». Таким образом, социализация не только представляет «мир взрослых», но также конструирует и новый мир, устанавливаемый договором в процессе интеракции. Следовательно, как «новичок», так и агенты социализации становятся субъектами социального контроля и социальной власти. У. М. Уэнтворт не одинок в подобных взглядах на процесс социализации. Помимо методологических подходов в исследовании социализации, существуют авторские подходы, анализу которых будет посвящен следующий параграф. 1.2 Характеристика авторских методологических подходов к анализу процесса социализации Концепция социализации Дж. К. Коулмена. Эта концепция появилась в результате попытки разобраться в противоречиях оценок процесса взросления подростков между «классическими» концепциями и эмпирическими исследованиями. Представители «классического» направления (С. Холл, А. Фрейд, Э.Эриксон и многие другие) рассматривали подростковый возраст как период «нормативного кризиса». Однако эмпирические исследования (А. Бандура, Д. Оффер, Ф. Элкин и др.) не подтверждали эту точку зрения, показывая, что большинство подростков 1 Wentworth W. M. Context & understanding: an inquiry into socialization theory. — N.Y., 1980. - P. 130. (Пер. Ю.И. Кривова). 12 минует этот возраст без каких-либо патогенных или криминогенных проявлений и последствий. Дж. К. Коулмен разработал «фокальную теорию» взросления, в которой попытался показать, почему в реальности, несмотря на глубокие психофизиологические изменения, у подростков сохраняется относительная стабильность и минимальная внутренняя напряженность. По мнению Дж. К. Коулмена, большинство подростков в целом благополучно минуют период взросления, потому что в каждый конкретный период времени конкретный подросток имеет дело с одной наиболее значимой для него, «вошедшей в фокус» его внимания (отсюда и название теории), проблемой и разрешая ее сталкивается с очередной. Так, например, по данным Дж. К. Коулмена, проблема конфликтных отношений с родителями становится актуальной для более чем 60 % английских подростков лишь к 17 годам. В то же время проблема отношений со сверстниками, боязнь быть отторгнутым группой сверстников «входит в фокус» почти у 60 % к 15 годам. А тревожность по поводу гетеросексуальных отношений, будучи в фокусе 40 % подростков в 11 лет, стабильно снижается с возрастом и к 17 годам остается значимой лишь приблизительно для 10 %. Из этого следует, что различные отклонения могут возникать у тех подростков, кто, по тем или иным причинам, имеет дело одновременно не с одним, а с несколькими «всплесками» проблем. И таких, по данным Коулмена, среди английских подростков меньшинство (лишь около 20 % по-настоящему «трудные», но столько же трудных, полагает он, и среди взрослых англичан). Дж. К. Коулмен считает необходимым отказаться от стереотипного отношения к подростковому возрасту как к изначально патогенному и криминогенному периоду в жизни человека. Определенные негативные стороны поведения подростков, а также та их незначительная часть, для которой характерно это поведение, по его мнению, вызывают неадекватно пристальный интерес у средств массовой информации, придающих гласности чаще всего материалы именно такого рода. Благодаря этому в глазах взрослых поведение меньшинства становится общей характеристикой всех подростков, т.е. вольно или невольно формируется некий «социо-нормативный канон» поведения, имеющий антисоциальную направленность»1. «Таким образом, концепция Дж. К. Коулмена подчеркивает связь процесса социализации подростка с динамикой его внутреннего психического состояния на тех или иных этапах 1 Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 12—14. 13 взросления. Отмечая оптимистичность концепции Дж. Коулмена и прогрессивность его рекомендаций, следует вместе с тем подчеркнуть, что в целом его теория не способствует превращению этих рекомендаций в конкретное руководство для организации индивидуального подхода к подросткам и юношам. Акцент на биологических факторах и гетерохронных моментах развития не помогает вскрыть подлинную диалектику становления целостной личности. Развитие одной тематики отношений Дж. Коулмен не рассматривает непременным условием развития других. Выделение независимых линий адаптации внутри личности представляется сомнительным даже с точки зрения эволюционистского подхода к проблемам психического развития. Очевидно, что дальнейшее продвижение в понимании особенностей переходного возраста требует прежде всего пересмотра эволюционистской позиции в рассмотрении сущности психического развития личности ребенка»1. Концепцию Дж. Коулмена можно назвать слишком узкой, так как она рассматривает только подростковый период развития человека, а также одноаспектной, потому что, по большей части, в ней рассматривается именно поведение подростков. Конечно, эта концепция сделала большой вклад в дело изучения сущности социализации, но она должна быть дополнена другими исследованиями по изменению с возрастом когнитивной и эмоциональной сферы личности. Концепция социализации И. Таллмена. «Предмет интереса американца И. Таллмена — механизм семейной социализации в условиях нестабильной социокультурной среды. Полагая, что содержание, качество и результат социализации подростка во многом определяются условиями общины, в которой живет его семья, он положил в основу своей теории следующее утверждение: чем лучше человек учится разрешать проблемы в собственном окружении, будучи подростком, тем лучше он способен переживать стремительные изменения, непредсказуемость мира, когда становится взрослым. В общем виде теория может быть представлена следующим образом: условия общины опосредствованно, через семью, оказывают влияние на процесс социализации, которая осуществляется тогда, когда родители и дети включаются в разрешение проблем. Результатом этого влияния становится способность подростков Гаврилова Т. А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста.// Вопрсы психологии/ М, 1984 — №1 с.156 14 разрешать проблемы в собственном социальном окружении. Исследование показало, что более активно включаются в решение проблем подростки в тех семьях, которых устраивает жизнь их общины, а происходящие в этой жизни изменения идут в желательном для них направлении. В определенной мере И.Таллмену и его коллегам удалось установить наличие зависимости (порой прямо пропорциональной) между разнообразием ролевого выбора и объемом доступной информации для семьи в общине, с одной стороны, и, с другой стороны, степенью терпимости семьи к противоположным точкам зрения и к неопределенности ситуации»1. Для концепции И. Таллмена, как и для концепции Дж. Коулмена характерен узкий подход к изучению сущности социализации. Его концепция обращает внимание на микрофакторы социализации, в частности, влияние семьи на формирование личности. Концепция социализации У. Бронфенбреннера. «Анализ концепции И.Таллмена позволяет понять, что процесс социализации в первичных социальных объединениях (семье и др.) не только испытывает на себе влияние различных изменений в обществе, но и сам способен в какой-то мере их стимулировать. В отличие от «фокальной теории» Дж. К. Коулмена, рассматривающей социализацию сквозь призму индивидуально-личностных изменений, и теории И.Таллмена, тяготеющей к анализу социальных процессов, американский педагог У. Бронфенбреннер концентрирует внимание в предложенной им концепции социализации на, условно говоря, связи между Я и Мы и на способах ее совершенствования. Свою концепцию он назвал экологией человеческого развития. Экология человеческого развития означает научное исследование прогрессивной взаимной аккомодации между активным, растущим человеческим существом и изменяющимися свойствами непосредственных условий, в которых живет развивающаяся личность. Причем этот процесс зависит от отношений между всеми этими условиями и от более общих социальных контекстов, в которые заключены данные условия. Развитие ребенка осуществляется не путем одностороннего воздействия на него объективных условий или наоборот, а в результате их постоянного взаимодействия. Соответственно расширяется и понятие экологической среды, которая предстает в виде 1 Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 14—15. 15 системы концентрических структур микро-, мезо-, экзо- и макросистем. Что понимается под каждой из них? Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных отношений, переживаемых развивающимся человеком в данном конкретном окружении, с его характерными физическими и материальными свойствами. Мезосистема — это структура взаимоотношений двух или более сред, в которых развивающийся человек активно участвует (например, для ребенка это отношение между его домом, школой и соседской группой сверстников, а для взрослого — между семьей, работой и общественной деятельностью). Экзосистема подразумевает одну или несколько сред, не вовлекающих развивающегося человека в качестве активного участника, но где происходят события, которые влияют на то, что происходит в среде, или испытывают воздействие того, что происходит в среде, включающей в себя развивающегося человека (для ребенка это может быть место работы его родителей или круг их семейных друзей). Макросистема обозначает постоянство формы и/или содержания систем низшего порядка (микро-, мезо-, экзо-), которые существуют или могут существовать на уровне культуры как целого вместе с системами верований или идеологией, лежащими в основе такого постоянства»1. Исследования Бронфенбреннера еще раз доказали, что значительное влияние на социализацию личности оказывает принадлежность её к какому-либо этносу. Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки, нормы современного общества. Ребенок входит в общество, как "крыса в лабиринт", а взрослый должен провести его по этому лабиринту, чтобы в результате он стал похож на взрослого. Ребенок рассматривается как существо, чуждое обществу. Но это принципиально неправильно: ребенок - часть общества, причем самая главная его часть; человеческое общество без детей - умирающее общество. В теории социального научения первоначальный антагонизм ребенка и общества заимствован из фрейдизма. Это ведет к биологизации социального, поэтому весь процесс развития сводится к процессу отбора, процессу научения. Концепция социализации И.С. Кона. «Социализация — это не просто сумма внешних влияний, регулирующих проявление имманентных 1 индивиду биопсихологических импульсов и влечений, а процесс Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 15—16. 16 формирования целостной личности. Индивидуальность — не предпосылка социализации, а её результат. Содержание, стадии и конкретные механизмы социализации имеют исторический характер, существенно варьируют от одного общества к другому и определяются социально-экономической структурой этих обществ. При этом процесс социализации не сводится к непосредственному взаимодействию индивидов, но включает всю совокупность общественных отношений, вплоть до самых глубоких и опосредованных. Социализация не есть механическое наложение на индивида готовой социальной «формы». Индивид, выступающий как «объект» социализации, является в то же время субъектом общественной активности, инициатором и творцом новых общественных форм. Поэтому социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательской общественной деятельности, в ходе которой преодолеваются и устарелые нормы, нравы и привычки»1. «Взгляд И. С. Кона на социализацию отличает, во-первых, выделение в ее процессе стихийного и организованного (воспитание) компонентов; и, во-вторых, неизменное акцентирование активной позиции человека в ходе социализации. Рассматривая детство и как особую субкультуру общества, и как элемент человеческой культуры в целом, И. С. Кон трактует социализацию детей как «способ существования и трансмиссии культуры». В этом сложном процессе он выделяет: 1) несколько относительно самостоятельных аспектов, а именно: - субъектный (от кого и кому осуществляется трансмиссия культуры); - объектный (что именно — знания, навыки, ценности, установки — передается); - процессуальный (пути, способы передачи); - институциональный (посредством каких специализированных социальных институтов осуществляется трансмиссия); 2) несколько исторических этапов, а именно: - этап развития культуры, на котором социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, и «подготовка к жизни» не отделена от практического участия в ней; - этап развития культуры, на котором важнейшим институтом социализации становится большая семья; - этап урбанизации и индустриализации, на котором неуклонно возрастает значение 1 Большая советская энциклопедия. — Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 2000. 17 общественно-государственных институтов социализации. Произведенное И. С. Коном на обширнейшем этнографическом материале сравнительноисторическое исследование эволюции содержания и методов социализации детей у разных народов мира позволило ему выделить в этом процессе ряд общих закономерностей: 1) по мере обогащения культуры объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков увеличивается, а сами формы их передачи все более дифференцируются и специализируются; 2) усложнение системы социализации, углубление ее вариативности делают ее все менее управляемой, все более проблематичной, что сопровождается все большим рассогласованием целей, средств и результатов организованной социализации (воспитания) и порождает растущее недовольство старших поколений «невоспитанностью» младших; 3) ускорение темпов культурного обновления в эпоху научно-технической революции и политической конвергенции актуализировало проблему инноваций в культуре и превратило процесс передачи культурных ценностей в избирательный, селективный, все более зависящий от индивидуального выбора его участников. Отсюда — социализация тем успешнее, чем активнее участие индивида в творческо-преобразовательной общественной деятельности. Обоснованное в концептуальных построениях И. С. Кона положение об исторической эволюции процесса социализации в сторону его все более выраженной субъектсубъектности естественно перекликается с обоснованным в его работах тезисом о развитии субъектности по ходу социализации в онтогенезе. Идея о том, что индивидуальность — не предпосылка социализации, а ее результат венчает его концепцию, выгодно отличая ее от различных теорий социализации как прогрессирующей конформности»1. Концепция социализации Г.М. Андреевой. Г.М.Андреева определяет социализацию как "двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в 1 Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 16—17. 18 социальную среду. Именно на эти две стороны процесса социализации обращают внимание многие авторы, принимающие идею социализации в русло соц иальной психологии, разрабатывающие эту проблему как полноправную проблему социальнопсихологического знания. Вопрос ставится именно так, что человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации»1. «Содержание процесса социализации — процесс становления личности, начинающийся с первых минут жизни человека, который протекает в трех сферах: деятельности, общения, самосознания. Процесс социализации может быть понят только как единство изменений этих трех сфер. На каждом этапе социализации возникает «сплав» усвоения социального опыта и воспроизведения его. Г.М.Андреева выделяет три основные стадии социализации: дотрудовую, трудовую и послетрудовую. На всех стадиях воздействие общества на личность осуществляется или непосредственно, или через группу. Общество и группа передают становящейся личности некоторую систему норм и ценностей посредством определенной системы знаков. Те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта, Г.М.Андреева называет институтами социализации. На дотрудовой стадии таковыми являются семья, дошкольные детские учреждения, школа, для части людей — вуз. Важнейшим институтом социализации на трудовой стадии она считает трудовой коллектив. Что же касается вопроса об институтах социализации на послетрудовой стадии, то он, по мнению Г.М.Андреевой, остается открытым и требует специального изучения. Она подчеркивает, что институты социализации, осуществляя свое воздействие на личность, как бы сталкиваются с системой воздействия, которая задается большой социальной группой, в частности через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации. В связи с этим Г.М.Андреева отмечает, что проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное связующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности. 1 Андреева Г.М. Социальная психология. — Москва; Аспект-Пресс, 2000. — С. 273 19 Концепция социализации А.В. Петровского. А.В. Петровский рассматривает процесс социального развития человека как диалектическое единство прерывности и непрерывности. Первая тенденция отражает качественные изменения, порождаемые особенностями включения личности в новые социально-исторические условия, а вторая — закономерности развития в рамках данной референтной общности. Соответственно и предлагаемая им концепция объединяет две модели, первая из которых описывает фазы развития личности при вхождении в новую референтную группу, а вторая — периоды возрастного развития личности. А. В. Петровский подчеркивает, что в большинстве случаев переход на новый этап развития личности не определяется внутренними психологическими закономерностями (они только обеспечивают готовность к этому переходу), а детерминирован извне социальными причинами — даже в тех случаях, когда вступление в новый этап развития не означает вхождения в новую группу, а представляет собой дальнейшее развитие личности в развивающейся группе. Развитие личности может быть понято в обоих случаях как закономерная смена фаз адаптации, индивидуализации и интеграции. Прохождение макрофаз описывает жизненный путь человека: детство (адаптация), отрочество (индивидуализация) и юность (интеграция). Смена микрофаз характеризует развитие внутри каждого из возрастных периодов. Любой период начинается фазой адаптации, которая представляет собой усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности. Фаза индивидуализации вызывается противоречием между достигнутым результатом адаптации и потребностью в максимальной реализации своих индивидуальных особенностей. Фаза интеграции вызывается противоречием между этой потребностью личности и стремлением группы принять только часть ее индивидуальных особенностей. Это противоречие в случае успешной социализации разрешается как интеграция личности и группы. Эта фаза завершает возрастной период и одновременно подготавливает переход к следующему. А. В. Петровский считает, что если переход к новому периоду не подготовлен внутри предыдущего успешным протеканием фазы интеграции, то на рубеже между любыми возрастными периодами складываются условия для кризиса развития личности, адаптация в новой группе становится затруднительной. Согласно этой концепции выделенные 20 закономерности характеризуют и развитие личности как результат вхождения в новую группу (в любом возрасте), и собственно возрастные особенности социального развития личности. Концепция социализации В.С. Мухиной. В работах В.С.Мухиной проблема социализации рассматривается в рамках концепции феноменологии развития и бытия личности, согласно которой индивидуальное бытие человека определяется одновременно и как социальная единица, и как уникальная личность. Развитие личности рассматривается в процессе социализации через диалектическое единство внешних условий, предпосылок и внутренней позиции человека, возникающей в онтогенезе. Под внешними условиями психического развития понимаются исторически обусловленные реальности существования человека, которые разделяются на: 1) реальность предметного мира; 2) реальность образно-знаковых систем; 3) реальность социального пространства и 4) природную реальность. Под предварительными условиями развития психики рассматриваются биологические предпосылки, взаимодействие биологического и социального факторов, социальное наследование, социальные условия и возраст. Формирование внутренней позиции происходит через становление личностных смыслов, на основе чего человек строит свое мировоззрение и совершается становление индивидуального бытия личности. Личность по своей феноменологии предполагает развитие, которое проистекает через отношения с другими людьми, через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Личность развивается одновременно и как родовой индивид, и как индивидуальность, совершенствуясь и совершенствуя свой дух. Таким образом, личность понимается и как социальное в нас (бытие общественных отношений), и как индивидуальное в нас (индивидуальное бытие общественных отношений). Особенности развития внутренней позиции в процессе социализации личности в зависимости от особенностей социокультурных, исторических, этнических и других условий бытия рассматриваются через содержательное наполнение структурных звеньев самосознания. Структура самосознания личности, согласно концепции B.C.Мухиной, — совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентации и мировоззрения 21 человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. При этом структура самосознания личности строится внутри порождающей ее человеческой общности, к которой принадлежит эта личность. Самосознание личности представляется через пять звеньев: 1) Я — имя собственное и тело; 2) притязание на признание; 3) половая идентификация; 4) психологическое время личности; 5) социальное пространство личности. В качестве единого механизма социализации, т. е. механизма развития личности и ее социального бытия, определяются идентификация и обособление. В. С. Мухина критически относится к односторонним подходам, в которых социализация личности рассматривается либо только в ракурсе идентификации (психоаналитический подход), либо исключительно через отчуждение (экзистенциальный подход). В работах В. С. Мухиной идентификация определяется как механизм присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности, а обособление — как механизм отстаивания отдельным индивидом своей природной и человеческой сущности. Оба эти механизма в своем взаимодействии способствуют реализации как процесса социализации, так и процесса индивидуализации личности. Таким образом, согласно теории В. С. Мухиной, развитие личности, ее качеств и проявлений в виде поступков, действий, состояний и т.д., происходящее на основе механизма идентификации и обособления, обусловлено врожденными предпосылками, социальными условиями и внутренней позицией самого индивида»1 В концепциях Г.М. Андреевой, И.С. Кона, В.С. Мухиной подчеркивается активность человека в усвоении социального опыта. И.С. Кон и В.С. Мухина акцентируют свое внимание на влиянии индивидуальности на ход самого процесса социализации. Также И.С. Кон И В.С. Мухина считают культуру одним из важнейших факторов социализации. Только у И.С. Кона личность является её носителем и транслятором, а у В.С. Мухиной просто потребителем. В заключение заметим, что массив данных о процессе социализации, накопленный в мировой и отечественной науке, разработанные учеными многочисленные концепции социализации, с одной стороны, дают большую пищу для размышлений и выводов, а с другой — свидетельствуют о необходимости их содержательного сравнительного анализа с целью синтеза тех или иных имеющихся данных в процессе решения конкретных 1 Мудрик А.В.Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. — С. 17—23. 22 проблем. Но главное то, что чем больше мы знаем о социализации, тем меньше мы в ней понимаем. 1.3 Особенности социализации в младшем подростковом возрасте. В современной науке существует множество противоречий относительно возрастного интервала 10-12 лет. Некоторые исследователи относят его к младшему школьному возрасту, некоторые же к младшему подростковому. Мы же примем этот возрастной этап, как младший подростковый возраст. Когнитивная перестройка является, по мнению многих исследователей, центральным событием, "запускающим" череду качественных изменений в поведении подростков, прежде всего пресловутое открытие собственного Я как автора, творца, хозяина собственной биографии. Трудно сказать, когда дети впервые "догадываются", что их цели и ценности заимствованы, и начинают переживать разлад между тем, чего от них ожидают другие, и тем, к чему они стремятся сами. К 10 — 11 годам этот разлад дает себя знать уже на внешнем поведенческом уровне. После 12 лет отмечается переход к стадии формальных операций, характеризуемой следующими особенностями: 1) гипотетико-дедуктивный подход к решению задач начинает преобладать над эмпирико-индуктивным; 2) гипотезы о возможных способах решения проверяются на основе системы логических пропозиций (Ж. Пиаже выделяет 16 таких пропозиций, хотя ни одно эмпирическое исследование не обнаруживает весь этот набор даже в мышлении взрослых с высшим образованием); 3) появляется способность вырабатывать и применять эффективные стратегии планирования поиска и организации информации. Мышление учеников этой возрастной группы еще не столь абстрактно и системно, как у более старших школьников, оно уже, несомненно, отличается от мышления детей из предшествующей возрастной группы: оно рефлексивно, ученики способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии. То, что рефлексия является прямым результатом школьного обучения, не отрицают даже те ученые, которые, основываясь на результатах многочисленных кросскультурных исследований, не склонны придавать школе слишком серьезного значения для умственного развития школьников. 10 — 11-летние школьники качественно превосходят 6 — 7-летних в умении применять эффективные мнемонические стратегии и в умении давать абстрактные определения слов. В этом же возрасте дети обнаруживают металингвистические умения в анализе языковых метафор, а в устных и письменных рассказах и пересказах детей гораздо большее внимание уделяется описанию 23 мыслей и чувств действующих лиц. Эти рефлексивные достижения в развитии когнитивных функций определяют появление нового уровня языкового общения: значительные области личного опыта могут стать предметом коммуникации, эмоционально-мыслительным событием, разделенным с другим человеком. Уровень интеллектуального развития, достигаемый 10 — 12-летними школьниками, еще не достаточен для виртуального экспериментирования, требующего одновременного удержания и соотнесения нескольких гипотез. Однако достигнутый уровень развития дает школьникам этой возрастной группы неоценимые преимущества перед более младшими школьниками именно в тех областях, которые считаются "вотчиной" отрочества. Так, в предподростковом возрасте детям уже доступен совершенно новый уровень понимания психологических понятий. С. Хартер изучала возрастные изменения в организации мышления детей об эмоциях. Она показала, что к десяти годам, к концу младшего школьного возраста, детям открывается то, что скрыто практически от всех 6 — 7-летних младших школьников: понимание амбивалентности чувств и относительности нравственных суждений. К примеру, младшие дети затруднялись в анализе ситуаций, когда они сами или другой человек испытывали две противоположные эмоции одновременно. Самое большее, на что они были способны, это разложить эмоции во времени. Достигнутый 10 — 12-летними школьниками новый интеллектуальный рубеж порождает весьма своеобразные интеллектуальные трудности, свойственные только этому возрасту, а именно новый виток эгоцентризма. Уже на нижней границе младшего школьного возраста дети перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. К концу младшего школьного возраста точки зрения других людей, напротив, оказываются в постоянном фокусе внимания школьников, уже способных видеть себя глазами других, но еще не способных к подлинному релятивизму, допускающему, что другие люди могут не быть постоянно заняты тем, чем поглощен младший подросток, оценкой себя самого. Поэтому жизнь этих детей внутренне чрезвычайно напряжена: они чувствуют себя объектами постоянного пристального внимания и оценивания и живут как бы на сцене, действуют перед воображаемой аудиторией, чьи возможные реакции постоянно пытаются предугадать. Поиск определений и определенности границ Я происходит через соотнесение Я в собственном восприятии и в восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит прежде всего через общение с другими. Мнения других являются важнейшим строительным материалом образа Я, это делает 24 подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений. Это и интимно-личностные отношения, составляющие, по мысли Д. Б. Эльконина, ведущую деятельность подростков, и более широкие социальные отношения, определяющие смысл существования всей возрастной когорты. От того, как и насколько явно представлены подросткам глобальные цели и задачи возрастного развития, задаваемые широкими социальными ожиданиями, во многом зависит "нормальность" взросления. Разумеется, идущие параллельно разнонаправленные процессы поиска близости и автономии не являются уникальным событием предподросткового и подросткового возраста, однако близящийся пубертат придает им совершенно своеобразный оттенок. Переориентация многих аспектов идентификации с родителей на сверстников, поиск более стабильных и эмоционально глубоких дружеских отношений, отношения с противоположным полом - вот новые темы бытия и сознания, над исследованием которых девочки и мальчики бьются отнюдь не в мыслительном плане, а действенно - активно экспериментируя с зонами недоопределенности образа Я (к примеру, собственных потенциальных способностей, храбрости, привлекательности, силы воли, самостоятельности). Это бурное и весьма рискованное экспериментирование, характерное для предподросткового возраста, дает серьезные основания для предположения о том, что ведущей деятельностью этого возраста является социально-психологическое экспериментирование с собственной идентичностью, а интимно-личностное общение служит лишь излюбленным, но не единственным материалом этой деятельности. Таким образом, идущие параллельно и взаимно усиливающие друг друга процессы интеллектуального и личностного развития "выстреливают" одновременно: в предподростковом возрасте возникает необходимость и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя[13]. 1.4 Особенности социализации в старшем подростковом возрасте. Обзор литературы по проблеме взросления и практические наблюдения позволяют говорить о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще осознанно не освоен. В связи с этим выделяются основные особенности старших школьников: 1. Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов. 2. Интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу. Это, в свою очередь, приводит к 25 усилению негативных реакций и эмансипированного поведения со стороны старшеклассников, и к попыткам усилить контроль со стороны их родителей. В результате и дети, и родители переживают целый комплекс личностных проблем, который, повышает их тревожность. Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности. Основным новообразованием в старшем подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и, в то же время, устремленность в будущее. Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным: o Умение познакомится с понравившимся человеком; o Свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы; o Ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, а может высказывать свои мысли и выражать чувства; o Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим; o Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской; o "Героем" подростка является активный, целеустремленный, успешный человек; o Подросток склонен к мечтанию и фантазированию; o Группе подростков свойственно возникновение кодексов; o Подросткам свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме. Главное новообразование юношеского возраста - открытие "Я", развитие рефлексии (отражение себя в своем образе "Я"), осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет "Я" на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается различными проявлениями, как негативными, так и позитивными. Для подросткового периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, 26 диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с другими людьми, с природой, новое понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости, чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность. Самосознание подростка как новообразование возраста способствует более глубокому пониманию других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития. Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У подростка формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: "Я" охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности. В старшем школьном возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания. Подростки склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно. Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в 27 представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей. На основе созревания своего "Я" происходит пересмотр ценностных представлений и перенос функции образца с родителей на референтную группу, принятие ценностных представлений, культурных традиций. После протеста и мятежа молодые люди принимают многие ценности, свойственные их культурному окружению. По мере взросления и отказа от эгоцентризма моральные обязательства начинают выступать как взаимные, как согласование оценки других и самооценки, цели развития подростков начинают приобретать более оформленный и социальный характер. Старший подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения. Бурные эмоциональные вспышки в старшем подростковом возрасте нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения). Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении - желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью. Поиски ответов на вопросы "кто я?", "что я?" и осознание своей особенности, несхожести с другими небезразличны для любого подростка, но нередко в условиях травмирующей ситуации внимание на этих вопросах заостряется, а поиски ответа сопровождаются эмоциональным напряжением, чувством растерянности, тревогой и нарушением поведения[2]. На основе теоретического анализа можно сформулировать гипотезу, что ведущим фактором, влияющим на социализацию подростков в возрасте 11-12 и 16-17 лет, является референтная группа, проверке которой будет посвящен наш эксперимент. 28 Глава 2. Исследование особенностей социализации школьников 11-12 и 16-17 лет. 2.1 Диагностика ведущих факторов социализации, влияющих на школьников 11-12 и 16-17 лет. В своем исследовании мы попытаемся определить некоторые возрастные особенности социализации современного подростка и выявим ведущие факторы, влияющие на формирование личности в данный возрастной период. Оно осуществлялось на базе средней школы № 496 Москвы. Всего в нем приняло участие 76 учащихся, среди которых на V класс пришлось 36 человек, и XI классы - по 40 человек, получается мы имеем почти равное соотношение представителей двух возрастных групп. Экспериментальное исследование представляло собой проведение опроса. С целью изучения возрастных особенностей становления личности современного подростка был разработан специальный закрытый опросник (смотри приложение). Входящие в него вопросы позволяли получить информацию о влиянии ведущих сфер жизни подростка на формирование его социальных отношений. Всего, было выделено пять основных сфер: семья (1 - 4 вопросы); школа (10 - 14 вопросы); референтная группа (15 - 19 вопросы); интимно-личностное общение (20 - 24 вопросы) и зарождающаяся сегодня социальноэкономическая деятельность (5 – 9 вопросы) - и допускал три варианта ответов на них: "Да", "Нет", "Не знаю". По результатам исследования была составлена круговая диаграмма, в которой наглядно изображаются роли тех или иных факторов социализации. Полученные данные свидетельствуют о том, что современный подросток имеет, в целом, эмоционально-позитивное отношение к своей семье. Так, выражено значительное количество положительных ответов на вопросы 1 и 3 по всем исследуемым классам (91,3 %). Тем не менее наблюдается тенденция к некоторой отгороженности подростка от семьи и его нежелание пытаться решать свои проблемы, используя советы и опыт родителей. Если в V классе данный факт имеет место лишь у 20 % опрошенных, то к XI классу этот показатель достигает своего апогея - 68 % (вопросы 2 и 4). Как справедливо отмечает М. Кле, семья выступает референтным источником там, где культурные нормы стабильны. Исходя из этого становится очевидной взаимосвязь между социально-культурными изменениями и ослаблением референтной функции семьи. Таким образом, у современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые в будущем могли бы способствовать его более успешной социальной адаптации. 29 Другой референтный источник - компания сверстников. Имеет место некоторое снижение субъективной значимости дворовой компании по мере взросления подростков. Об этом говорит количество положительных ответов, полученных на вопрос 17: V класс - 69,7 %; XI класс - 25 %. Другой блок вопросов нашего опросника (вопросы 10 — 14) был нацелен на получение информации об особенностях отношения подростка к школе. Здесь следует отметить наличие общего эмоционального принятия подростком школы. Тем не менее с увеличением возраста такое принятие встречается все реже (V класс - 92,5 %; XI класс 52,6 %). Этот факт мы связываем прежде всего с тем, что с возрастом у школьника, наряду с потребностью в «чистых знаниях», все четче и осознанней возникает потребность в знаниях «о жизни» или в том, что мы называем аккумулированным опытом. Отмеченная потребность подростков в некотором аккумулированном опыте, с одной стороны, говорит о наличии у них желания иметь теоретический опыт решения как социальных, так и личностных проблем, а с другой - об отсутствии реальных источников, которые бы способствовали его самостоятельному формированию. Результаты обработки ответов детей на вопрос 13 свидетельствуют о том, что школа перестает быть той средой, где подросток смог бы научиться решать свои личные проблемы и более эффективно взаимодействовать с социумом. На этот вопрос отвечают утвердительно около 80 % учащихся V класса, далее показатель снижается: XI класс - 11,3 %, из чего можно сделать вывод о снижении субъективной значимости школы для подростка как в личностном, так и в социальном аспектах. Однако этот факт не означает, что школа теряет для подростка всякий смысл. Напротив, проанализировав ответы на вопрос 12 и получив средний процент утвердительных ответов по обоим классам, равный 90,4, мы приходим к выводу, что подростки нуждаются в тех предметных знаниях, которые им дает школа. Такая односторонняя функция школы, когда основной акцент делается на получение учащимися только предметных знаний, зачастую приводит к тому, что подросток относится к ней как к чему-то архаичному и не отвечающему его жизненным потребностям и требованиям. В определенной мере этим объясняется рост критичности по отношению к педагогам со стороны школьников более старшего возраста. Так, если в V классе, когда потребность в наработке социального опыта еще неярко выражена, число учащихся, которые находят возможным критиковать учителей, составляет лишь 6,6 %, то к XI классу этот показатель достигает пика - 32,5 %. Очевидно, 30 именно в этом возрасте максимально обостряется потребность в аккумулированном опыте, оставаясь при этом практически неудовлетворенной. Следующий блок вопросов (вопросы 20 — 24) был направлен на получение информации о том, как складываются у подростка интимно-личностные отношения со сверстниками. Соответствующие данные свидетельствуют о том, что на всем протяжении обучения с V по XI классы у учеников сохраняется потребность в дружеских отношениях. Характер таких взаимоотношений определяется склонностью современного подростка к поверхностному типу общения, следствием чего является отсутствие у него стремления иметь особые привязанности. Трудностью, с которой сталкивается подросток при налаживании близких отношений с ровесниками, является внутренняя неуверенность в том, что он сможет соответствовать «высокому идеалу друга». Об этом свидетельствует количество отрицательных ответов на вопрос 22 по всем классам: V класс - 63,2 %; XI класс - 55 %. Отсутствие изменений результатов по классам, как мы считаем, свидетельствует о том, что проблема установления доверительных отношений остается актуальной на протяжении всего подросткового периода. Известно, что в подростковом возрасте появляется интерес к лицам противоположного пола и возникает первое романтическое чувство. По результатам нашего опроса около 40 % пятиклассников считают, что уже в их возрасте возможно испытывать такое чувство, а среди учащиеся XI класса такого мнения придерживаются более 95 % опрошенных. Необходимость возникновения такого переживания в эмоциональном мире подростка не вызывает сомнений, однако оно может таить в себе потенциальную опасность. Об этом свидетельствует рост утвердительных ответов на вопрос 24 (V класс - 28,6 %; XI класс - 53,4) Вопросы 5 — 10 были посвящены изучению взглядов подростка на некоторые аспекты социально-экономических отношений. Современный подросток не только хочет иметь собственные деньги (среднее количество утвердительных ответов на вопрос 8 составило 87,8 %) и задумывается над тем, как их можно заработать (вопрос 6 — 75,5 %); часть детей реально их зарабатывает. Об этом свидетельствует количество утвердительных ответов на вопрос 7 (V класс - 19,7 %; XI класс - 27,5 %). Неудовлетворение потребности подростка в индивидуальной экономической деятельности имеет целый ряд как социальных, так и личностных причин. С одной стороны, в настоящее время еще отсутствуют специальные условия, необходимые для удовлетворения данной потребности, а с другой, сохраняя 31 установку на получение высшего образования (около 87 % всех опрошенных), определенное число подростков допускает возможность полного ухода из сферы образования в сферу экономической активности. Мы считаем, что конфликт между потребностями подростка в обучении и в индивидуальной экономической деятельности обусловлен, в первую очередь, ослаблением референтной функции семьи в плане формирования четких социальных ориентацй. Исследование выявило, что основным фактором социализации большинство подростков называют группу сверстников. Таким образом можно констатировать, что гипотеза о референтной группе, как о ведущем факторе социализации подростков 11-12 и 16-17 лет подтверждается. Заключение. У современного подростка затруднено формирование таких ценностных ориентаций, которые бы способствовали его безболезненному вхождению в систему социальноэкономических отношений. Причиной того служит изменившаяся социально- экономическая ситуация и, как следствие этого, - ослабление референтной функции современной семьи в плане формирования долговременных личностных установок ребенка. В настоящее время подростки не спешат создавать близкие и доверительные отношения со своими сверстниками, а предпочитают более легкие и ни к чему не обязывающие контакты, однако потребность в глубоком интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения. Современный подросток стремится получить от школы не только предметные знания, но и определенный жизненный опыт, который бы помог ему в дальнейшем быть более эффективным в социальной среде. Но данная потребность сегодня в значительной степени депривирована ввиду неспособности современной школы транслировать такой опыт. Возникшая на современном этапе развития социально-экономических отношений потребность подростка в индивидуальной экономической деятельности не находит своего полного и истинного удовлетворения. Негативные проявления, сопровождающие раннюю включенность подростка в экономические отношения, обусловлены, с одной стороны, отсутствием реальной возможности наиболее полного и адекватного удовлетворения данной потребности, а с другой - несформированностью соответствующих культурных 32 традиций. Особенно значимой группа сверстников становится в подростковом возрасте, так как помогает разрешить многие психологические проблемы, связанные с трудностями переходного возраста. Группа сверстников становится для подростка своеобразной школой жизненного опыта, который не могут обеспечить другие институты, такие как семья или образовательные учреждения. В первую очередь, она дает опыт горизонтального общения, то есть общения с равными, опыт совместной деятельности, и усвоения связанных с этой деятельностью новых ролей. Значения группы сверстников как института социализации меняется на протяжении истории и во многом зависит от преобладающего в данном обществе типа культуры. Общение со сверстниками оказывается важным каналом информации, по нему подростки и юноши узнают, которых им по тем или иным причинам не сообщают взрослые. Часто через сверстников подростки получают информацию по транслируется молодежная вопросам пола, и именно через этот канал субкультура. Часто подростки настолько полно идентифицируются с группой сверстников, что отвергают все чужое, выходящее за рамки ценностей данной группы. 33 Библиография. 1. Андреева Г.М. Социальная психология. — Москва; Аспект-Пресс, 2000. 2. Березин С.В., Лисецкий К.С.. Технология формирования социальных навыков.— Самара, 1998. 3. Большая советская энциклопедия. — Научное издательство "Большая Российская энциклопедия", 2000. 4. Гаврилова Т. А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста.// Вопрсы психологии, М, 1984 — №1 5. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. — Москва; Педагогика, 1991. 6. Кон И.С., Шалин Д.И. Д.Г. Мид и проблема человеческого Я // Вопросы философии. 7. Кон И.С. «Психология старшеклассников». — Москва; Просвещение, 1980. 8. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол., 1997. № 3. 9. Мудрик А.В. Социализация личности. — Москва; Академия, 2004. 10. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. — Ереван; Издательство АН Армянской ССР, 1988. 11. Немов Р.С. Психология. — Москва; Просвещение, 1995. 12. Фролов С.С. Социология. — Москва; Гардарики, 2002. 13. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии.// Вопрсы психологии, М, 1997 — №5 14. Эльконин Д. Б., Драгунова Т. В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. — М.: Просвещение, 1967. 34 Приложение. Опросник. 1. Тебе нравится общаться с членами твоей семьи? 2. Рассказываешь ли ты в семье о своих переживаниях, тревогах, неудачах? 3. Чувствуешь ли ты себя уверенно в семейном кругу? 4. Когда у тебя складывается тяжелая ситуация, ты хочешь получить совет от родителей? 5. Считаешь ли ты, что высокое благосостояние человека - это результат упорного труда? 6. Задумываешься ли ты над тем, как можно заработать деньги? 7. Ты зарабатываешь деньги? 8. Нужны ли тебе деньги на собственные нужды? 9. Хотел бы ты иметь право не учиться, а идти зарабатывать деньги? 10. Хотел бы ты после окончания школы учиться в институте? 11. Тебе нравится получать в школе знания по предметам? 12. Используешь ли ты знания, получаемые в школе по предметам, в своей реальной жизни? 13. Рассказывают ли тебе учителя в школе о том, как в жизни быть успешным и избежать неприятностей? 14. Нравится ли тебе критиковать учителей? 15. Проводишь ли ты свободное время в компании своих сверстников? 16. Любишь ли ты находиться в центре внимания своей компании? 17. Следуешь ли ты тем законам, которые приняты в твоей компании? 18. Всегда ли ты можешь постоять за себя? 19. Можешь ли ты защитить слабого? 20. Нужно ли в твоем возрасте иметь настоящего друга? 21. Можешь ли ты сказать, что у тебя есть настоящий друг? 22. Можешь ли ты сказать, что ты сам настоящий друг? 23. Считаешь ли ты, что в твоем возрасте можно испытывать чувство глубокой симпатии, любви? 24. Имеет ли любовь отрицательные последствия в твоей жизни? 35 Круговая диаграмма «ведущие факторы социализации подростков» 18% 14% 7% 22% 39% семья школа реф. Группа интимно-личностное общение социально-экономическая деятельность 36
