Министерство образования, науки и молодежной политики Забайкальского края ГАОУ ДПО «Агинский институт повышения квалификации работников социальной сферы» Выпускная квалификационная работа Дидактические игры как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Выполнила: Дугарова Т.Д., воспитатель МДОУ д/c «Далай» Научный руководитель: Кан. пед. наук Доржиева Л.Ю. Допущена к защите «_____» ______________2015г. __________ Агинское, 2015г. Оглавление Введение ………………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста …………………………………………………………...6 1.1 Речь как средство общения и развития ребёнка …………………………6 1.2 Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте….15 1.3 Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста ………………………………………………………….23 Глава 2. Экспериментальная работа по развитию связной речи детей дошкольного возраста посредством дидактических игр …………………….34 2.1 Исследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр ………………34 2.2 Результаты педагогического эксперимента …………………………….43 2.3. Разработка рекомендаций для педагогов по использованию дидактических игр с целью развития связной речи детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………...………51 Заключение ……………………………………………………………… …….55 Список литературы ……………………………………………………………...57 Приложение ……………………………………………………………………...60 2 Введение Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Дошкольный возраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе. Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением фонетической стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Эта проблема тесно связана с педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков, и на этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, усвоение системы языковых понятий и закономерностей в области морфологии, словообразования, синтаксиса, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи. Использование дидактических игр при обучении связной речи в дошкольном возрасте является актуальным в связи с тем, что игра, являясь простым и близким ребенку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, организации и применения её в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального её изучения. Исследования, проведенные психологами, педагогами, лингвистами, создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников. Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, A.M. Шахнаровича и многих других исследователей. 3 Проблема заключается в том, что уровень развития связной речи старших дошкольников не всегда соответствует норме речевого развития. Не в полном объеме используются эффективные средства развития связной речи в условиях дошкольного образовательного учреждения, в частности, дидактические игры. Актуальность и проблема определили тему выпускной квалификационной работы: «Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста». Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность дидактических игр как средства развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Объект исследования – процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Предмет исследования – дидактические игры как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Гипотеза исследования – процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста будет эффективным, если на занятиях будут использоваться различные дидактические игры. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речи детей старшего дошкольного возраста. 2. Рассмотреть сущность и значение дидактической игры как средства развития связной речи. 3. Выявить уровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста МДОУ «Далай». 4. Предложить цикл занятий с использованием дидактических игр по речевому развитию детей в старшем дошкольном возрасте. 5. Разработать рекомендации для педагогов по использованию дидактических игр с целью развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Методы исследования: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, наблюдение, методы обработки данных. Теоретическая базой дипломной работы послужили труды Эльконина Д.Б., Л.С. Выготского, Гвоздева А.Н. Практическая значимость: Результаты проведенного исследования могут использоваться на занятиях дошкольного образовательного учреждения по речевому 4 развитию детей старшего дошкольного возраста посредством дидактической игры, также могут применяться при разработке личностно-ориентированных образовательных программ дошкольного образования, а также новых педагогических технологий, предполагающих использование педагогического потенциала дидактических игр. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Экспериментальная база исследования: МДОУ «Далай» Глава 1. Теоретические аспекты развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста 1.1. Речь как средство общения и развития ребёнка Говоря о развитии языковых способностей, исследователи опираются на положения психологов и лингвистов об основных этапах овладения языком (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Н. Гвоздев, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, P.O. Якобсон, А.К. Маркова). Рассмотрим основные подходы в изучении проблемы речевого развития детей в дошкольном возрасте. Ф.И. Буслаев, виднейший русский лингвист и педагог, не только определил роль родного языка в образовании и воспитании детей, но и обосновал все стороны его преподавания, в частности методику «устного и письменного» выражения своих мыслей. В основу классификации различных типов упражнений по русскому языку он положил работу над формой и содержанием. Работы В.П. Вахтерова интересны тем, что он рассматривал пути развития речи детей дошкольного и школьного возраста и утверждал, что язык развивается только в практике — рассказе, беседе, сочинении. Речь как средство общения, как его операция возникает на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Ее возникновение и развитие обусловлены нуждами общения и общей жизнедеятельностью ребенка. Речь возникает лишь как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения ребенка со взрослым, которые встают перед дошкольником на определенном этапе развития его 5 коммуникативной. Деятельности и вытекают из более широких жизненно важных для ребенка проблем, связанных с типом ведущей деятельности. На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения. На каждом этапе становление и развитие речи испытывает влияние многочисленных и разнообразных факторов. Многие авторы подчеркивают значение когнитивных факторов. Так, М. М. Кольцова подчеркивает, что первосигнальные условные рефлексы во многом определяют характер второсигнальных связей, лежащих в основе первых слов. Некоторые придают большое значение обобщениям на основе чувственно воспринимаемых признаков для формирования содержания первого словесно обозначаемых абстракций. Эти и другие когнитивные факторы действительно играют роль условий необходимых для возникновения и функционирования речи. Однако когнитивных факторов недостаточно для того, чтобы ребенок научился говорить и чтобы он, владея речью, использовал вербализации при взаимодействии с окружающими людьми. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. межиндивидуальная функция Необходимо речи не подчеркнуть, только генетически что первая исходная, но — и основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми [23,c. 137]. Ничто в жизни детей не делает необходимым употребление речи, лишь присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными высказываниями... и требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»; «Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью. Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность 6 коммуникативной задачи — понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка со взрослым. 1 этап — потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни. 2 этап — нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием. 3 этап — нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество. Данный этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу словом и научаясь с большим искусством применять его для общения. 4 этап — потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках [23,c. 140]. При переходе ребенка к новому этапу развития - потребности в общении, прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Если процесс общения есть деятельность, а его единичные акты суть законченные действия (целостные акты, адресованные другому человеку и направленные на него как на свой объект), то каждый акт общения характеризуется целью, на достижение которой он направлен. Но каждая цель дана в определенных условиях, требующих особого способа действия, и рассматривается тогда уже как задача. Задачи, со своей стороны, определяют при данном подходе средства общения, соответствующие операциям в схеме А. Н. Леонтьева. Развитие общения в качестве целостной деятельности рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребенка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и 7 местом в системе жизнедеятельности ребенка. В возрасте от рождения до 7 лет у детей выделяются четыре формы общения со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативноделовое, внеситуативно–познавательное и внеситуативно–личностное. Хотелось бы подчеркнуть тесную взаимосвязь всех структурных компонентов коммуникативной деятельности на каждом из этапов ее развития. С точки зрения генезиса общения, речь рассматривается как средство общения и соответствует при данном подходе операциям по концептуальной схеме деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым. Под средствами общения при этой концепции понимаются те операции, с помощью которых каждый участник строит действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Отмечают две основные линии, по которым развивается речевое общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения; во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами. Изменение содержания речевого общения. Сдвиги здесь возможно проследить, только если принять в расчет развитие деятельности общения у детей раннего и дошкольного возраста. Поэтому следует охарактеризовать генетические формы общения, сменяющиеся на протяжении рассматриваемого периода [23,c. 140]. Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении дошкольного детства. Первая из них — ситуативно-деловое общение. Правда, у детей старше 1—2 лет эта форма общения существенно изменяется: она перестает быть довербальной и протекает теперь с использованием речи. Однако сохранение прежнего содержания потребности в общении (это потребность в сотрудничестве со взрослым) и ведущего мотива (таким мотивом остается деловой) накладывает отпечаток и на речь, обслуживающую эту деятельность. В первое время после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации (предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым указательным жестом. Очень интересно этот факт выступил в исследовании М. Г. Елагиной [23]. Ребенок улавливает требование взрослого, понимает, что следует что-то произнести, но первоначально не обращает внимания на то, что же именно ему нужно артикулировать. Поэтому малыш говорит либо то слово, которое уже усвоено им ранее, либо какой-то слог и даже звук получавший одобрение взрослого. Здесь в обнаженном виде обнаруживается ситуативность первых слов в устах ребенка, их жестовый (указательный) характер и условность. 8 Лишь очень постепенно подводная часть слова, заполняется понятийным содержанием и открывает для детей возможность разорвать узы одной частной ситуации и выйти на простор широкой познавательной деятельности. Появление у детей первых вопросов о скрытых свойствах вещей, а также о предметах и явлениях, отсутствующих в данное время или в данном месте (чувственно не презентированных), знаменует переход ребенка от ранних ситуативных форм общения к более развитым внеситуативным формам. Первой из них, и третьей в общегенетическом порядке, становится форма внеситуативного познавательного общения. Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие: 1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими объектов и явлении физического мира, или «мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина [23]; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого; 3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности взрослого человека; 4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места. Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей — объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей — она становится внеситуативно—личностной. Ее отличительные признаки: 1) внеситуативно— личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных эпизодов; 2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок; 3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные, олицетворенные во взрослом как субъекте, имеющем свои особые моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую индивидуальность; 4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции [23,c. 141]. Таким образом, первая линия развития речевых средств общения выражается в том, что эти операции постепенно теряют ситуативность, наполняются истинно понятийным содержанием и дают детям возможность выйти за рамки наличной ситуации в широкий мир вещей и людей. Можно предположить, что в связи с этим у дошкольников происходят 9 изменения в самой материи речи, характере используемой детьми лексики, конструкции предложений, в общей выразительности речи. В раннем возрасте от ребенка нелегко добиться произнесения даже тех слов, которые он хорошо усвоил. Но постепенно происходит смягчение той опаски и затрудненности, с которыми относятся к слову — и слышимому, и произносимому активно ими самими — маленькие дети, хотя до конца дошкольного детства этот феномен полностью не изживается. В раннем возрасте вербальная деятельность осуществляется на каком-то полупроизвольном уровне: множество самых разнообразных факторов тормозят речь детей и не позволяют контролировать ее ни взрослому, ни — временами — даже самому ребенку. Ни в деловой ситуации, ни по специальной просьбе дети зачастую не говорят хорошо известные им слова, хотя в другой момент легко и охотно повторяют. Смущение при виде взрослого является одним из факторов, который почти безусловно угнетает речь детей. Молчание или речь шепотом часто служат главным указанием на робость, испытываемую детьми. По данным А. Г. Рузской [23], до самого дошкольного возраста сохраняется угнетение речи при виде нового человека, что обнаруживается иногда не в отсутствии речи, а в обеднении ее содержания. Это означает, что при разговоре с близкими взрослыми дети менее ситуативны, более доверительны, проявляют более развитые интересы, чем при разговоре с посторонними людьми, когда ребенок как будто спускается на одну—две ступеньки ниже во всех своих проявлениях. Однако с возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи, и это составляет непременное условие их обучения в детском саду и в особенности их подготовки к обучению в школе. Таким образом, этап развития речевого общения состоит, главное, в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнеру все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности. Речевая деятельность может после этого развиваться дальше в относительной независимости от непосредственного процесса живого общения ребенка с конкретным взрослым. Но нельзя забывать, где кроются истоки речевой деятельности, нельзя упускать из виду, что своими корнями речевая деятельность уходит в деятельность общения [23,c. 143]. С возрастом дети все более овладевают произвольной регуляцией речи. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, 10 педагогов раннего детства — как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми. Особенно важно подчеркнуть необходимость своевременного развития речи в наиболее сенситивный период, и эту работу нужно проводить с самого раннего возраста — в системе и определенной последовательности. В работе с дошкольниками по развитию речи большая роль отводится методам ознакомления со значением слова, с построением разных типов предложений, а также специальному обучению при построении связных высказываний. Важно именно в детском саду, с первых дней пребывания в нем ребенка развивать его речевую активность, учить детей разговаривать друг с другом, со взрослыми, задавать вопросы и отвечать на них, доказывать, объяснять, рассуждать. Единый принципиальный подход включает в себя создание хорошей речевой среды и общие принципы обучения, сформулированные рядом авторов, общие установки (внимание к усвоению практических умений и навыков по языку, изучение языковой теории, повышение познавательной активности). Таким образом, анализ психолого–педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу). 11 1.2. Особенности развития связной речи в старшем дошкольном возрасте Значительный вклад в изучение проблемы развития связной речи внесли исследования ученых: Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Л.И. Айдаровой, Л.А. Фомичевой, Д.А. Доморацкой, А.А. Решетарова, М.Е. Львовой, Т.Г. Рамзаевой и др. В исследованиях, выполненных в лаборатории развития речи, именно формирование представлений о типах высказываний и их структуре, о способах связи между частями текста легло в основу развития связной речи детей дошкольного возраста (Е.А. Смирнова, Л.Г. Шадрина). Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь — это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе. 12 Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише облегчают ведение диалога. Монологическая речь — связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительно долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка, более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мысли на главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация), умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненное место. Для монолога характерны: литературная лексика; развернутость высказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическая оформленность (развернутая система связующих элементов); связность монолога обеспечивается одним говорящим. Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания. 13 Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом. Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логикосмысловая связь отдельных высказываний между собой. В дошкольном детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно. речь дошкольный Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства. 14 В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер. Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети старшего дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжнолитературному стилю. Чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения... это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни». Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства 15 ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные, неопределенно-личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого; названия предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта. Ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Вывод А. М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М. И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как I понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще ограничиваются ситуативной речью. Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения. Дети 4 — 5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом). В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, 16 подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности. Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. Коммуникативный подход к вопросам речевого развития детей требует и новых методов обучения. Нам особенно интересны работы Т.А. Ладыженской тем, что она, изучая умение детей создавать текст, обращает внимание и на особенности развития связной речи дошкольников. Проанализировав категориальные признаки текста с позиций современной лингвистики, автор подчеркивает необходимость изучения связной речи не только с точки зрения использования разнообразных языковых средств, но и с позиций сформированного механизма построения текста и использования сложных синтаксических целых в устных высказываниях детей. На основании вышеизложенного можно сделать выводы. 1. В связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. 2. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. 3. Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. 17 1.3. Дидактическая игра как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. В связной речи реализуется основная функция языка и речи - коммуникативная. Общение с окружающими осуществляется именно при помощи связной речи. В связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонематической стороны. Для того, чтобы успешно выполнить программу начального обучения, речь детей, поступающих в школу, должна отвечать требованиям современной школы. Среди них можно выделить содержательность детской речи, последовательность и опытность, точность и ясность изложенной мысли, выразительность. Поэтому развитие связной речи - одна из главных задач, которую ставит дошкольное образование. Развитие речи традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект. Система занятий по развитию речи создана на базе комплексного 18 подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая развивающая технология, направленная на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития - фонематическую, лексическую, грамматическую, и в итоге обеспечивающая развитие связной монологической речи. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры – занятия и дидактические или автодидактические, игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. С помощью игр – занятий воспитатель не только передает определенные знания, формирует представления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служат сформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразных игровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия для переноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры [9, с. 78]. Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире, то в дидактической игре (играх – занятиях, собственно дидактических играх) детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов [9, с.82]. Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если ее правила ими усвоены. Как долго может интересовать ребенка игра, если ее правила и содержание хорошо ему известны? Дети любят игры, хорошо знакомые, с удовольствием играют в них. Подтверждением этому могут служить народные игры, правила которых детям известны: "Краски", "Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем", "Наоборот" и др. В каждой такой игре заложен интерес к игровым действиям. Например, в игре "Краски" нужно выбрать какой-либо цвет. Дети обычно выбирают сказочные и 19 любимые цвета: золотой, серебряный. Выбрав цвет, ребенок подходит к водящему и на ухо шепчет ему название краски. "Скачи по дорожке на одной ножке" - говорит водящий тому, кто назвал краску, которой нет, среди играющих. Сколько здесь интересных для детей игровых действий. Поэтому дети всегда играют в такие игры [12, с.63]. Воспитатель заботится об усложнении игр, расширении их вариативности. Если у ребят угасает интерес к игре (а это в большей мере относится к настольно-печатным играм), необходимо вместе с ними придумать более сложные правила. Самостоятельная игровая деятельность не исключает управления со стороны взрослого. Участие взрослого носит косвенный характер: например, воспитатель, как и все участники игры "лото", получает карточку и старается выполнить задание в срок, радуется, если выиграет, т.е. является равноправным участником игры. Самостоятельно дети могут играть в дидактические игры как на занятиях, так, и вне их. Дидактические игры, рассматриваются в дошкольной педагогике как метод обучения детей сюжетно – ролевым играм: умение взять на себя определённую роль, выполнить правила игры, развернуть её сюжет. Например, в дидактической игре "Уложи куклу спать" воспитатель учит детей последовательности действий в процессе раздевания куклы – аккуратно складывать одежду на стоящий стул, заботливо относиться к кукле, укладывать её спать, петь колыбельные песни. Согласно правилам игры, дети должны отобрать из лежащих предметов только те, которые нужны для сна [12, с.95]. Дидактические игры имеют большое значение для обогащения словаря и более старших детей. Такие игры, как "Умные машины", "Молочная ферма", "Кому, что нужно для работы", не могут оставить ребят равнодушными, у них появляется желание играть в строителей, хлеборобов, доярок. Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребёнка. Знания об окружающей жизни дают детям по определённой системе. Так, ознакомление детей с трудом проходит в такой последовательности: детей сначала знакомят с содержанием определённого вида труда, затем, с машинами, помогающими людям в их труде, облегчающими труд, с этапом производства при создании необходимых предметов, продуктов, после чего раскрывают перед детьми значение любого вида труда [9, с. 54]. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, 20 развивается связная речь, умение правильно выражать свои мысли. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых, видовых понятий, например, "Назови одним словом" или "Назови три предмета". Нахождение антонимов, синонимов, слов сходных по звучанию главная задача многих словесных игр [9, с.69]. В процессе игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. В игре "Угадай, что мы задумали" необходимо уметь ставить вопросы, на которые дети отвечают только двумя словами "да" или "нет". Основные виды игр. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры. Игры с предметами. В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы, Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решают задачи на сравнение, классификацию, установления последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития активного словаря и развития речи дошкольника [12, с.56]. Детям дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами. В играх с предметами дети выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождения соответствующего предмета. Играя, дети приобретают умения складывать целое из частей, нанизывать предметы (шарики, бусы), выкладывать узоры из разнообразных форм. В дидактических играх широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, назначение, величина, материал, из которого они сделаны. Это позволяет упражнять детей в решении определенных дидактических задач. Например, отбирать все игрушки, сделанные из дерева (металла, пластмассы, керамики), или игрушки, необходимые для различных творческих игр: для игры в семью, строителей и др. Используя дидактические игры с подобным содержанием, воспитателю удается вызвать интерес к самостоятельной игре, подсказать им замысел игр с помощью отобранных игрушек. 21 К играм с предметами относятся сюжетно-дидактические игры и игрыинсценировки. В сюжетно-дидактической игре дети выполняют определенные роли, продавца, покупателя в играх типа "Магазин", пекарей в играх "Пекарня" и др. Игрыинсценировки помогают уточнить представления о различных бытовых ситуациях, литературных произведениях "Путешествие в страну сказок", о нормах поведения "Что такое хорошо и что такое плохо?". Настольно-печатные игры. Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании. Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету, фасону и др. Затем задание усложняется: ребенок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: найти среди всех картинок два самолета. Самолеты, изображенные на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов. Подбор картинок по общему признаку. Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре "Что растет в саду (лесу, городе)?" дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по одному признаку картинки. Или игра "Что было потом?" дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учетом последовательности сюжета. Запоминание состава, количества и расположения картинок. Например, в игре "Отгадай какую картинку спрятали", дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую их них перевернули вниз рисунком. Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знания о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе, умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании [27, с.76]. Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. В младших группах картинки разрезают на 2 - 4 части, то в средней и старших группах, целое делят на 8 - 10 частей. При этом для игры в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение, предметы одежды и др. Для более старших, на картинке изображается сюжет из знакомых сказок, художественных произведений, знакомых детям. 22 Словесные игры. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе. Это развивает умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей. Все это, развивает речь ребенка-дошкольника и способствует активизацию связной речи.[27, с.105]. Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да – нет" и др. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: "Похож – не похож", "Кто больше заметит небылиц?". Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?", "Назови три предмета", "Назови одним словом", и др. В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: "Испорченный телефон", "Краски", "Летает – не летает" и др.[9, с.58]. Структура дидактической игры. Обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила. Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, так как в играх они должны оперировать уже имеющимися знаниями и представлениями. Определяя дидактическую задачу, надо, иметь в виду, какие знания, представления детей о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, 23 какие качества личности в связи с этим можно формировать средствами данной игры (честность, скромность, наблюдательность, настойчивость и др.). Например, в известной всем игре "Магазин игрушек" дидактическую задачу можно сформулировать так: "Закрепить знания детей об игрушках, их свойствах, назначении; развивать связную речь, умение определять существенные признаки предметов; воспитывать наблюдательность, вежливость, активность". Такая дидактическая задача поможет воспитателю организовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу, внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д. [9, с.79]. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. При определении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании, трафаретных фраз ("воспитывать внимание, мышление, память и др.). Как правило, эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше внимания уделять, развитию памяти, в других – мышления, в-третьих - внимания. Воспитатель заранее должен знать и соответственно определять дидактическую задачу. Игровые правила. Основная цель правил игры – организовать действия, поведение детей. Правила могут разрешать, запрещать, предписывать что-то детям в игре, делает игру занимательной, напряженной. Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за отрицательного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания [9, с.80]. Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируется корректность, доброжелательность, выдержку. Игровые действия. Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Игра проводится так часто, что дети по очереди, подняв руку, называют все замеченные небылицы. Но чтобы игра была интереснее и все дети были активны, воспитатель вводит игровое действие, тот, кто заметил небылицу по ходу чтения стихотворения, кладет перед собой фишку. В этом стихотворении шесть небылиц. Значит, у победителя будет шесть фишек. Он получат приз. Воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическими задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть 24 общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует чётко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре [12, с.38]. Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами и т.д. К наглядности относятся: 1) предметы, которыми играют дети и которые составляют материальный центр игры; 2) картинки, изображающие предметы и действия с ними, отчётливо выделяющие назначение, основные признаки предметов, свойства материалов; 3) наглядный показ, пояснение словами игровых действий и выполнение игровых правил [9, с.107]. При помощи словесных пояснений, указаний воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря дошкольников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Планируя дидактические игры, педагогам необходимо заботиться об усложнения игр, расширения их вариативности (возможно придумывание более сложных правил). Таким образом, система современных дидактических игр для развития связной речи - это практическая деятельность, с помощью которой можно проверить усвоили ли дети речевые навыки обстоятельно, или поверхностно и умеют ли они их применить, когда это нужно. Дети усваивают грамотно организованную речь тем полнее, чем шире ее можно применить на практике в различных условиях. Современная речевая дидактическая игра является теми условиями, в которых может быть реализована речевая практика. 25 Глава 2. Педагогический эксперимент по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр 2.1. Исследование уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста на примере дидактических игр В соответствии с основной целью работы нам необходимо исследовать развитие связной речи в группе сверстников в условиях МДОУ «Далай» ГО «Поселок Агинское» у детей старшего дошкольного возраста. В исследовании принимало участие 30 детей дошкольного возраста (по 15 в экспериментальной и контрольной группах). Эксперимент состоял из следующих этапов: 1) подбор методик, констатирующего эксперимента; 2) разработка и проведение развивающих занятий; 3) процедура обследования связной речи детей, обработка и интерпретация полученных результатов на этапе контрольного эксперимента. На первом этапе эксперимента была подобрана соответствующая методика: «Методика выявления особенностей развития связной речи у старших дошкольников». (О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. Методика развития речи детей дошкольного возраста). Методика диагностики связной речи старших дошкольников включает в себя три задания: 1. Анализ литературного текста позиций связности (понимание темы, структуры); 2. Придумывание рассказа; 3. Придумывание рассказа по серии сюжетных картинок. Задание 1 Цель: выявить понимание темы и выделение основных структурных частей текста, определение названия текста. 26 Методика выполнения. Детям (индивидуально) предлагается прослушать рассказ. Рассказ подбирается небольшой по объему, с четко выраженной композицией (рассказ Е. Пермяка «Первая рыбка»). Название рассказа при чтении не дается. После чтения перед детьми ставятся вопросы: 1. О чем говорится в рассказе? 2. О чем говорится в начале рассказа? 3. О чем говорится в середине рассказа? 4. Чем закончился рассказ? 5. Как можно назвать этот рассказ? Ответы детей заносились в таблицы, в них указывались количество положительных и отрицательных ответов. На основе данных таблиц составлены обобщенные таблицы, в которых отмечены ответы детей на пять предложенных вопросов. Таблица 1 Ответы детей экспериментальной группы на 1 вопрос задания 1 Экспериментальная группа Количество ответов Констатирующий эксперимент детей Характер определения темы обобщенно Распространенно Не определяет 1 8 4 Из таблицы 1 видно, что из 15 детей группы только 1 ребенок обобщенно ответил на вопрос «О чем говорится в рассказе?», распространенно ответили 8 человек, не смогли ответить на данный вопрос 4 человека. Таблица 2 Ответы детей контрольной группы на 1 вопрос задания 1 Контрольная группа Количество ответов Констатирующий эксперимент детей Характер определения темы обобщенно Распространенно Не определяет 2 7 6 27 Из таблицы 2 видно, что из 15 детей группы 2 ребенка обобщенно ответили на вопрос «О чем говорится в рассказе?», распространенно ответили 7 человек, не смогли ответить на данный вопрос 6 человек. Таблица 3 Ответы детей экспериментальной группы на 2, 3, 4 вопросы задания 1 5 2 2 Конец начало и Не середину определяет Обобщенно середину Пересказ расчленяет определяет Обобщенно начало не Не 8 начало и Пересказ середину не 2 Середина расчленяет обобщенно Начало детей Количество ответов Констатирующий эксперимент 7 6 2 13 Обобщенно о начале рассказа ответило 2 человека, не расчленяет начало и середину рассказа 8 человек, пересказывает содержание рассказа 5 человек, не определяют начало 2 человека. В ответе на третий вопрос обобщенно ответили 2 человека, не расчленяет начало и середину 7 человек, не определяет середину 6 человек. На вопрос «Чем закончился рассказ?» обобщенно ответили 2 человека, пересказывали 13 человек. Таблица 4 Ответы детей контрольной группы на 2, 3, 4 вопросы задания 1 Контрольная группа 6 6 1 Пересказ и начало не расчленяет начало Обобщенно 3 середину Обобщенно 1 Конец середину Не определяет 6 Не определяет середину Пересказ 7 и 1 Середина начало не расчленяет Начало обобщенно Количество ответов детей Констатирующий эксперимент 1 2 Обобщенно о начале рассказа ответило 1 человека, не расчленяет начало и середину рассказа 7 человек, пересказывает содержание рассказа 6 человек. В ответе на 28 третий вопрос обобщенно ответили 1 человека, не расчленяет начало и середину 6 человек, не определяет середину 6 человек. На вопрос «Чем закончился рассказ?» обобщенно ответили 1 человека, пересказывали 12 человек. Таблица 5 Ответы детей экспериментальной группы на пятый вопрос Экспериментальная группа Констатирующий эксперимент Кол-во Соотносят тему и название ответов детей Правильно озаглавливают Не озаглавливают 4 11 В ответе на пятый вопрос задания 1 правильно озаглавливают рассказ 4 человека, не озаглавливают, пытаясь пересказать смысл, вычленяют отдельные детали рассказа 11 человек. Таблица 6 Ответы детей контрольной группы на пятый вопрос Контрольная группа Констатирующий эксперимент Кол-во Соотносят тему и название Не озаглавливают ответов Правильно озаглавливают детей 5 10 В ответе на пятый вопрос задания 1 правильно озаглавливают рассказ 5 человека, не озаглавливают, пытаясь пересказать смысл или вычленяют отдельные детали рассказа 10 человек. Задание 2 Цель: выявить умения сочинять сказку. Методика выполнения. Детям предлагается придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается. Выполнение задания оценивается по следующим показателям: - выраженность сказочного содержания; - соответствие названия содержанию; 29 - логичность, законченность построения; - грамматическая правильность речи; - использование языковых выразительных средств. Таблица 7 Ответы детей экспериментальной группы на 2 задание Экспериментальная группа Констатирующий эксперимент Кол-во выраженность соответствие логичность, грамматическ использовани ответов сказочного названия законченност ая е детей содержания; содержанию ь построения; правильность выразительн речи; ых средств. 2 3 ; 4 5 3 языковых Сказку сочинили все 15 человек. У пяти детей название сказки соответствовало содержанию. Логичность, законченность содержания сказки отмечено у 3 детей, использовали выразительные языковые средства 3 человека. Грамматическая правильность речи отмечена у двух детей. Выраженность сказочного содержания рассказа отмечена у четырех детей, остальные в своих рассказах чаще пересказывали содержание мультипликационных сериалов. Таблица 8 Ответы детей контрольной группы на 2 задание Контрольная группа Констатирующий эксперимент Кол-во Выраж-сть Соотв-вие Логич-ть, Граммат-я использование ответо сказочного названия законченнос правильность языковых содержанию ть речи; выразительных ; построения; 4 4 в детей содержания; 4 средств. 3 30 2 Сказку сочинили все 15 человек. У 4 детей название сказки соответствовало содержанию. Логичность, законченность содержания сказки отмечено у 4 детей, использовали выразительные языковые средства 2 человека. Грамматическая правильность речи отмечена у 3 детей. Выраженность сказочного содержания рассказа отмечена у 4 детей. Задание 3 Цель: выявить особенности понимания логики изображенного на картинках и построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок. Серии сюжетных картинок используются в старшем дошкольном возрасте для обучения построению связного высказывания, так как при восприятии картинок дети концентрируют свое внимание на сюжете, действиях и взаимоотношениях персонажей. Рассказывание по серии сюжетных картинок способствует овладению структурой рассказа (дается не менее трех картинок), развитию правильного понимания соотношения формы и содержания. Серия сюжетных картинок выступает как наглядная модель структуры связного повествовательного высказывания, стимулирует поиск наиболее точных языковых средств. Для выявления уровня связной речи по серии сюжетных картинок при их подборе необходимо учитывать особенности восприятия. Следует подобрать серии из трех картинок, где четко выражены начало действия, его развертывание и концовка. Обследование проводится индивидуально. Порядок предъявления картинок различный, в зависимости от цели. Перед рассказыванием дается время для рассматривания всей серии. Методика выполнения. Детям предлагается серия из трех сюжетных картинок, разложенных произвольно, не в заданном порядке. Воспитатель обращается к ребенку: «Внимательно посмотри на эти картинки, разложи их в нужном порядке и составь рассказ, дай ему название». Таблица 9 Ответы детей экспериментальной группы на задание 3 Экспериментальная группа Констатирующий эксперимент Кол-во связност понимани развитие структурну разнообр Плав- Выразител ответо ь речи я темы сюжетной ю азие ь-ность. линии организаци средств ю текста связи в детей 31 ность 5 9 5 8 5 7 3 В ответах на задание 3 у девяти детей отмечено понимание темы рассказа из сюжетных картинок, прослеживается развитие сюжетной линии рассказа у пяти детей, структурная организация текста отмечена у восьми детей, связность речи отмечена у пяти детей. Плавность речи отмечена у 7 детей, выразительность речи отмечена у трех детей. Таблица 10 Ответы детей контрольной группы на задание 3 Экспериментальная группа Констатирующий эксперимент Кол- связност пониман развитие структурну Разнооб Плав- Выразител во ь речи ия темы сюжетной ю ность ь-ность. линии организаци средств 8 3 ответ ов ра-зие ю текста связи 7 5 детей 4 9 5 В ответах на задание 3 у девяти детей отмечено понимание темы рассказа из сюжетных картинок, прослеживается развитие сюжетной линии рассказа у 4 детей, структурная организация текста отмечена у 7 детей, связность речи отмечена у 4 детей. Плавность речи отмечена у 8 детей, выразительность речи отмечена у трех детей. На основании проведенного исследования двух групп: контрольной и экспериментальной можно отметить, что две группы примерно равны по развитию связной речи. 32 2.2. Результаты педагогического эксперимента После первичного исследования группы детей, подсчета и интерпретации результатов была проведена серия развивающих занятий. С использованием дидактических игр (Занятия представлены в приложении). Занятия проводились в экспериментальной группе детей. После проведения развивающих занятий было проведено вторичное исследование экспериментальной группы по той же примененной выше методике. Ответы детей заносились в таблицы, в них указывались количество положительных и отрицательных ответов. На основе данных таблиц составлены обобщенные таблицы, в которых отмечены ответы детей на пять предложенных вопросов. Задание 1 Цель: выявить понимание темы и выделение основных структурных частей текста, определение названия текста. Ответы детей экспериментальной группы представлены в таблице 11 и на рисунке 1. Из таблицы 11 видно, что из 15 детей группы 6 детей обобщенно ответило на вопрос «О чем говорится в рассказе?», распространенно ответили 7 человек, не смогли ответить на данный вопрос 2 человека. На рисунке 1 можно ответить положительный рост ответов детей экспериментальной группы после проведения развивающих занятий. С среднем ответы улучшились 2-4 детей. Таблица 11 33 Ответы детей экспериментальной группы после проведения развивающей программы на 1 вопрос Экспериментальная группа Количество ответов Формирующий эксперимент детей Характер определения темы обобщенно Распространенно Не определяет 6 10 2 10 8 6 контрольная группа 4 экспериментальная группа 2 0 обобщенно не определяет Рис. 1 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп после развивающих занятий на 1 вопрос задания 1 . Ответы детей экспериментальной группы на 2,3,4 вопросы представлены в таблице 12 и рисунках. Обобщенно о начале рассказа ответило 5 человек, не расчленяет начало и середину рассказа 6 человек, пересказывает содержание рассказа 4 человек, не определяет начало 1 ребенок. В ответе на третий вопрос обобщенно ответили 5 человека, не расчленяет начало и середину 6 человек, не определяет середину 4 человек. На вопрос «Чем закончился рассказ?» обобщенно ответили 10 человек, пересказывали 5 человек. Можно отметить положительную динамику ответов детей на вопросы 2,3,4 задания 1. 34 Таблица 12 Ответы детей экспериментальной группы на 2,3,4 вопросы после проведения развивающей программы Экспериментальная группа Формирующий эксперимент Пересказ Не определяет начало Обобщен-но не расчленяет начало и середину Не определяет середину Обобщенно Пересказ Конец не расчленяет начало и середину Середина обобщенно Количество ответов детей Начало 5 6 4 1 5 6 4 5 10 Рис. 2 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп после развивающих занятий на 2 вопрос задания 1 35 Рис. 3 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп после развивающих занятий на 3 вопрос задания 1 Рис.4 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп после развивающих занятий на 4 вопрос задания 1. Ответы детей экспериментальной группы после проведения развивающих занятий на пятый вопрос представлены в таблице 13 и рисунке 5. В ответе на пятый вопрос задания 1 правильно озаглавливают рассказ 10 человек, не озаглавливают, пытаясь пересказать смысл или вычленяют отдельные детали рассказа 5 человек. На рисунке 5 можно отметить улучшение ответов детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной на пятый вопрос задания 1. Таблица 13 Ответы детей экспериментальной группы после проведения развивающей программы на 5 вопрос Экспериментальная группа Формирующий эксперимент Кол-во Соотносят тему и название Не озаглавливают ответов Правильно озаглавливают детей 10 5 36 Рис. 5 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп на пятый вопрос задания 1 Задание 2 Цель: выявить умения сочинять сказку. Методика выполнения. Детям предлагается придумать сказку и дать ей название. Никаких указаний по выполнению задания не дается. Выполнение задания оценивается по следующим показателям: выраженность сказочного содержания; соответствие названия содержанию; логичность, законченность построения; грамматическая правильность речи; использование языковых выразительных средств. Ответы детей экспериментальной группы после проведения развивающих занятий представлены в таблице 14 и рисунке 6. Сказку сочинили все 15 человек. У 8 детей название сказки соответствовало содержанию. Логичность, законченность содержания сказки отмечено у 9 детей, использовали выразительные языковые средства 7 человека. Грамматическая правильность речи отмечена у восьми детей. Выраженность сказочного содержания рассказа отмечена у девяти детей, у остальных детей имеется тенденция сочинения собственных сказочных сюжетов на примере успешных сверстников. На рисунке 6 можно отметить положительную динамику ответов детей экспериментальной группы в сравнении с контрольной группой. Таблица 14 Ответы детей экспериментальной группы после проведения развивающей программы на задание 2 37 Экспериментальная группа Формирующий эксперимент Кол- выраженность соответствие логичность, грамматическ использование во сказочного названия законченнос ая языковых детей содержания; содержанию ть правильность выразительных ; построения; речи; средств. 8 9 8 7 9 Рис.6 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп после проведения развивающих занятий на 2 задание Задание 3 Цель: выявить особенности понимания логики изображенного на картинках и построения связного рассказа, при произвольном предъявлении картинок. Серии сюжетных картинок используются в старшем дошкольном возрасте для обучения построению связного высказывания, так как при восприятии картинок дети концентрируют свое внимание на сюжете, действиях и взаимоотношениях персонажей. Рассказывание по серии сюжетных картинок способствует овладению структурой рассказа (дается не менее трех картинок), развитию правильного понимания соотношения формы и содержания. Обследование проводится индивидуально. Порядок предъявления картинок различный, в зависимости от цели. Перед рассказыванием дается время для рассматривания всей серии. Методика выполнения. Детям предлагается серия из трех сюжетных картинок, разложенных произвольно, не в заданном порядке. Воспитатель обращается к ребенку: «Внимательно посмотри на эти картинки, разложи их в нужном порядке и составь рассказ, дай ему название». 38 Ответы детей представлены в таблице 15 и рисунке 7. В ответах на задание 3 у 14 детей отмечено понимание темы рассказа из сюжетных картинок, прослеживается развитие сюжетной линии рассказа у 12 детей, структурная организация текста отмечена у 10 детей, связность речи отмечена у 9 детей. Плавность речи отмечена у 12 детей, выразительность речи отмечена у 9 детей. На рисунке 7 отмечена положительная динамика ответов детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой после проведения развивающих занятий. Таблица 15 Ответы детей экспериментальной группы после развивающей программы на задание 3 Экспериментальная группа Формирующий эксперимент Кол-во связност пониман развитие структурну разнообр Плав- Выразител детей ь речи ия темы сюжетной ю ность ь-ность. линии организаци средств 12 9 9 14 12 азие ю текста связи 10 8 Рис. 7 Ответы детей контрольной и экспериментальной групп после проведения развивающих занятий на задание 3 Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать вывод. Дети экспериментальной группы после проведения занятий с использованием дидактических игр по развитию связной речи стали более активны в выражении своих 39 мыслей, речь детей стала более выразительной, дети научились структурировать свою речь, научились обобщать, выделять главное, речь стала связной, лаконичной, образной. Данную программу можно использовать в практической работе воспитателей в дошкольных учебных заведениях. 2.3. Разработка рекомендаций для педагогов по использованию дидактических игр с целью развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Организация дидактических игр с целью развития связной речи педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, её проведение и анализ. В подготовку к проведению дидактической игры с целью развития связной речи входят: -отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь); - установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы; - определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время); - выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в групповой комнате или на участке. - определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально); - подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки, природный материал); - подготовка к игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой; - подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи. Проведение дидактических игр с целью развития связной речи включает: 40 - ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); - объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают); - показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза); - определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра; - подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об её эффективности, о том будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов её подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении, характере детей, и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Руководя играми в старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность, интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку, найти правильное решение задачи, высказать собственное суждение. С расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые усилия. Большое место в играх занимают мотивы соревнования: дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе игры, так и в творческом решении её задач. Роль воспитателя в самой игре тоже меняется. Но и здесь педагог четко, эмоционально знакомит воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит за 41 действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не все игры требуют такого активного участия воспитателя. Часто он ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего это относится ко многим настольно-печатным играм. Таким образом, руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре. В дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами. Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с окружающим. Детей этого возраста привлекают винтовые игрушки, уже более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки (парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей. Наглядность в играх старших дошкольников прежде всего представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок). Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя ею. Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии, в движении. В качестве средства познания скрытых связей и отношений воспитатель использует моделирование. В играх для прохождения различных маршрутов используются планысхемы (игры «Секреты», «Найди свою игрушку», «Лабиринт», «Кто быстрее найдет дорогу к дому»). Много наглядного материала используется в серии дидактических игр по сенсорному воспитанию, разработанных Л.А.Венгер. Это таблицы для расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания геометрических фигур. 42 В дидактических играх по развитию речи используются схемы для составления описательных рассказов о посуде, овощах, игрушках, одежде, временах года. Таким образом руководство дидактическими играми с целью развития связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной работы в процессе их подготовки и проведения. Это обогащение детей соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре. Заключение Дипломная работа посвящена проблеме развития связной речи дошкольников в ДОУ. Центральным моментом развития связной речи является обучение детей умению строить развернутое высказывание. Это предполагает формирование у них элементарных знаний о структуре текста (начало, середина, конец), представлений о связи между предложениями и структурными звеньями высказывания. Последнее составляет важное условие достижения связности речевого высказывания. При обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умение раскрыть тему и основную мысль высказывания, озаглавить его. Большую роль в организации связного высказывания играет интонация. Поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом. Игра – основной способ развития связной речи старших дошкольников, так как она более привлекательна для детей и дети занимаются ей с большим удовольствием, чем, например, просто учёбой в школе. Через игру можно развить познавательные характеристики ребёнка, подготовить его к жизни в современном обществе, заставить его поверить в свои силы и возможности. Задача педагога состоит в том, чтобы найти максимум педагогических ситуаций, в которых может быть реализовано стремление ребёнка к активной речевой деятельности. Педагог должен постоянно совершенствовать процесс обучения, позволяющий детям 43 эффективно и качественно усваивать программный материал. Поэтому так важно использовать игровые элементы и игру как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дипломная работа осуществлялась в соответствии с поставленными целью и задачами. На первом этапе рассмотрены особенности развития речи у дошкольников, уделено внимание именно связной речи. Выявлены возможности дидактической игры в процессе речевого развития дошкольников. Педагогический эксперимент по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр состоял из исследования уровня развития связной речи дошкольников и составленного цикла развивающих занятий. В исследовании принимало участие 30 детей дошкольного возраста (по 15 в экспериментальной и контрольной группах). Методика диагностики связной речи старших дошкольников включала в себя три задания: анализ литературного текста позиций связности (понимание темы, структуры); придумывание рассказа; придумывание рассказа по серии сюжетных картинок. На основании проведенного исследования двух групп: контрольной и экспериментальной отмечено, что две группы примерно равны по развитию связной речи. Дети экспериментальной группы после проведения 12 занятий по развитию связной речи стали более активны в выражении своих мыслей, речь детей стала более выразительной, дети научились структурировать свою речь, научились обобщать, выделять главное, речь стала связной, лаконичной, образной. Таким образом, цель, поставленная в исследовании достигнута, задачи решены, гипотеза доказана. Список литературы 1. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников.- М.: Просвещение, 1992. 2. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада // Сост. А.К.Бондаренко, - М.: Просвещение, 1983. 3. Гербова В. Занятия по развитию речи. //Дошкольное воспитание № 12, 1999 г. 44 4. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок. //Дошкольное воспитание № 8, 1998 г. 5. Григорович Л.А. Формирование творческого мышления в дошкольном возрасте. //Журнал практического психолога. - 1996. - №3. 6. Гризик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи, //Дошкольное воспитание № 6, 2000 г; 7. Гуткович И.Я. Приемы РТВ в обучении составлению сказок дошкольников. // Тезисы докладов Региональной «Использование элементов научно – ТРИЗ в обучении практической конференции дошкольников и младших школьников». – Челябинск, 5 – 6 июня, 1998. – С. 13-15. 8. Дементьевой А.М. Обучение пересказыванию в старших группах детского сада. – М., 1999. 9. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1988. 10. Зак А.З. Различия в мышлении и речи детей. – М., 1999. 11. Корзун А.В. Веселая дидактика: Использование элементов ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками.- Минск, 2000.- 97с. 12. Ладыжинская Т.А. и др. Речь. Речь. Речь. – М., 1983. 13. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.: Педагогика, 1981. 14. Методика развития речи детей дошкольного возраста под редакцией Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичёвой, В. К. Лотарева, А. П. Николаевича. – М., 1990 15. Педагогические технологии игры дошкольников//Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. - Магнитогорск 1997. 16. Развитие речи детей дошкольного возраста под редакцией Сохина. – М., 1997 17. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технология развития связной речи дошкольников. – М., 2004 18. Струнина Е.М., Ушакова О.С. Основные направления работы по развитию речи дошкольников Опубликовано в сб.: Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы//Отв. ред. Л.Е.Курнешова; научн. ред. - проф. В.Т.Кудрявцев. М., 2003. Ч. I. 19. Творческие задания «Золотого ключика». /Авторы и составители Е.В.Андреева, С.В.Лелюх, Т.А.Сидорчук, Н.А.Яковлева – Самара: ДОУ № 277, 2001. – 108 с 20. Тихеева Е. И.. Развитие речи детей. – М., 1986 21. Ушакова О. С., Щадрина Л. Развивайте речь дошкольника, // Дошкольное воспитание № 2, 1997 г.; 45 22. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. – М.: изд. РАО, 1994 23. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Учебн.-метод. Пособие для воспитателей дошк. образов. учреждений. – М.:Гуман. изд. центр ВЛАДОС. 2004-288с. 24. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996.—304 с. 25. Эльконин Д.Б. Психология и педагогика игры дошкольника. - М.: Педагогика, 1983. - 213 с. 46 Приложение 1 Программа развивающих занятий по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием дидактических игр Пересказ сказки «Лиса и козел» Задачи. Связная речь: закрепить представления детей об особенностях композиции сказок (зачин, концовка); учить использовать при пересказе образные художественные средства, выразительно передавать диалоги персонажей; Словарь и грамматика: учить подбирать определения к существительным, обозначающим предметы и явления окружающего мира, находить предмет по названным признакам; при согласовании слов ориентироваться на их окончания; Звуковая культура речи: учить отчетливо и внятно произносить скороговорку с различной громкостью голоса (громко, умеренно, тихо, шепотом); подбирать слова, сходные по звучанию и ритму. Материал. Картинки с изображением лисы. Ход занятия Воспитатель загадывает загадку: «Хвост пушистый, мех золотистый — это про кого загадка?» (Про лису.) Показывает детям несколько картинок с изображением лисы: «Сейчас вы можете взять любую картинку и сказать, какая у вас лиса. Если у одного лиса рыжая, то у другого еще... у кого-то лиса красивая, а у кого-то еще ...» Воспитатель выразительно рассказывает сказку «Лиса и козел». Задает вопросы: О чем рассказывается в этой сказке? Как она начинается? Заканчивается? Какая показана лиса в сказке? Почему вы думаете, что она хитрая? Какою еще изображена лиса? А какой в сказке козел? Почему вы думаете, что он такой? Какие слова и выражения вам больше всего понравились? Послушайте сказку еще раз, — предлагает воспитатель, — потом вы будете ее рассказывать. Слушайте внимательно и запоминайте. Заслушиваются 3-4 пересказа. Можно предложить детям пересказать сказку по ролям (или группой — «командой»). 47 Дети дают оценку пересказам товарищей. Если они затрудняются, воспитатель делает это сам, обращая их внимание на полноту передачи содержания, выразительность интонаций в диалоге, использование образных слов и выражений из текста. Воспитатель обращается к детям: Вы интересно и выразительно рассказали сказку. Давайте еще раз подумаем, какой был козел. Какими словами можно о нем сказать? (Недогадливый, глупый, неумный, невнимательный и т.п.) Какою была лиса? (Рыжая, хитрая, красивая, умная, ловкая, быстрая, шустрая.) Какие слова, которые вы сказали о козле и лисе, можно использовать, говоря о человеке? Какой был колодец? (Глубокий, холодный, темный, мутный, грязный, узкий.) Что еще можно назвать «холодным»? (Снег, лед, воздух, ветер...) А что можно назвать «холодная»? (Зима, снежинка, сосулька. льдинка...) Послушайте внимательно и ответьте. Холодный, глубокий, прозрачный — эта река или ручей?.. Голубая, стеклянная, хрупкая — это блюдце или чашка? Проводя эти упражнения, воспитатель следит, чтобы дети четко произносили окончания, правильно согласовывали прилагательные с существительными. Воспитатель предлагает выучить скороговорку о лисе: «Бежит лиса по шесточку. Лизни, лиса, песочку, а затем дети произносят скороговорку громко, умеренно, тихо, шепотом. Можно дать детям задание придумать рифму к словам «Ты, лисичка, где гуляла?» (На лужайке танцевала; под кусточком отдыхала и т.п.) Наиболее удачное двустишие все повторяют громко, тихо, шепотом. Рассказывание по картине «В школу» Задачи. Связная речь: учить детей составлять сюжетный рассказ по картине, используя приобретенные ранее навыки построения сюжета (завязка, кульминация, развязка), самостоятельно придумывать события, предшествовавшие изображенным; Словарь: активизировать в речи детей слова, относящиеся к темам «Школа», «Осень»; учить сравнивать и обобщать, выделять существенные признаки, подбирать точно слова для обозначения явления; Грамматика: учить подбирать однокоренные слова к заданному слову; упражнять в дифференциации звуков «с» и «да»; развивать интонационную выразительность речи: учить придавать высказыванию оттенки вопроса, радости. Материал. Картина «В школу». 48 Ход занятия: Воспитатель помещает на стенд картину «В школу». Задает вопросы: Как можно назвать эту картину? Придумайте ей название. Как вы считаете, чье название правильнее, интереснее? Почему? Почему вы думаете, что эти дети идут в школу, а не в детский сад? Как назвать одним словом детей, которые идут в школу? (Ученики, школьники, первоклассники.) Что находится у школьников в портфелях? (Пенал, тетради, учебники...) Как можно назвать все эти предметы одним словом? (Школьные принадлежности.) В какое время года дети начинают учиться? Как мы отличаем осень от других времен года? Что бывает только осенью? (Листопад, сбор урожая, отлет птиц и др.) Осенью погода бывает разная. Если светит солнце, небо прозрачное, то какими словами можно сказать про осень? (Солнечная, золотая, ясная, ранняя.) Если небо затянуто тучами, дует холодный ветер, часто идет дождь, то какими словами можно сказать про осень? (Поздняя, хмурая, пасмурная.) Послушайте слова — учить, учитель, учительница. Какая часть у этих словродственников общая? А у слова школа есть родственные слова? (Школьник, школьный, школьница.) Дети придумывают рассказ по картине «Осень». Предварительно воспитатель поясняет: «Сначала расскажите, что произошло с этими детьми до того, как они подошли к школе, а затем — о том, что вы видите на картине». Рассказы могут быть индивидуальными и коллективными (группа из нескольких человек). Если дети затрудняются придумать события, предшествовавшие изображенным на картине, воспитатель сам начинает рассказ, а ребенок продолжает. Начало рассказа может быть таким: «В ясный солнечный сентябрьский день мальчики и девочки собирались в школу. Еще с вечера они приготовили портфели и учебники. Слава встал очень рано, все боялся опоздать. За ним зашел его друг Саша, и они пошли знакомой дорогой в школу...» Дальше дети рассказывают о событиях, изображенных на картине. Воспитатель следит, чтобы рассказ получился законченным. Воспитатель дает задание: «Скажите предложение Я пойду в школу так, чтобы было хорошо слышно, хорошо понятно, что вы рады этому, вам хочется идти в школу... А сейчас скажите это предложение так, чтобы было понятно, что вы спрашиваете». 49 Пересказ рассказа К.Д. Ушинского «Четыре желания» и рассказывание на темы из личного опыта. Задачи. Связная речь: учить детей передавать литературный текст последовательно и точно, без пропусков и повторений; формировать умение составлять законченный рассказ на тему из личного опыта; Грамматика: учить разным способам образования степеней сравнения прилагательных и наречий; Словарь: учить подбирать синонимы и антонимы к прилагательным и глаголам; Звуковая культура речи: учить, не нарушая ритма, заканчивать фразу, начатую воспитателем; произносить двустишие с разной силой голоса. Ход занятия: Воспитатель читает рассказ К.Д. Ушинского «Четыре желания». Задает вопросы: О чем говорится в этом рассказе? Чем Мите понравилась зима? Что ему понравилось весной? Что запомнилось Мите летом? Какими словами мальчик сказал об осени? Почему рассказ называется «Четыре желания»? Для пересказа можно вызвать четырех детей, каждый будет рассказывать об определенном времени года (рассказ следует повторить дважды). Далее воспитатель предлагает новое задание: «Какое время года вам нравится и почему? Придумайте об этом рассказ, короткий и законченный» (рассказывание на тему из личного опыта). (Рассказов должно быть не менее четырех.) «Каждое новое время года мальчику казалось лучше предыдущего, — говорит воспитатель. — Лето было хорошее, а осень — лучше. Давайте сравнивать: весна теплая, а лето теплее или более теплое; трава зеленая, а после дождя она зеленее или более зеленая; поздней осенью холодно, а зимой холоднее или более холодно». Далее дети самостоятельно образуют степени сравнения прилагательных: чистый (чище, более чистый), высокий (выше, более высокий), стройный (стройнее, более стройный), весело (веселее, более веселый), теплый (теплее, более теплый), сильный (сильнее, более сильный) и др. 50 В случае затруднений воспитатель обращает внимание детей на то, что степень сравнения можно образовать по-разному. Например, можно сказать сильнее, а можно более сильный. «В рассказе говорится: «Пришла весна». А как можно сказать по-другому?» — спрашивает воспитатель. (Наступила.) Затем называет другие предложения и словосочетания: набегался вволю (вдоволь), нарвал цветов (набрал, насобирал) и т.п. Далее дети упражняются в подборе антонимов. «Если я скажу слово большой, то какое слово будет противоположным по смыслу?» — спрашивает воспитатель (маленький). Затем дает еще ряд слов: хороший (плохой), холодный (теплый), идти (стоять), говорить (молчать) и др. Весна пришла! А что она принесла, назовите вы. Итак, весна пришла... (тепло, цветы, траву и т.п.) принесла. Скажем эту фразу громко, тихо и шепотом. Коллективное рассказывание Задачи. Связная речь: упражнять детей в употреблении сложноподчиненных предложений, в согласовании прилагательных с существительными в роде и числе; учить подбирать однокоренные слова; Словарь: упражнять в подборе определений к заданным словам. Материал: картинка с зайцем (зайцами). Ход занятия: Воспитатель помешает на стенд картинку с зайцем. Задает вопросы: Как можно сказать про зайца, какой он? (Пугливый, трусливый серый...) Если мы захотим рассказать о том, какая у зайца шубка, то какие слова подберем? (Белая, пушистая, мягкая.) Какими словами можно сказать про то, какое у зайца настроение? (Веселое, хорошее, бодрое, грустное.) Воспитатель следит, чтобы, отвечая на вопросы, дети правильно согласовывали прилагательные с существительными среднего рода. Например, если ребенок к существительному настроение подбирает прилагательное веселый, надо предложить ему послушать, как звучит это словосочетание. Следует добиваться, чтобы дети исправляли свои ошибки. Воспитатель задает вопросы: Как называется детеныш зайца? (Зайчонок.) А как можно сказать по-другому? (Заинька, заюшка, зайчишка.) Если дети затрудняются ответить на второй вопрос, подсказывает: «Как можно назвать зайчонка ласково?» 51 Как называются детеныши зайца? (Зайчата.) А как сказать по-другому? (Заиньки, зайчата, заюшки.) Какие бывают зайчата? (Веселые, пушистые, быстрые, шустрые, длинноухие.) Не следует добиваться, чтобы дети называли много слов. Главное — ответ должен быть правильным. Например, ребенок отвечает: «Длинные уши». Воспитатель подтверждает правильность ответа и спрашивает: «А как это можно сказать одним словом?» Если нужно, приходит на помощь: «Длинноухий». (Быстрые ноги — быстроногий, косые глаза — косоглазый и т.п.) Воспитатель задает еще ряд вопросов: Где живут зайцы? (В лесу.) Как называется маленький лес? (Лесок, лесочек.) Как можно сказать про тропинку в лесу? Какая она? (Лесная.) Как называется человек, который охраняет лес, ухаживает за ним? (Лесник, лесничий.) Как называется сказочный человек, который живет в лесу? (Лесовичок.) Теперь повторим все слова, которые мы вспомнили и назвали. Вот сколько разных слов вы назвали, — обобщает воспитатель, — лесная, лесок, лесочек, лесник, лесовичок. Во всех этих словах слышится одинаковая часть — лес, и все они по смыслу как-то связаны с лесом. Какие слова можно образовать от слова река?(Реченька, речка, речной.) Как можно сказать о маленькой реке? (Речка.) Как можно сказать о реке ласково? (Реченька.) Как называется песок на реке? (Речной.) Воспитатель предлагает: «А сейчас я вам расскажу о том, как зайчик получил из леса письмо. Он очень обрадовался, но вот беда: письмо попало под дождь и размокло. Некоторые слова невозможно прочитать. Поможем зайчику прочитать письмо. Слушайте внимательно и в тех местах, где строчки размыты, подсказывайте, что там могло быть написано». (Воспитателю нужно следить за тем, чтобы, выполняя задание, дети начинали свои высказывания союзным словом, на котором обрывается предложение в письме: «Мы сделали лодку, чтобы...» — «чтобы покататься».) Примерный текст письма: «Здравствуй, Тепа. Расскажу тебе историю, которая случилась со мной и моим братом. Как-то раз мы долго играли на берегу реки. Потом мы сделали лодку, чтобы... Мы сели в лодку и поплыли. Вдруг подул сильный ветер. Поднялись большие волны, которые... Мы начали кричать так громко, что... На помощь приплыл медведь и вытащил нас на берег. Мы стали прыгать и скакать, чтобы... Мы 52 быстро высохли и согрелись, потому что... Пришел Мишка и принес нам еду. Морковки и капусты мы съели столько... Скоро мы будем дома». Воспитатель записывает под диктовку текст письма вместе с дополнениями. Сообща отбираются наиболее подходящие и правильные варианты. В конце занятия письмо читается целиком с добавлениями, предложенными детьми. Нескольким детям воспитатель предлагает пересказать письмо. Пересказ рассказа В. Бианки «Купание медвежат» Задачи. Связная речь: развивать у детей умение связывать в единое целое отдельные части рассказа, передавая текст точно, последовательно, выразительно; Словарь: упражнять в подборе синонимов, антонимов к прилагательным и глаголам; Звуковая культура речи: уточнить и закрепить правильное произношение звуков «з» и «ж», учить дифференцировать их в словах, произносить скороговорку с этими звуками в разном темпе: быстро, умеренно, медленно. Ход занятия: Воспитатель читает рассказ В. Бианки «Купание медвежат». Задает вопросы: О чем рассказывает автор в этом произведении? Что вас заинтересовало в рассказе? Какие моменты вам понравились? Какими автор показал медвежат? Какие выражения и слова вам больше всего запомнились и понравились? Повторное чтение рассказа. Далее организуется пересказ. Воспитатель предлагает одному из детей выбрать себе второго рассказчика и договориться с ним, кто будет пересказывать первую часть, а кто — вторую. Остальных детей просит внимательно слушать рассказчиков (для последующей оценки). Заслушиваются четыре пересказа. Воспитатель обращается к детям: «Вот выкупались медвежата и пошли гулять по лесу. Но какие они были разные! Первый медвежонок подвижный, веселый. Он очень любил играть. Залез на дерево и чует — медом запахло. Обрадовался, слез с дерева — и к маме! Какой был медвежонок, как можно сказать про него? (Веселый.) Подберите к слову веселый слова, близкие по смыслу (радостный, оживленный...). А если он был веселый, то он к маме не просто пошел, а... побежал, понесся, полетел, помчался сломя голову... 53 Другой медвежонок тоже любил играть. Но уж очень он был медлительный. И вечно с ним что-нибудь случалось. Только он подошел к дереву, как его ужалила пчела. Совсем ему плохо стало. И он тоже пошел к маме. Какой был второй медвежонок? Подберите к слову веселый слова, противоположные по смыслу (грустный, скучный, печальный...). А если он был грустный, то он, наверное, к маме не просто пошел, а... поплелся, побрел...». Воспитатель выделяет голосом в слове медвежонок звук ж и спрашивает, какой звук был выделен. В названиях каких животных еще есть звук ж? (Журавль, жук, жаба...) В названиях каких животных есть звук «з» или «з'»? (Заяц, змея, зебра, козел...) Дети называют слова и говорят, какой звук «з» — твердый или мягкий. Затем воспитатель произносит скороговорку: «Лежит ежик у елки, у ежа иголки». Часть детей повторяют скороговорку быстро, несколько человек — в умеренном темпе; те, кто еще недостаточно отчетливо произносят звук «ж», — в слегка замедленном темпе. Рассказывание по картинам из серии «Домашние животные» Задачи. Связная речь: учить детей составлять рассказ по одной из картин, придумывать предшествовавшие и последующие события; учить оценивать содержание рассказа, правильность построения предложений; Грамматика и словарь: упражнять в употреблении существительных в родительном падеже множественного числа, учить образовывать относительные прилагательные; упражнять в подборе определений; развивать умение сравнивать; Звуковая культура речи: упражнять в подборе слов, сходных по звучанию и ритму, в произнесении их в разном темпе и с разной силой голоса. Материал. Картины из серии «Домашние животные»: «Лошадь с жеребенком». «Корова с теленком», «Коза с козленком», «Свинья с поросенком». Ход занятия: Воспитатель выставляет на стенде четыре картины. Предлагает дать название каждой картине. Дети придумывают названия и сообща отбирают наиболее удачные. Вспомни, как называются детеныши животных. У лошади.....жеребенок. Много... жеребят. У коровы... теленок. Много... телят. У свиньи... У козы... Как можно назвать этих животных одним словом? Они дикие или ...? (Домашние.) Каких еще домашних животных вы знаете? (Кошка, собака.) 54 Как называют детеныша собаки? (Щенок.) Один — щенок. Несколько, много... (Щенков, щенят.) Воспитатель объясняет, что одинаково правильно сказать: щенки, много щенков и щенята, много щенят. Если у теленка длинные ноги, то как можно назвать его одним словом? (Длинноногий.) Если у него большие глаза, он... большеглазый. Скажите, какая лошадь и какой жеребенок? Сравните их. (Лошадь большая, жеребенок маленький. Корова рогатая, теленок безрогий.) Воспитатель дает задание составить рассказ по одной из картин. Дети не только рассказывают о том, что нарисовано, но и придумывают предшествовавшие и последующие события. Пока ребенок рассказывает, остальные внимательно следят за развитием сюжета, правильным его построением. Затем организуется группа из четырех человек. Каждый выбирает себе картину, о которой будет рассказывать. Составляется общий рассказ по четырем картинам. Остальные дети оценивают рассказ и придумывают ему название. Воспитатель предлагает детям вместе сочинять рифмовку. Говорит первую строчку, а дети придумывают вторую. Жеребенок, где гулял? (Я по улице скакал.) Ты, теленок, где гулял? (Я за мамою бежал.) Эй, козленок, где ты был? (Из ведра водичку пил.) Дети выбирают любые понравившиеся им двустишия и повторяют их медленно и быстро, громко и шепотом. Рассказывание на тему «Первый день Тани в детском саду» Задачи. Связная речь: упражнять детей в составлении рассказа по плану, предложенному воспитателем, учить самостоятельно строить сюжет; Грамматика: упражнять в образовании формы родительного падежа множественного числа существительных; упражнять в словообразовании; Звуковая культура речи: упражнять в дифференциации звуков «ц» и «ч»; отрабатывать отчетливую дикцию. Материал. Картинки: заяц, волк, белка, кролик, галка. Ход занятия: Воспитатель рассказывает: «В детский сад пришла нов девочка Таня. Она ничего не знала о том, что надо делать, как себя вести. Стала Таня собираться на прогулку. Какие 55 вещи надевают, когда идут на прогулку? (Пальто, ботинки, колготки гольфы, носки, рейтузы...) А Таня приготовила только шарф. Чего ей не хватает? (Носков, гольфов, рейтуз, ботинок...) Таня была еще маленькая и не очень хорошо знала, куда что надо класть. Давайте ей поможем. Хлеб кладут... в хлебницу, сахар ... в сахарницу, конфеты в конфетницу, мыло ... в мыльницу, салфетки ... в салфетницу, яйцо ... в подставку для яиц, масло ... в масленку, соль насыпают ... в солонку. Потом Тане показали картинки с изображениями зверей, но она не очень хорошо знала, как называют их детенышей. Давайте все вместе поможем ей правильно назвать малышей. Кто у зайца? (Зайчата.) У волка? (Волчата.) У кролика? (Крольчата.) У белки? (Бельчата.) У галки? (Галчата.) Давайте придумывать рассказ «Первый день Тани в детском саду». Сначала расскажите, как маленькая девочка Таня узнала, что будет ходить в детский сад, потом — как она пришла в детский сад, что нового и интересного она там увидела, какое у нее настроение, чем закончился ее первый день». Если задача составить рассказ оказывается для детей трудной, воспитатель начинает сам: описывает настроение девочки, внешний вид групповой комнаты. После двух-трех рассказов дается оценка. Воспитатель следит, чтобы, анализируя рассказы, дети правильно строили предложения, отмечали интересное содержание. Затем составляется коллективный рассказ: несколько детей по очереди рассказывают каждый свою часть, предварительно договорившись, кто начнет, кто продолжит и т.д. В случае необходимости воспитатель дает план рассказа. Воспитатель предлагает детям повторить скороговорку: «Села Таня за стол и уронила блюдце». Давайте все вместе скажем: «Очень часто бьются у Танечки блюдца». Скажем так, чтобы четко слышался каждый звук». Примечание. Упражняя детей в образовании формы родительного падежа существительных, следует добиваться, чтобы ребенок называл каждое слово в именительном падеже и неоднократно повторял в косвенном падеже. В упражнениях на словообразование простые, легкие для них формы дети сразу называют сами, а сложные — сначала воспитатель. Рассказывание на заданную тему 56 Задачи. Связная речь: учить составлять короткий рассказ на заданную тему. Звуковая культура речи: закрепить правильное произношение звуков «с» и «ш», научить детей дифференцировать эти звуки на слух и в произношении, отчетливо и внятно с различной громкостью и скоростью произносить слова и фразы, насыщенные этими звуками, правильно использовать вопросительную и утвердительную интонации. Материал. Парные предметные картинки на звуки «с», «ш»; игрушки; картина «Луга и Луга» (пособие «Звучащее слово», автор Г.А. Тумакова). Ход занятия: Воспитатель показывает детям игрушки (собака, слон, лиса, кошка, мышка, лошадки и др.) и предлагает быстро ответить, в названиях каких животных есть звук сив названиях каких есть звук «ш» (т.е. ребенок должен выделить из слов эти звуки и произнести их протяжно). Затем воспитатель раздает детям парные картинки: санки — шапка, шуба — самолет, шашки — сапоги, стол — душ, кошка — лиса, собака — лягушка и др. (одни и те же картинки могут повторяться у разных детей; не следует давать слова со звуком «с'», например, синичка и др.). Предлагает перевернуть обратной стороной вверх картинки, в названиях которых есть «с». Проходит по рядам и проверяет правильность выполнения задания. Нескольких детей спрашивает, какие картинки они не перевернули, оставили открытыми, и просит назвать предметы, которые там изображены. Затем просит поднять руки тех, у кого названия картинок начинаются со звука «ш». Дети по очереди? называют картинки (шапка, шашки, шуба и др.). Остальные внимательно слушают, исправляют ошибки товарищей. Далее педагог предлагает сначала поднять руки тем детям у которых есть картинки со звуком ш в середине слова, а потом-тем, у кого картинки со звуком «ш» в конце слова. То же с картинками на звук «с». (Предварительно воспитатель предлагает перевернуть лицом вниз картинки со звуком «ш» и оставить открытыми картинки со звуком «с».) Воспитатель говорит загадки. Дети должны, не называя: вслух отгадки, сказать, какой звук в этом слове — «с» или «ш». Рыжая, с пушистым хвостом. Живет в лесу под кустом. (Лиса.) Маленькая, серенькая под полом живет. По ночам скребет. (Мышка.) Пыль увижу — заворчу, Заворчу и проглочу. (Пылесос.) Стоят в поле сестрички: Желтый глазок, Белые реснички. (Ромашки.) Воспитатель помогает детям заучить пословицу «Кошке смех, а мышке слезы», объяснив предварительно ее смысл; просит выделить слова со звуками. 57 Далее дети выполняют задание придумать короткий рассказ на тему «Кошке смех, а мышке слезы». Воспитатель предлагает послушать рассказ про двух зайчат и помочь ему найти нужные слова. Рассказывает: «Однажды утром зайчата Луга и Лута вышли из дома. Захотелось им по лесу погулять, узнать, кто там живет, да посмотреть, нет ли поблизости речки, чтобы рыбу половить. Лута взял с собой то, что имеет в названии звук о (ведро), а Лута взял с собой то, что имеет в названии звук у (удочка). Зайчата шли-шли и вышли на тропинку. Видят, из-под кустов кто-то выползает, а название его короткое, звуков в нем мало, и среди них есть звук «у». Кто же это? (Уж.) Поздоровались зайцы с ужом, пошли дальше. Вскоре вышли к речке и стали рыбу удить. Вначале вытащили большую рыбу, в названии которой есть звук «с» (сом), затем стала попадаться рыба помельче, в ее названии слышится звук «щ». Кто отгадал? (Лещ, щука...) Дома зайчиха-мама и заяц-папа накормили малышей вкусным обедом. В названиях блюд слышались звуки «с», «щ». Какие это были блюда? А потом малыши получили игрушки: Луге досталась игрушка, в названии которой есть звук «к». Что это за игрушка, дети? (Кукла.) А Лута получил игрушку со звуком «ш» в названии. Что это за игрушка?» (Машина.) А сейчас расскажите про зайчат, как они собирались на прогулку, кого встретили, как отдыхали дома, — говорит воспитатель. Дети могут рассказать, объединяясь по трое. Придумывание сказки на тему «Как ежик выручил зайца» Задачи. Связная речь: учить детей придумывать сказку на заданную тему, описывать внешний вид персонажей, их поступки, переживания; оценивать рассказы друг друга; Грамматика: учить подбирать однокоренные слова; Словарь: учить подбирать синонимы; воспитывать чуткость к смысловым оттенкам слова; учить подбирать антонимы; помочь усвоить значения многозначных слов; Звуковая культура речи: учить регулировать силу голоса. Ход занятия: Воспитатель загадывает загадки: Что за зверь лесной встал, как столбик, под сосной стоит среди травы, Уши больше головы? Сердитый недотрога живет в глуши лесной, Иголок очень много, А нитки — ни одной. (Н. Артюхова.) 58 Дети отгадывают, что это заяц и еж. Воспитатель спрашивает, почему у ежа много иголок, зачем они ему, какие еще бывают иголки. Где живут еж и заяц? (В лесу.) Какие слова можно образовать от слова лес? (Лесок, лесочек, лесной, лесник, лесовичок.) При затруднении воспитатель задает наводящие вопросы: Как называется тропинка в лесу? (Не в парке, не в саду, а в лесу.) (Лесная.) Как называют человека, который работает в лесу? (Лесник.) Как называется сказочный человек, который живет в лесу? (Лесовичок.) А теперь повторите слова, которые вы вспомнили и назвали. Еж был смелый, а заяц — какой? (Трусливый.) Сейчас слушайте внимательно, задание будет трудным. Заяц трусливый. А как сказать про него по-другому? Подберите слова, по смыслу близкие к слову трусливый (боязливый, пугливый...). Смелый еж. Подберите слова, близкие по смыслу к слову смелый (храбрый, отважный...). Если дети не смогут самостоятельно подобрать синонимы, воспитатель спрашивает: «Похожи ли по смыслу слова: трусливый, боязливый, пугливый? Да, похожи. Можно сказать, что заяц трусливый? Да. А что заяц пугливый? Да. Это слова, близкие по смыслу, слова-друзья». Сегодня мы будем придумывать сказку о том, как ежик выручил зайца. Подумайте, что могло случиться с зайцем и как еж мог выручить своего друга. Сказка должна быть небольшой, интересной и законченной. (Следует спросить не менее пяти детей — они могут рассказывать группами.) После двух-трех рассказов воспитатель спрашивает, чья сказка понравилась больше и почему. А сейчас я прочитаю вам стихотворение Д. Чиарди «Прощальная игра». Вы поможете мне найти в нем слова, противоположные по смыслу. Скажу я слово высоко, Скажу тебе я слово трус, А ты ответишь... (низко). Ответишь ты...(храбрец). Скажу я слово далеко, Теперь начало я скажу — А ты ответишь... (близко). Ну, отвечай... (конец). Давайте все вместе скажем стихотворение еще раз, — предлагает воспитатель. В заключение дети хором проговаривают громко, тихо и шепотом первую строфу. 59 Придумывание сказки на тему «День рождения зайца» Задачи. Связная речь: учить детей самостоятельно придумывать сказку на заданную тему по плану; использовать описания, диалог, при оценке сказок отмечать занимательность сюжета, средства выразительности; Грамматика: упражнять в образовании формы винительного падежа множественного числа существительных; Звуковая культура речи: упражнять в отчетливом произнесении потешек, в различении ритма, темпа речи и силы голоса. Ход занятия: Воспитатель обращается к детям: В прошлый раз вы придумали интересную сказку о ежике и зайце. Вчера у зайца был день рождения. На дне рождения у зайца лесные звери играли, танцевали, отгадывали загадки о том, что они видели в лесу, в поле. Ежик загадал такую загадку: «Я видел много ромашек, васильков, колокольчиков. Где я был?» (В поле.) Каждый из вас может на себя взять роль любого животного. Подумайте, что вы принесете в подарок зайцу и какие загадки ему и его гостям загадаете о том, что вы видели, чего не видели, чего видели много. А заяц и остальные звери будут отгадывать. При выполнении детьми упражнения воспитатель подсказывает, что и кого они могут назвать, и формирует навык употребления правильных окончаний у одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже. Воспитатель дает новое задание: «Сейчас вы будете придумывать сказку на тему «День рождения зайца». Сначала расскажите, кто собирался в гости к зайцу, что каждый из зверей собирался подарить зайцу. Потом расскажите, как звери поздравляли зайца, как они праздновали день рождения, как играли, загадывали загадки. Сказка должна быть интересной, короткой и законченной». В придумывании сказки участвует несколько человек. Предварительно они договариваются, о чем и в какой последовательности будут рассказывать. Перед тем как дети начнут рассказывать, воспитатель говорит, что лучшие (по оценке детей) сказки будут записаны в альбом. Воспитатель предлагает детям договаривать за ним строчки потешки в том же ритме (выстукивает ритм). Зайчик-зайчик, как гулял?.. Ежик-ежик, с кем плясал?.. Эй, зверята, где вы были?.. Ты, лисичка, где гуляла?.. Медвежонок, где ты был?.. 60 Затем дети повторяют потешку, которая им больше всего понравилась, медленно и быстро, громко и шепотом. Воспитатель читает скороговорку: «Белый снег, белый мел, белый заяц тоже бел, а вот белка не бела, белой даже не была». Вызывает нескольких детей и просит произнести скороговорку так, чтобы был отчетливо слышен каждый звук. Затем скороговорка произносится медленно, умеренно и быстро. Сравнение и описание предметов Задачи. Связная речь: учить детей составлять рассказ, включая в него антонимы; Словарь: учить сравнивать предметы, выделять существенные признаки; подбирать синонимы к прилагательным; оценивать предложения по смыслу и вносить исправления. Материал. Предметы, игрушки из дерева, стекла, пластмассы. Ход занятия: Воспитатель предлагает: «Назовите то, что вы видите вокруг себя, какие это предметы. Как мы отличаем один предмет от другого?» Дети сравнивают предметы. Воспитатель помогает выделить существенные признаки и обобщает их наблюдения (буфет и шкаф отличаются по величине: один высокий, другой ниже, один шире другого и т.п.). Продолжает: Предметы отличаются друг от друга и по размерам, и по цвету, и по форме, и еще по тому, из какого материала они сделаны. Посмотрите, из какого материала сделаны вот эти предметы? (Из дерева.) Как одним словом можно сказать, какие это предметы? (Деревянные.) Назовите, какие предметы делают из дерева? Далее воспитатель обращает внимание детей на группы предметов из стекла, пластмассы и задает аналогичные вопросы А теперь представьте себе, что перед вами стоят две девочки, одинаково одетые, одного и того же роста. Цвет волос и глаз у них тоже одинаковый. Как мы сможем их различить (По именам.) Да, правильно, по именам. И предметы различаются по именам, по названиям. Вот этот предмет как называется? (Мяч.) Что означает слово мяч? (Это игрушка; она круглая...) Воспитатель предлагает детям послушать стихотворение I И.Токмаковой «Плим»: Ложка — это ложка. А я придумал слово, Ложкой суп едят. Смешное слово — плим. Кошка — это кошка. Я повторяю снова — У кошки семь котят. Плим, плим, плим... 61 Тряпка — это тряпка, Вот прыгает и скачет — Тряпкой вытру стол.Плим, плим, плим, Шапка — это шапка. Оделся и пошел. И ничего не значит Плим, плим, плим. Оказывается, есть слова, которые ничего не значат, не имеют смысла, вот как слово «плим». На прошлом занятии вы придумывали сказку «Как ежик выручил зайца». Вспомните, какой был ежик. (Смелый.) Да, смелый. А теперь подберите слова, близкие по смыслу к слову смелый (храбрый, отважный). А какой был заяц? (Трусливый.) Подберите к слову трусливый слова, близкие, похожие по смыслу (боязливый, пугливый). Да, правильно, слова трусливый, пугливый близкие по смыслу. А теперь придумайте рассказ, в котором будут встречаться слова, противоположные по смыслу. Если один мальчик всего боялся, а другой... Дети составляют рассказ, придумывают ему название, дают оценку. Когда я была в другом детском саду, я записала, как говорят дети. Вы будете моими помощниками. Если дети неправильно говорили, вы поможете мне исправить. Слушайте внимательно: «Это я проснул сестричку»; «Мамочка, я тебя громко-громко люблю»; «Папа, иди шепотом». После каждого предложения воспитатель задает вопросы: «Можно ли так сказать? Как сказать правильно?» Если кто-то отвечает неправильно, он обращается ко всей группе: «Вы думаете, так можно сказать? Кто исправит?» Вот видите, когда не думаешь, какое слово сказать, берешь совсем не подходящее по смыслу, и получается и неправильно, и смешно. Сейчас вы поможете мне подыскивать нужные слова в стихотворении Е. Серовой «Подскажи словечко». Гладко, плавно лился стих, От кого, мои друзья, Вдруг споткнулся и притих. Убежать никак нельзя? Ждет он и вздыхает: Неотвязно в ясный день Слова не хватает! Рядом с нами бродит (тень). Чтобы снова в добрый путь, Стих потек, как речка, Говорю я брату: — Ох! С неба сыплется горох! Помоги ему чуть-чуть, — Вот чудак, — смеется брат, — Подскажи словечко. Твой горох ведь это (град). Рассказывание по картине «Лиса с лисятами» 62 Задачи. Связная речь: учить детей составлять сюжетный рассказ по картине, соблюдая последовательность, точность и выразительность; Словарь и грамматика: учить подбирать определения, составлять словосочетания с заданными словами; упражнять в словообразовании; Звуковая культура речи: развивать интонационную выразительность речи; упражнять в изменении силы голоса. Материал. Картина «Лиса с лисятами». Ход занятия: На стенде картина «Лиса с лисятами». Воспитатель обращается к детям: — Посмотрите внимательно на эту картину и скажите, как ее можно назвать. (Из всех предложенных детьми вариантов выбирается наиболее подходящий.) — Посмотрите на лису и скажите, какая она. (Рыжая, пушистая, хитрая, ловкая...) — Вспомните, какие у лисы повадки. Что она делает? — Какими словами можно назвать лису? Как ее называют в рассказах и сказках? (Лисичка, лисонька, лисичка-сестричка, Лиса Патрикеевна, хитрая плутовка.) — Все слова, которые мы сейчас вспомнили, вы можете использовать, когда будете придумывать рассказ по этой картине. Подумайте, как вы назовете свой рассказ. (Можно использовать те названия, которые дети дали в начале занятия.) Дети могут рассказывать группой из нескольких человек. После трех рассказов дается оценка (что понравилось в содержании рассказа, какие интересные слова и выражения использовали рассказчики, не было ли у них ошибок в изложении). Особое внимание обращается на законченность рассказа. Посмотрите еще раз на картину и скажите, какая шерсть у лисы. (Пушистая, теплая, мягкая.) Что еще может быть пушистым? (Шапка, шуба, шарф, носки, воротник.) Что еще может быть мягким? (Подушка, перина, вата.) Что еще может быть теплым? (Шуба, кофта, ветер, погода.) У лисы красивый длинный хвост. Как ее можно назвать одним словом? Какая она? (Длиннохвостая.) Мы говорим про лису: «хитрая лиса». А если она очень хитрая, то как сказать про такую лису? (Хитрющая.) Как можно ласково назвать лисенка? (Лисеночек.) А всех лисят как назвать ласково? (Лисятки.) Какую игру вы знаете про лису? («Хитрая лиса».) 63 Как вы позовете лису? («Хитрая лиса, где ты?») Скажите эти два слова — «хитрая лиса» — так, чтобы мы поняли по вашему голосу, что лиса действительно хитрая. Дети произносят скороговорку: «Бежит лиса по шесточку... Лизни, лиса, песочку» громко, умеренно, шепотом. 64
