УДК 373.2+908.470+379.85
ББК 74.100.5 С 30
ВВЕДЕНИЕ
Печатается по решению научно-методического совета Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ.
Рецензенты:
Л.И. Плаксина — доктор психологических наук, профессор, заведующая лабораторией по работе с детьми с нарушениями зрения Института
коррекционной педагогики РАО;
И.В. Бачков — доктор психологических наук, заведующий лабораторией психологических проблем детей с ограниченными возможностями
адаптации московского городского психолого-педагогического университета, научный руководитель школы для больных детей и детей-инвалидов г. Зеленограда;
А.Я. Юдилевич — директор областного центра психолого-медико-социального и педагогического сопровождения администрации Орловской
области.
С 30
Семаго М.М., Семаго Н.Я.
Организация и содержание деятельности психолога
специального образования: Методическое пособие. — М.:
АРКТИ, 2005. — 336с. {Библиотека психолога практика)
ISBN 5-89415-435-9
В пособии рассматриваются вопросы организации и содержания деятельности педагога-психолога в специальных (коррекционных) учреждениях различного типа и вида, ППМС-центрах, психолого-медико-педагогических комиссиях и консультациях, в том числе: основные принципы
и методологические основы деятельности педагога-психолога, а также основные направления его работы. Предлагаемые технологии базируются
на имеющихся нормативно-правовых материалах, проектах, подготовленных Министерством образования РФ.
Пособие предназначено для практических психологов, работающих в
системе специального образования, в том числе психологов и специалистов
ПМПК, ППМС-центров, клинических психологов в составе учреждений здравоохранения и социальной защиты. Оно также может быть использовано
преподавателями педуниверситетов и пединститутов (факультеты психологии, специальной и клинической психологии), в системе повышения квалификации работников образования, здравоохранения и социальной защиты.
УДК 373.2+908.470+379.85
ББК 74.100.5
ISBN 5-89415-435-9
' Семаго М.М., Семаго Н.Я., 2005
©АРКТИ,'2005
Анализ деятельности практических психологов показывает, что основные трудности чаще всего связаны с организационными, «технологическими» аспектами их работы, такими,
как общая организация труда, пути и способы взаимодействия со всеми участниками образовательного процесса, владение конкретными методическими средствами. Все это характерно как для психологии образования в целом, так и для
специальной психологии как отдельной практической дисциплины. Отчасти подобное положение вещей обусловлено
огромным разрывом между теоретическими положениями,
академическими представлениями о психическом развитии
ребенка и реалиями современной жизни.
За последние годы разработаны новые теоретические и методологические подходы к организации и содержанию специализированной психологической помощи, предложены методические средства и способы организации деятельности психолога.
В то же время многие запросы практики остаются без ответа.
В первую очередь следует говорить об отсутствии реальных
практикоориентированных методик как в психологии образования в целом, так и в отдельных ее отраслях, в том числе
специальной психологии. Классические представления об
иерархической структуре дефекта, общих и специфических
закономерностях развития, используемая терминология и классификация состояния детей остаются практически неизменными на протяжении последних 30 лет, хотя и не теряют, в
целом, своей актуальности. В то же время они все меньше
отражают современное состояние детской популяции — тех
конкретных детей, с которыми ежедневно работает обычный
психолог-практик в школе, психологическом центре, на психолого-медико-педагогической комиссии.
В настоящее время появляется все больше исследований,
новых данных, представляющих иной взгляд на проблемы развития. Системный подход к анализу развития ребенка, в том
числе к развитию отклоняющемуся, позволяет конкретизировать, а в некоторых случаях и изменить представления об
общих и специфических закономерностях развития, иначе
подойти к вопросам организации диагностической и коррекционно-развивающей деятельности, выделить определенные
«системообразующие» понятия, лежащие в основе деятельности психолога.
3
Однако в основе данной работы находятся исследования наших учителей и предшественников (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, К.С. и В.В. Лебединских,
В.И. Лубовского, Г.Е. Сухаревой, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамной и др.) — тех, кто создавал отечественную специальную психологию.
Материалы пособия базируются также на программе переподготовки специалистов образования по направлению «Коррекционная педагогика и специальная психология». Эта программа разработана и апробирована на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии (зав. кафедрой —
к.п.н. О.Е. Грибова) Академии повышения квалификации и
переподготовки работников образования Российской Федерации в рамках программы переподготовки «Специальная психология и основы дефектологии», лицензированной Министерством образования РФ.
Представленные в пособии технологии деятельности психолога описаны с точки зрения разрабатываемой авторами
трехкомпонентной модели анализа психического развития,
которая апробировалась на протяжении более чем десятилетней работы с детьми с различными вариантами отклоняющегося развития. В основе предлагаемой модели лежит понятие
базовых составляющих психического развития, которые служат одним из основных критериев в выделении различных
вариантов отклоняющегося развития.
Четкие и систематизированные, подобные технологии дают
специалисту не только представление о том, что делать, но и
о том, как делать. Это относится и к ведению документации,
составлению отчетности, то есть к практически не разработанным применительно к деятельности психолога в структуре
специальных (коррекционных) образовательных учреждений
вопросам.
Следует также отметить, что в пособии не конкретизированы
технологические подходы к каждому из вариантов психического дизонтогенеза, огромное разнообразие которых можно видеть в различных учреждениях специального образования. В
данном случае мы можем говорить скорее об общих принципах
работы специального психолога, общих положениях и практических технологиях, на которых эта работа базируется, но не о
конкретном ее содержании. Последнее неоднократно и детально описывалось в многочисленных работах, основная часть которых представлена в списке литературы в конце пособия.
L
Совершенно очевидно, что, с какими бы категориями детей
ни работал психолог, принципы и основное содержание его
деятельности остаются неизменными. Действительно, во всех
видах и типах специальных образовательных учреждений:
• должны существовать и оценка состояния ребенка, и оцен
ка динамики его развития и образования;
• остается необходимость в организации специализированной
помощи — в виде коррекционно-развивающей и немеди
цинской психотерапевтической работы;
• необходимы — консультативная работа с родителями и пе
дагогами, организация экспертной, просветительско-профилактической и методической работы, планирование и
ведение документации.
Вне зависимости от того, работает ли психолог с детьми с
нарушениями зрения или слуха, с эмоциональными нарушениями или особенностями познавательной деятельности и интеллектуального развития, — он должен планировать свою
деятельность и составлять текущую и годовую отчетность.
В то же время многое из представленного в этом пособии
(в том числе, такие организационные технологии, как перспективное планирование, документирование собственной деятельности, составление отчетности) может быть распространено на деятельность психолога абсолютно во всех типах и
видах образовательных учреждений.
Предлагаемая в пособии организация деятельности психолога базируется на имеющихся нормативно-правовых документах Министерства образования РФ [75], на подготовленном
отделом практической психологии и охраны здоровья Министерства образования РФ проекте распределения рабочего времени педагога-психолога и форм учета деятельности и отчетности педагога-психолога образовательного учреждения. К сожалению, данный проект еще находится в стадии разработки,
поэтому можно говорить только о рекомендуемых нормативах
и документации, ориентируясь на приказ Министерства образования и науки РФ № 945 от 01.03.2004 (п. 8.1).
Применительно к деятельности педагога-психолога (специального психолога) в системе специального образования ориентировочное распределение времени, нормативы и формы учета
деятельности, технологии диагностической и коррекционной
работы были разработаны в рамках проекта «Организация и
содержание деятельности педагога-психолога (специального
психолога) службы практической психологии в структуре
5
психолого-медико-педагогического сопровождения детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной
помощи». Этот проект был выполнен в 2001 году в рамках
программы Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования». В реализации данного проекта были задействованы различные дошкольные и
школьные общеобразовательные и специальные (коррекционные) образовательные учреждения II, VI, VII видов, ДОУ
компенсирующего вида, ППМС-центры и психолого-медикопедагогические комиссии различных административных округов г. Москвы, г. Одинцово, Республики Башкортостан.
В связи с невозможностью поименно перечислить всех специалистов, участвовавших в данном проекте, хотелось бы
выразить признательность и благодарность его руководителям: доктору психологических наук И.Ю. Левченко, кандидатам психологических наук Л.В. Кузнецовой, В.В. Ткачевой, Т.Г. Богдановой, Н.П. Слободяник, О.В. Кардашиной,
которые курировали отдельные направления проекта, а также всем, кто принимал участие в реализации проекта. Отдельно хотелось бы выразить благодарность за консультативную поддержку в реализации проекта отделу практической психологии и охраны здоровья Минобразования РФ и
лично И.М. Каманову.
Разработанные в рамках этого проекта нормативы выполнения отдельных видов работ педагога-психолога в различных видах специальных (коррекционных) образовательных
учреждений приведены в Приложении 2.
РАЗДЕЛ I
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ГЛАВА 1. Общие положения организации
деятельности психолога в
специальном образовании
1.1. Цели, задачи и специфика деятельности
специального психолога
Любой психолог, сталкиваясь в своей работе с детьми с нарушениями социально-психологической адаптации (неважно,
что это: трудности обучения, поведенческие девиации, нарушения процесса социализации или иное) и с необходимостью
оказания им психологической помощи, выходящей, как правило, за пределы обычного «доразвития» детей, начинает, по
сути дела, становиться специальным психологом. При этом
абсолютно неважно, проходит ли его деятельность в массовом общеобразовательном учреждении, в психолого-медикосоциальном образовательном центре, учреждении дополнительного образования или в системе специального образования.
Выделение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики относят к 60-м годам
прошлого (XX) столетия. Но это лишь формальное юридическое закрепление того, что многие десятилетия развивалось в
рамках дефектологии — комплексной отрасли педагогики, занимающейся разработкой психолого-медико-педагогических
коррекционных воздействий (в первую очередь — коррекционного обучения) в отношении детей с отклонениями в развитии.
В настоящее время можно говорить о реальном выделении
специальной психологии как отдельной части психологической науки на стыке психологии развития и коррекционной
педагогики.
Одним из основоположников специальной психологии (то
есть одним из первых специальных психологов) можно назвать
Л.С. Выготского. Поэтому включение специальной психологии как отдельной специальности в разделе «Психология» перечня научных специальностей учебных вузов — всего лишь
формальное вычленение этого вполне самостоятельного раздела психологии. Точно также и появление профессии специальный психолог — лишь формальное подтверждение того,
чем занимались целые поколения отечественных психологов
и дефектологов в рамках медико-педагогических (отборочных)
комиссий и вспомогательных детских учреждений (вспомогательных школ) начиная с середины 20-х годов прошлого
века1.
Мы понимаем деятельность психолога по отношению к
проблемным детям или детям с трудностями и отклонениями
в развитии (терминологическая проблема освещается ниже)
как оказание специальной психологической помощи, поскольку такая работа не укладывается в рамки стандартных психолого-педагогических технологий, рассчитанных, прежде
всего, на некую усредненную по многим показателям, в том
числе и психологическим, «массу» детей.
Хорошо известно, что, как только ребенок перестает удовлетворять определенным стандартам (пусть даже на короткое
время) и выходит, таким образом, за пределы социально-психологического норматива2, он и его окружение начинают нуждаться именно в специализированной помощи, которая должна опираться на положения и принципы именно специальной
психологии как науки о «нестандартности» и «ненормативности»3. А психолог при этом подходе, реализуя «специально
психологические» технологии и тактики, выполняет функции (пусть даже и на короткое время) специального психолога.
В связи с этим для любого психолога образования становится важным осознание профессиональных задач и проблем
непосредственно с позиций специальной психологии. Для
1 Интересный исторический экскурс деятельности МПК и ПМПК, начиная
с начала прошлого века, можно найти в работе А.Я. Юдилевича [118].
2 Понятие СПН, по К.М. Гуревичу [90], приводится в следующих разделах.
3 Это нисколько не означает, что любой психолог образования, как специа
лист по «неодинаковости» (А.Г. Асмолов), является специальным психологом.
Мы говорим лишь о принципиальности подхода к детям с какими бы то ни было
нарушениями социально-психологической адаптации в любом образовательном
учреждении с позиций специальной психологии как научной отрасли.
8
психологов коррекционных учреждений, ППМС-центров, которые в первую очередь решают задачи непосредственно в
рамках специальной психологии, это принципиально необходимо.
Цели и задачи деятельности такого психолога, исходящие
из целей и задач специальной психологии как одной из отраслей и дефектологии, и психологии развития, достаточно
ясны.
Цель может быть сформулирована следующим образом:
на основе понимания причин, механизмов конкретного варианта
отклоняющегося развития разработать адекватные им коррекционные (в широком смысле слова) мероприятия с целью обеспечения максимальной социально-психологичской адаптации ребенка
в образовательной среде.
Задачи психологического сопровождения ребенка специальным психологом состоят в следующем:
• определение наиболее адекватных путей и средств развивающекоррекционной работы с ребенком;
• прогнозирование развития ребенка и возможностей обучения на
основе выявленных особенностей развития;
• реализация собственно психологической развивающе-коррекционной работы на протяжении всего образовательного процесса.
Исходя из этих целей и задач, можно сформулировать и
ряд принципов, лежащих в основе деятельности психолога
специального (коррекционного) образовательного учреждения.
1.2. Принципы деятельности специального психолога
Если основополагающие принципы деятельности психолога
образования, его роль и позиция по отношению ко всем остальным субъектам образовательного пространства неоднократно
формулировались в психологической литературе, то принципы
деятельности специального психолога еще нуждаются в дополнительной разработке и уточнении. В первую очередь это
связано как со значительным увеличением общего количества
детей, нуждающихся в такой специализированной помощи, и
резким качественным усложнением изменений, происходящих
с различными категориями детей, так и с особенностями современной социальной ситуации. Кроме того, особенности раз9
вития всей психологической науки в конце прошлого века,
огромный поток информации, буквально хлынувший на отечественных психологов из-за рубежа, требуют значительных
изменений устоявшихся представлений о позициях и принципах деятельности психолога образования, в том числе и специального психолога. В последнее время многие авторы обратили свое внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных
учреждениях образования, тем самым подчеркивая важность
осмысления и изучения технологий деятельности психолога
[40; 67; 98; 128].
Попробуем определить основные принципы, подходы к организации деятельности специального психолога. 1 На наш
взгляд, к ним следует отнести:
1. Принцип теоретико-методологического «позиционирования»
психолога.
2. Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности.
3. Принцип структурно-динамической целостности.
4. Принцип терминологической адекватности.
5. Оценка эффективности деятельности психолога через адапта
цию ребенка в образовательной среде.
6. Приоритетность образовательных задач.
7. Принцип междисциплинарности и координирующего характера
деятельности психолога.
8. Этические принципы и связанный с ними принцип профессио
нальной компетенции.
Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом
связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчиненность представляет значительные трудности. Тем не менее мы хотели бы придерживаться
именно такой последовательности в их изложении.
Теоретико-методологическое «позиционирование»
психолога определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определенной теоретической школе, научной кон1 В данном случае мы говорим о всех видах образовательных учреждений,
где может быть реализована деятельность психолога при «позиционировании»
его как специального психолога.
10
цепции. Несмотря на кажущуюся очевидность и тривиальность этого требования, проблема реального осознания выбора собственной позиции достаточно сложна. Несмотря на
то, что все мы, перефразируя классика, «птенцы гнезда Выготского», реальная практика заставляет задуматься, насколько однозначно строго или, наоборот, эклектично мы
используем эти теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких
методологических принципах построена организация нашей
деятельности. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции, в реальной практике диагностики и коррекции
пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.
Все это приводит к методологической неопределенности,
«размывает» цельность не только теоретических взглядов, но,
что куда более серьезно, и практической деятельности специалистов, в конце концов приводя к снижению эффективности
работы в целом.
Это особенно важно, поскольку именно в конце XX века
появилось большое количество различных методологических
подходов и концепций, подтвержденных экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко
используемые в реальной практике. Все это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.
Принцип единства методологии, диагностической и
коррекционной деятельности исходит из необходимости
теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими и коррекционными средствами, построенными на
основе той же методологии. Ведь нередки случаи, когда мы
говорим о «периодизации по Эльконину», «высших психических функциях», других основополагающих понятиях, но
в то же время пользуемся тестами и методиками, разработанными в иной теоретической парадигме, используем в своей
коррекционной работе подходы и тактики третьей стороны.
И примеров такого наихудшего варианта эклектики достаточно много.
11
Принцип триединства теории, диагностики и коррекции
дает нам возможность цельности и целостности в изучении
развития ребенка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и
возможность использования той или иной диагностической
процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребенка, то есть строится диагностический, а в дальнейшем и коррекционно-развивающий сценарий психологической работы. Одним из практических
следствий реализации этого принципа является то, что инструментарий психолога (как диагностический, так и коррекционный) приобретает полифункциональные, интегративные возможности, повышая эффективность деятельности.
Теснейшим образом с предыдущими связан и принцип
структурно-динамической целостности изучения и работы с ребенком. Он выражается в представлении о том, что
отдельные стороны психической организации (психические
функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а
проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней
активности ребенка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.
В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребенка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесенности, так и в
соответствии с определенной последовательностью развития,
взаимодействием и гетерохронией (разновременностью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребенка. Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или
несформированность какой-либо сферы, но и определять
причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.
Одним из практических следствий этого принципа являются современные представления о структуре психического
развития, динамике ее формирования и усложнения (в том
числе и во временном аспекте), возможном характере недостаточности и нарушениях подобной структуризации психи12
ки при воздействии неблагоприятных условий и факторов,
то есть в ситуации отклоняющегося развития 1.
В качестве примеров таких структурных представлений
можно привести функционально-уровневый подход С.А. Домишкевича [35; 133], теорию уровневой организации аффективной регуляции поведения и сознания О.С. Никольской [74].
Терминологическая адекватность является одной из
наиболее болезненных проблем специальной психологии, и
не только ее. Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться
со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке
психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы?
Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно четко отграничить от понятий смежных дисциплин [67; 110;
118; 121; 133].
Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами
развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения в определении, что же
стоит за обобщающим понятием «проблемный ребенок», где,
с одной стороны, границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы, с другой — проблематика
развития, выходящая за эти пределы. Дать четкие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, — означает раскрыть содержание
функционала специального психолога. Сразу же исключим
из поля зрения такие термины, как «дети-дебилы», «имбецилы», «шизофреники», «эпилептики», «ненормальные»,
«дефективные», как абсолютно не отвечающие ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста,
ни, тем более, психологическому содержанию. Примерно к
таким же не соответствующим гуманистическим принципам
понятиям относится и термин «аномальные дети».
В то же время официально используемое сейчас определение «дети с ограниченными возможностями здоровья» так1 В связи с принципиальным, системообразующим характером этого поня тия его раскрытие и описание вынесены в отдельный параграф.
13
же, на наш взгляд, не отражает непосредственно психологического содержания состояния таких детей. В нем не содержится принципиального уточнения: какое здоровье имеется
в виду — физическое, психическое, социальное, «позитивное» или какое-либо другое. В нашей стране не прижился и
термин «дети с особыми потребностями» (в некоторых вариантах «нуждами»). Он фактически является прямым переводом англоязычного термина «children with special needs», что
в условиях нашей социокультурной традиции нисколько
не определяет, какие, собственно, «нужды» имеются в виду,
какие из них «специальные» (или особые), а какие — нет.
И в этом случае возникает необходимость четкой детерминации границ «проблемности» ребенка. В то же время понятие
«дети с нарушениями развития» не выдерживает критики с
точки зрения определения, что является нарушением, а что —
недоразвитием, несформированностью1.
В то же время многие специалисты смешивают эти два
принципиально различных понятия, следствием чего является терминологическая путаница, распространяемая и на
содержание деятельности психолога со столь различными
категориями детей. Используя термин «нарушение развития» как синоним понятия «отклонения в развитии», мы
тем самым неосознанно искажаем и психологическое содержание состояния определенных групп детей. К таким категориям, например, можно отнести детей с умственной отсталостью и другими видами недоразвития, имеющие характер
состояния, а не заболевания. Последнее синонимично понятию «нарушение».
С другой стороны, такие термины, как «трудности обучения», «проблемы развития» и более общее — «проблемные
дети», не дают возможности оценить психологическую специфику их состояния, определить содержательные характеристики диагностической, развивающей или коррекционной
работы с таким ребенком. Термин «дети с особыми образовательными потребностями», появившийся в последнее время
и совершенно справедливый в плане непосредственно образования (в данном случае — синоним понятия обучение), огра' Понятие «нарушение», конкретизируемое в понятии «повреждение», и его
принципиальное отличие от «недоразвития» достаточно хорошо описано в работах В.В. Ковалева и В.В. Лебединского [47; 60]; см. также соответствующие
главы настоящего пособия.
14
ничивает, сужает терминологическое поле психолога и не раскрывает психологического содержания состояния детей, поскольку рассматривает их с точки зрения педагогической, а
не психологической деятельности.
Наиболее адекватный термин «дети с отклонениями в развитии» лишь ограниченно удовлетворяет терминологические
и содержательные потребности психологов-практиков. Традиционно это определение распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими, как умственная отсталость,
сенсорные дефекты (нарушения слуха, зрения), нарушения
опорно-двигательного аппарата. В настоящее время, как уже
отмечалось, появилось значительное количество детей, которых нельзя отнести к таким классическим видам отклонений
в развитии, но испытывающих значительные, выходящие за
нормативные границы, трудности адаптации, обучения, воспитания и развития в целом.
В последнее время стал использоваться и другой подход к
обозначению детей, испытывающих какие-либо трудности развития [133], связанный непосредственно с адаптивными возможностями детей в образовательном пространстве — «дети с
ограниченными возможностями адаптации»1. На наш взгляд,
это наиболее обобщенное определение всех категорий детей,
нуждающихся в помощи специального психолога.
Точно также адекватность терминологии психолога должна быть распространена на все области его деятельности:
диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и пр. Очевидно, что эта проблема должна решаться как в
вопросах гуманизации образования, психологической этики,
так и в результате отработки психологически адекватной
терминологии во всех аспектах деятельности специального
психолога.
Оценка эффективности деятельности психолога в условиях регулярного образования детей до сих пор является наименее разработанной. В то же время в оценке своей деятельности необходимо руководствоваться какими-либо критериями. С нашей точки зрения, таким критерием может стать
именно успешность адаптации ребенка в образовательной
среде.
1 Подробнее понятие «ограниченные возможности адаптации» обсуждается в главе 4 данного раздела.
15
Из этих представлений и формулируется принцип оценки
эффективности деятельности психолога через адапта цию ребенка в образовательной среде. В отличие от педагогической деятельности, в которой имеются собственные
критерии оценки эффективности, то есть оценки степени усвоения знаний, навыков, умений (бальная оценка, специальным образом организованное поощрение и т.п.), надежных
критериев эффективности психологической деятельности до
настоящего времени не найдено. Большинство предлагаемых
критериев относится к области субъективного (например,
оценка эффективности работы с ребенком по анкетированию
родителей, педагогов и т.п.). Это не дает возможности сопоставления результатов как собственной деятельности психолога в разных условиях, при применении различных технологий, так и сопоставления собственной деятельности с работой
других специалистов образования. Все это в значительной степени снижает технологичность и качество психологической
работы в целом. В то же время, если исходить из одной из
наиболее общих закономерностей дизонтогенеза — той или иной
степени социально-психологической дизадаптации1 ребенка, то
уменьшение этой дизадаптированности в результате специальной психологической помощи может служить хорошим
показателем эффективности психологической работы. Именно этот показатель эффективности психологической деятельности специального психолога был предложен Е.Л. Шепко
[133]. Рассматривая психическое здоровье как интегральный
показатель благополучия в психическом развитии, автор предлагает оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребенка, которая определяется в первую очередь как успеш1 Дизадаптация — термин, предложенный независимой ассоциацией детских психиатров и психологов (А.А. Северный, Н.М. Иовчук). Во всех работах этих авторов слово «дизадаптация» пишется только через «и» в связи с
тем, что латинская приставка de- или французская des- означает, прежде
всего, уничтожение, исчезновение, полное отсутствие и лишь во вторую очередь — со значительно более редким употреблением — понижение, уменьшение, в то время как латинское dis- в главном своем смысле содержит нарушение, искажение, деформацию, но значительно реже — исчезновение. Следовательно, если мы говорим о нарушении, искажении адаптации, то нам,
очевидно, следует говорить именно о дизадаптации (через « и » ) , поскольку
полная утрата, исчезновение адаптации — это применительно к мыслящему
существу должно означать прекращение осмысленного существования вообще. В своих работах мы (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго) также присоединяемся
к этому авторитетному мнению.
16
ность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды. Изменение степени дизадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы
психолога и переходе состояния ребенка из одной группы
«психологического здоровья» в другую, менее тяжелую по
параметру адаптации, и определяется как критерий эффективности психологической деятельности. Этот принцип организации деятельности специального психолога, на наш
взгляд, чрезвычайно важен в общей оценке качества работы
психолога.
Принцип приоритетности образовательных задач определяется статусом психолога в образовательном учреждении. Не секрет, что отношение к психологу как к последней
инстанции, как к специалисту, «который все может и в связи
с этим должен...» пока еще превалирует в сознании многих
педагогов и администрации. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов, что порой выражается в
попытках браться за проблемы, весьма далекие от реальных
задач психологии.
На наш взгляд, необходимо понимать статус психолога как
вспомогательного по отношению к педагогу специалиста —
специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования. По крайней мере, в ситуации обучения в
регулярном образовательном учреждении. Не вызывает сомнения тот факт, что даже решение таких вспомогательных
задач требует внедрения психолога и в экспертизу учебных
пособий, и непосредственно в педагогические технологии с
одной лишь целью — разумной и взвешенной адаптации образовательной среды к ребенку.
Наиболее важным показателем, который должен быть
учтен психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребенком соответствующими программами развития и обучения (дошкольной, школьной, любой
другой образовательной) и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.
Принцип междисциплинарного подхода и координирующего характера деятельности психолога фактически
вбирает в себя ряд таких положений, как комплексность
подхода к ребенку, стереогнозиса в восприятии проблем ребенка и другие. В наиболее общем виде междисциплинарность деятельности специального психолога заключается в
том, что, являясь по сути дела, «центровым» и координиру17
ющим специалистом по отношению к ребенку и его проблемам, психолог должен знать и понимать не только отдельные отрасли психологии, но и определенные сферы педагогики, социологии, медицины. Для специального психолога
понимание клинического подхода практически во всем разнообразии отраслей медицины (а не только психопатологии
и неврологии детского возраста) является принципиально
необходимым.
Этот принцип определяет и необходимость понимания
оценки состояния ребенка с точки зрения различных областей психологии. Примером такого междисциплинарного стереоскопического видения ребенка является интеграция в едином обследовании систем нейропсихологической и патопсихологической оценки, учете возможной психоаналитической
трактовки наблюдаемых проявлений и т.п.
Этот же принцип отражает необходимость использования
в коррекционной и консультационной деятельности различных подходов и тактик, в частности одновременной с обследованием ребенка психотерапевтической работы с родителями (см. главу 4 раздела IV).
Особую актуальность этот принцип приобретает в настоящее время, когда появляется возможность обсуждения состояния ребенка со специалистами различных областей. Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребенка с разных профессиональных точек зрения порой
невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) или
психологический диагноз, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.
Реализация на практике данного принципа еще в большей
степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора
и координатора всего процесса сопровождения ребенка. Не
присваивая себе функций диспетчера, психолог может по
результатам своих исследований построить последовательность
проведения обследований ребенка различными специалистами и всего комплекса коррекционной работы с ребенком. Таким образом, именно в функционал психолога необходимо
включать координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду — четко и отлаженно работающий механизм сопровождения.
Нет необходимости в очередной раз говорить об этических
принципах деятельности психолога. Они особенно важны в де18
ятельности психолога в системе специального образования —
специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в том, как и какими словами он будет защищать права
ребенка).
К этическим принципам, на наш взгляд, следует отнести и
рефлексию собственной профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность как составляющая этики
любого специалиста в настоящее время приобретает огромное
значение. В условиях не всегда адекватно понимаемой демократизации образования, когда в образовательную практику буквально хлынул поток самых разнообразных практик и
технологий, важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей, в конечном
итоге — не навредить ребенку.
ГЛАВА 2. Представления об отклоняющемся и
нормативном развитии в
специальной психологии
2.1. Понятие отклоняющегося развития
Категория развития является одним из важнейших (если
не сказать наиболее важным) методологических понятий психологической науки, в частности психологии развития. На
протяжении более чем полутора веков, начиная с середины
XIX века, когда и был поднят вопрос о необходимости онтогенетического подхода, идеи развития получали новое содержание, уточнялись и обогащались в рамках различных школ
психологии. В работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна,
Б.Г. Ананьева и других отечественных ученых, опирающихся на эти идеи, было создано стройное учение, раскрывающее
общие закономерности развития, проблемы его детерминации, источников и движущих сил, фаз и уровней. Эта работа
была продолжена их последователями, которые внесли неоценимый вклад в развитие идеи Л.С. Выготского о том, что
суть психического развития заключается не в дальнейшем
росте, но в изменении связей и межфункциональных отноше19
ний, не в развитии отдельных функций, а в формировании
функциональных систем [28].
В работах отечественных психиатров, дефектологов и клинических психологов представления о развитии были использованы для понимания дизонтогенеза (как тогда говорили —
аномального развития). В работах Г.Е. Сухаревой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской и В.В. Лебединского,
В.В. Ковалева получили дальнейшее развитие фундаментальные понятия, касающиеся общих и специфических закономерностей дизонтогенеза, типологических и классификационных
представлений, специфики динамики развития детей с различными отклонениями в развитии [31; 50; 58; 60; 63; 122].
Следует отметить, что большинство современных исследований свидетельствует о резком усложнении за последнее десятилетие как структуры отклонений в развитии, так и о значительном увеличении количества сочетанных нарушений у различных
категорий детей, появлении на рубеже 90-х годов XX века новых
форм психического дизонтогенеза. Особенно сложными стали
пограничные случаи, когда дифференциальная диагностика должна была дать определенный ответ на вопрос, к какой категории отклонений в развитии должно быть отнесено состояние
ребенка. Последнее необходимо для максимально эффективного, безошибочного определения не только типа образовательного
учреждения, соответствующего возможностям ребенка, но и
создания индивидуально-ориентированных программ обучения,
воспитания и специализированной помощи.
В результате развития новых направлений отечественной
психологии, новых подходов к анализу развития были выявлены особые формы дизонтогенеза, достаточно сложные для
психолого-педагогической диагностики и, соответственно, для
применения к ним имеющегося терминологического и понятийного аппарата. В качестве одного из примеров можно привести такую форму дизонтогенеза, как «нарушения нейробиологических закономерностей развития мозговой организации психической деятельности ребенка» [111; 112]. Это
определение очерчивает достаточно многочисленную группу
детей с несформированностью или атипичным формированием функциональной и межфункциональной организации мозговой деятельности^ что приводит к специфическим проблемам обучения и поведения. К какой категории отклонений
в развитии, проблемного развития их отнести? Кто и в каких случаях должен работать с такими детьми?
20
Те же самые вопросы могут быть отнесены и к другим категориям «особых» детей, среди которых следует отметить и детей, считающихся одаренными. Большинство специалистов
совершенно справедливо полагают, что такие дети имеют множество разнообразных проблем, в том числе и выходящих за
рамки индивидуальных различий в пределах возрастной нормы (саму по себе одаренность сложно назвать индивидуальным различием!). С этой категорией детей также возникает
проблема констатации «нормативности» их психического развития и вероятность девиации развития в предпатологическое
или даже патологическое состояние, в связи с чем одаренные
дети требуют специального подхода к оценке их развития и сопровождения в образовательной среде (возможно, даже и с позиций специальной психологии).
Таким образом, возникает необходимость не только подобрать определение (термин), которое адекватно бы описывало
всех проблемных детей, но также концептуально определить
содержание деятельности специального психолога.
На наш взгляд, таким базовым психологическим понятием, терминологически и содержательно адекватным применительно к самым различным категориям проблемных
детей, является термин отклоняющееся развитие. Следует отметить, что подобное понимание дизонтогенеза (как
изменение направления развития ребенка) встречается еще
у Л.С. Выготского в виде понятия «уклонение развития»1.
Позже это понятие появляется в работах современных отечественных специалистов [2; 80]. Содержательная сторона понятия «отклоняющееся развитие» имеет исключительно психологическое наполнение. В то же время этот термин по аналогии с медицинским (дизонтогенез) является понятным для
других специалистов, в первую очередь для медиков и педагогов-дефектологов .
Само понятие отклоняющееся развитие отражает и качественный характер, и динамические характеристики состояния
ребенка. Одновременно этот термин не противоречит диалектичности уровневой оценки развития в целом и отдельных функциональных систем (например, нисколько не противоречит функционально-уровневому подходу в парадигме С.А. Домишкевича, другим современным концепциям).
Выготский Л.С. Соч. — Т 5. — М.: Педагогика, 1984. — С. 274.
21
Однако само это понятие можно и должно рассматривать только в ситуации «отклоняющееся относительно чеголибо». То есть использование этого определения влечет необходимость понимания динамики изменений в ходе подобного развития в сравнении с динамикой развития
нормативного.
Остальные используемые в настоящее время понятия, с
нашей точки зрения, не отражают именно динамический
аспект развития, а чаще всего констатируют некий набор
статистически определяемых количественных показателей,
характеризующих некий «срез» психического развития в
конкретный момент времени (в конкретный возрастной период). Качественное изменение структуры всей психической деятельности ребенка, иерархия высших психических
функций, включая «ведущие» и «ведомые» образования и
системы, в большей степени оцениваются как изменяющиеся лишь на границах возрастных периодов (возрастных
кризисов), определенных еще в работах Л.С. Выготского,
А.Б. Эльконина.
Отсюда же вытекает и фактически постулируемое положение о постоянстве новообразований, которые, зарождаясь внутри «литических» периодов, возникают в некие достаточно
кратковременные критические периоды (возрастные кризисы), тем самым оказываясь практически неизменяемыми во
все остальное время. В реальной практике до настоящего времени такой методологический подход определяет изолированную (как правило, в пределах одной функции или функциональной системы) количественную оценку и ее сравнение со
среднестатистическим показателем (статистической нормой),
полученным для этой функции в рамках определенного возрастного диапазона (подробнее о подходе к понятию нормы
— далее).
Подобный статичный срезовый подход не дает возможности адекватно оценить динамично организованную адаптивность и компенсаторность психического онтогенеза в условиях эндо- и экзогенных воздействий, включая и влияние социальных факторов, системы воспитания и обучения.
Само понятие отклоняющегося развития, как уже говорилось, может определяться как «отклоняющееся от чего-либо»
(в данном случае — от развития, принимаемого за нормативное). Для более четкой дефиниции последнего нам кажется
продуктивным использование такого понятия, как «идеальная
22
программа развития», «идеальный онтогенез»1; более коротко —
программа развития. В данном случае под «программой
развития» подразумевается:
своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях идеальной детерминации их внутренними (генетическими)
законами и столь же идеальным воздействием внешних факторов, в которые, естественно, включается и имманентно присущее развитию ребенка столь же идеальное присвоение (амплификация) образовательных воздействий и включение их в собственные психические структуры.
Необходимым же условием для развертывания подобной идеальной программы является точно такая же идеальная нейробиологическая предуготованность и последовательное формирование мозговой организации психических процессов [111].
Таким образом, психический онтогенез может быть представлен как последовательный континуум взаимосвязанных
между собой и изменяющихся во времени функциональных
систем во всем их иерархическом своеобразии. Естественно,
подобная идеальная модель может существовать исключительно как программа развития некоего идеального ребенка в идеальных условиях.
Для определения искомого понятия отклоняющегося развития необходимо рассмотреть и понятие социально-психологического норматива (СПН) по К.М. Гуревичу, который
«. . . в сжатом виде можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов» [90]. Чтобы успешно функционировать в конкретном обществе, каждый
человек должен отвечать тем требованиям, которые к нему
предъявляются. Эти требования и составляют содержание
СПН, являясь идеальной моделью системы требований социальной общности к личности. Более подробно это понятие
рассматривается в следующем параграфе.
Объединив понятия программы развития (идеальный онтогенез) и социально-психологического норматива в контексте рассматриваемого определения отклоняющегося развития, мы можем говорить, что изменения (девиации) программы развития в
1 Проблема соотношения идеальной и типологической модели нормы и отклоняющегося развития рассматривается далее в этой главе.
23
пределах, определяемых социально-психологическим нормативом, можно рассматривать как условно нормативное развитие.
То есть условно нормативное развитие представляется в виде
некоего коридора, области нормативного развития, границы которой очерчены действующим в конкретном месте и времени
социально-психологическим нормативом, определяемым, в свою
очередь, образовательной, социокультурной, этнической и т.п.
ситуациями. Подобный подход может быть распространен и на
социально-психологический норматив, предъявляемый в условиях специального образования, с той только разницей, что в
этом случае в качестве условно-нормативного развития будет
принят некий типологический социально-психологический норматив, характерный для данного типа и вида специального
(коррекционного) образовательного учреждения. Таким образом,
СПН можно рассматривать в более общем плане — по отношению к среднестатистическим показателям для всей детской популяции и более узко — по отношению к конкретной (в данном
случае — образовательной) ситуации. Причем такой подход к
СПН может быть применен к любому уровню образования: от
специального коррекционного до гимназического и специализированного для одаренных детей.
В то же время любое изменение (девиация) психической
функции (функциональной системы, всей многоуровневой и
взаимосвязанной системы психического развития), выходящее за пределы области, определяемой конкретным СПН,
можно оценить как отклоняющееся развитие, которое можно определить как:
отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психической
функции, функциональной системы) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание).
Ребенок, демонстрирующий подобные феномены должен
быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием.
Таким образом, по сравнению с термином «отклонения в
развитии» понятие «отклоняющееся развитие» несет в себе
динамический аспект.
В связи со сказанным выше делается более понятным и
диагностический компонент деятельности психолога образования, в том числе и специального психолога. В этом случае
24
может быть определен как оценка актуального состояния
ребенка с отнесением в целом его развития к условно нормативному (в пределах среднепопуляционного социально-психологического норматива, распространяемого, в целом, на систему массового образования) либо к отклоняющемуся. В свою
очередь, отклоняющимся развитие может быть названо и в
узком смысле — как отклоняющееся от конкретного (типологического) СПН, характерного для конкретной образовательной системы. Подобный подход мы наблюдаем при оценке
готовности ребенка к обучению, когда в реальной практике
образования готовность того или иного ребенка к началу
школьного обучения сознательно или неосознанно соотносится
с уровнем требований того образовательного учреждения,
куда поступает ребенок. Особенно явно, часто в связи с требованиями администрации, подобный подход реализуется в специализированных образовательных учреждениях, гимназиях и лицеях с углубленным изучением отдельных предметов,
математических школах и т.п.
Понятие отклоняющегося развития лежит также в основе
одного из фундаментальных принципов работы психолога:
«принципа замещающего онтогенеза» (замещающего развития) [54]. Использование этого принципа в коррекционной
психологической деятельности показало свою адекватность
и значительную эффективность. Как будет показано в разделе VI, именно на этом подходе базируются наиболее эффективные современные направления коррекционной работы психолога.
Резюмируя, следует отметить, что использование понятия
«отклоняющееся развитие» позволяет:
оН
• обозначить критерии выявления всех категорий детей, нуждаю
щихся в специализированной помощи, психолого-педагогическом
и медико-социальном сопровождении;
• перейти от феноменологической диагностики к диагностике кау
зальной;
• подойти к созданию современной психологической классифика
ции и типологии различных групп проблемных детей, в том числе
и в рамках условно-нормативного подхода к развитию;
• определить основные принципы и подходы к коррекционно-развивающей работе психолога.
Прежде чем рассмотреть основные критерии и механизмы формирования выделяемых групп отклоняющегося раз25
вития, необходимо ответить на весьма сложный вопрос, касающийся норм развития и возможности использования понятия нормативности применительно к задачам специальной психологии.
2.2. Представления о нормативном развитии
Использование самого понятия «норма» по отношению к
развивающемуся ребенку, к динамичному изменению не только отдельных психических процессов, состояний, но и изменению показателей их взаимодействия подвергается большому сомнению. К.М. Гуревич говорил об этом так: «Проблема
нормативности диагностики развития далека от своего разрешения и смыкается с проблемой нормативности психического развития в разные возрастные периоды, а она очень сложна и мало разработана»1.
Не вполне определено и само понятие нормы, которое,
безусловно, должно быть соотнесено не только с уровнем психологического и социального развития ребенка в конкретные
периоды его взросления, но и с требованиями, предъявляемыми ребенку социумом.
Все это осложняется и постоянным глобальным изменением как социокультурных требований, предъявляемых ребенку
окружающими (изменение образовательных программ всех
уровней, семейных условий и обстановки, изменение детской
и подростковой субкультур и т.п.), так и изменениями непосредственно психофизического и физиологического статуса
ребенка [10]. Последние как бы модулируют и без того динамичные характеристики развития.
Все это не может не оказывать непосредственного влияния
на показатели так называемых норм развития, тем или иным
образом включенных в понятие статистической нормы [80].
Статистическая норма - это тот уровень психосоциального развития человека, который соответствует среднестатистическим (количественным) показателям, полученным при обследовании репрезентативной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и т. п. Статистическая норма представляет определенный диапазон
значений какого-либо качества (физических или психических показателей, в том числе уровня интеллекта, его составляющих и пр.),
1
26
Гуревич К.М. Психологическая диагностика. — М., 1997. — С. 218.
находящийся около среднего арифметического (х) в пределах стандартного отклонения (+ ст) в ситуации, когда распределение всех
значений данного признака признано нормативным.
Понятно, что люди, получившие диагностические количественные оценки, характеризующие тот или иной показатель
психосоциального развития, выходящие за пределы (х + а), признаются находящимися «несколько ниже нормы» (до -2 a), a
еще более (до -3 а) — как «значительно ниже нормы». Соответственно интерпретируются и результаты, превышающие
норму. Как видно из вышеприведенного, понятия «несколько ниже (выше)», «значительно ниже (выше)» по отношению
к норме оказываются в определенной степени субъективными и неоднозначными для специалистов с точки зрения их
качественного содержания.
Основной сложностью использования статистической нормы при диагностике уровня развития ребенка является то,
что подобные оценки требуют (применительно к нашей стране) поистине гигантских исследований, большого количества
соответствующих учреждений, научно-исследовательских
институтов и т.п. Кроме того, их необходимо проводить постоянно и систематически, в том числе и в связи с постоянно меняющейся социальной ситуацией практически в каждом регионе. Все это не может не сказываться на особенностях распределений количественных показателей, входящих
в определение статистической нормы.
Таким образом, следует считать использование понятия статистической нормы (в ее количественной представленности, например, в баллах, процентах или в уровневой оценке с использованием понятий «высокая», «средняя», «пограничная» и т.п.)
предельно ограниченным, существующим всего лишь для отдельных категорий детей, на которых эта норма была получена. Обоснованность же перенесения подобных нормативов на детскую
популяцию в целом представляется сомнительной.
Отказ от статистической нормы при оценке результатов обследования заставляет искать новые содержательные критерии
оценки развития. В качестве последней должен использоваться
не балл (или любая другая уровневая или шкальная оценка), не
сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности
каждого к выполнению определенного критериального задания.
«Главная задача этих тестов — установить, что индивид умеет
делать, а не его место в выборке» [90, 217-218].
27
В основе критериально-ориентированной диагностики
лежит представление о нормативности психического и
личностного развития, долгое время разрабатываемое коллективом научных сотрудников Психологического института РАО под руководством доктора психологических наук
К.М. Гуревича. Ими было выдвинуто наиболее адекватное в
современных условиях и уже зарекомендовавшее себя на
практике понятие «социально-психологический норматив*
(СПН).
Социально-психологический норматив можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и
личностному развитию каждого из его членов.. ..требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности. ...Такие требования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в квалификационных профессиональных
характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей,
родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества....время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой [90, 217-218].
В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географическому положению СПН. Последний, в свою очередь, дифференцируется в
образовательно-возрастных границах.
С понятием социально-психологического норматива тесно
смыкается понятие функциональной нормы [80], которое распространяется и на детей с отклоняющимся развитием. В основе концепции функциональной нормы лежит представление
о неповторимости пути развития каждого человека, а также о
том, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом (тенденцией,
направленностью) развития каждого человека.
Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью
коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от
характера имеющихся у него особенностей. Достижение функциональной нормы выражается в том, что в процессе самостоятельного
развития, обучения или в результате специализированной помощи
наблюдаются гармоничные взаимоотношения междулично-28
стью и социумом, при которых удовлетворяются основные потребности личности, и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет [80, 14].
Введение понятия СПН в структуру оценки получаемых результатов обследования позволяет иначе подойти к принципу
нормативности развития (в частности, нормативности умственного развития — представлениям об идеальном умственном
возрасте как об уровне требований, предъявляемых к ребенку
школой), о котором в свое время говорил Л.С. Выготский. По
существу, это заставляет принципиально пересмотреть способы обработки результатов любого психологического обследования. Приоритетным становится именно качественный анализ
результатов, который (при правильно заложенном в используемую методику содержании, понятийном аппарате, стимульном материале) позволяет выявлять трудности, особенности
развития, определенные содержательные характеристики исследуемых психических процессов и состояний.
Из изложенного становится понятно, что в ситуации качественной оценки особенностей развития ребенка приоритетным и единственно адекватным в деятельности специального
психолога становится клинический подход и, соответственно,
клинически ориентированные диагностические методики,
дающие возможность углубленного описания конкретного
случая, реального ребенка с его индивидуальными особенностями психической деятельности и развития. Именно таким
образом может быть осуществлена реальная оценка психического развития конкретного ребенка.
При таком подходе можно говорить об идеальной норме как о
некоем оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях [30]. Очевидно, что подобное развитие вряд ли можно реально встретить на практике.
Идеальная норма (идеальный онтогенез) — несуществующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую
значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств,
существующих в сознании одного человека или группы лиц. Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки
реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования [30, 9].
29
Подобная модель служит целям исключительно теоретического «программного» описания развития. Она позволяет
определить ту точку, начиная с которой будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие), а затем, при выходе
показателей психического развития из области условно-нормативного развития (области, задаваемой требованиями среднепопуляционного социально-психологического норматива), —
в область развития отклоняющегося.
На практике представление об идеальной норме нужно
для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частных, специфических особенностей, характерных для отдельных вариантов дизонтогенеза.
В диагностической деятельности психолога все время происходит сравнение, своеобразное внутреннее сканирование
результатов оценки развития конкретного ребенка с субъективным представлением самого психолога о норме («местным» социально-психологическим нормативом). Часто
встречается ситуация, когда из нескольких оцениваемых
показателей развития ребенка одни удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за
ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Каким в таком случае следует признавать развитие ребенка?
Подобное противоречие может быть разрешено с помощью
обращения к типологическому анализу и использованию
типологической (или типичной — по О.Е. Грибовой) модели
[30]. Такие типологические модели развития могут существовать как для условно нормативного, так и для отклоняющегося развития во всех его вариантах. Для нас, безусловно,
интересна, в первую очередь, модель отклоняющегося развития (дизонтогенеза).
Таким образом, можно говорить о следующей системе анализа: идеальная модель дизонтогенеза — то есть модель, описывающая дефект в чистом (идеальном) виде; типологическая
модель — учитывающая наиболее специфические для данного варианта отклоняющегося развития особенности; индивидуальная модель — определяющая конкретные индивидуальные особенности развития отдельного ребенка.
30
Типологическая модель позволяет учитывать наиболее
вероятные проявления одного из вариантов отклоняющегося развития, рассматривая совокупность симптомов, уже
получившую в психологии статус психологического синдрома, в рамках синдромального подхода 1. Именно типологические модели вариантов отклоняющегося развития позволяют поставить психологический диагноз, определить вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка. Самое
главное — именно типологические психологические модели позволяют разработать адекватные программы коррекционно-развивающей работы психолога применительно и к
групповой (подгрупповой), и к индивидуальной работе с ребенком.
Следует отметить, что создание идеальной модели отклоняющегося развития в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза — исключительно теоретическая задача.
На основе анализа и теоретической интерпретации фактов
проводится формулирование основных, универсальных закономерностей развития, в том числе и классификация основных типов отклоняющегося развития. Это позволяет говорить
о наличии типологических показателей развития, своего рода
типологических нормативов.
Понятие типологического норматива определяет совокупность наи-,
более частотных (качественных и количественных) характеристик и
особенностей ребенка, отражающих специфический (типологический) вариант развития - своего рода психологический синдром.
' Таким образом, применительно к обсуждаемому здесь понятию нормы типологический норматив занимает как бы
промежуточное положение между статистической и функциональной нормой.
Практический работник, работая с конкретным ребенком,
его индивидуальными, специфичными только для него особенностями поведения и развития, продвигается в своем анализе от этой реальности по направлению к типичной модели,
учитывая характерные именно для нее параметры и показатели. Одновременно сравниваются реальные показатели раз1 Заимствование из медицины понятия «синдром», пожалуй, одно из немногих устоявшихся в психологии понятий, использование которого психологами не вызывает явного неприятия у медиков.
31
вития ребенка и идеальные (в том числе и статистические) в
рамках идеальной модели развития. Конечным итогом такого анализа является «подведение» реальных показателей под
типологические.
В процессе обследования и последующего анализа результатов психолог должен вычленить из полученного набора характеристик и индивидуальных показателей развития ребенка
систему дифференциальных признаков (показателей), которые
в сравнении, с одной стороны, с идеальными (теоретическими), а с другой — с типологическими показателями позволяют
определить конкретный случай отклоняющегося развития как
один из типовых его вариантов. Именно в этом случае
можно говорить о постановке психологического типологического диагноза. И только в этом случае мы можем воспользоваться столь же типовой коррекционно-развивающей програм-,
мой и конкретными методиками и технологиями работы.
Следует отметить, что при этом подходе реализуется осно-'
вополагающий принцип деятельности «снизу вверх», который в данном случае может быть распространен и на системный психологический анализ развития. При теоретических
разработках методических материалов и инструментария используется не менее фундаментальный принцип анализа
«сверху вниз», который предполагает на основе модели идеального дизонтогенеза разработку универсальных закономерностей и теоретических моделей применительно к типичным
вариантам развития.
Таким образом, как отмечает О.Е. Грибова: «...интересы
психологов-"теоретиков" и психологов-"практиков" пересекаются на уровне "типичных моделей"» [30, 10]. Подобный подход позволяет достаточно эффективно разграничить области
и уровни компетенции специалистов, определив объекты теоретического изучения и практической деятельности.
ГЛАВА 3. Закономерности отклоняющегося
развития как основание деятельности
психолога в системе специального
образования
В соответствии с декларируемыми в главе 1 принципами
теоретико-методологического позиционирования и единства
методологии, диагностической и коррекционной деятелъ32
Ности
психолога необходимо определить, какие методологические подходы и концепции находятся в основе деятельности психолога, работающего в системе специального образования.
Совершенно очевидно, что традиционные классические
представления отечественной дефектологии необходимо соединить с методологическими основаниями, отражающими современные представления о развитии (в том числе развитии
отклоняющемся), используемыми в настоящее время моделями и технологиями анализа отклоняющегося развития. С нашей точки зрения, такими методологическими основами —
методологией деятельности специального психолога — должны стать современные представления о характере, структуре
и содержании основных и специфических закономерностей
как развития в целом, так и развития отдельных категорий
детей с особыми образовательными потребностями (в педагогической дефиниции) или с ограниченными возможностями
адаптации — в специально-психологическом понимании.
Положение о том, что развитие психики аномальных детей1 подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка, было выдвинуто
еще в 1932 году Л.С. Выготским. Одним из первых конкретизировал понятие общих и специфических закономерностей
аномального развития В.И. Лубовский (1971). В дальнейшем
это понятие получило развитие и в его последующих работах
[см., например, 63].
Немаловажное обстоятельство заключается в том, что общие закономерности отклоняющегося развития могут быть
обнаружены лишь при сопоставлении результатов исследования различных его вариантов. Отсюда следует, что общие и
специфичные закономерности отклоняющегося развития должны обнаруживаться при «появлении в поле зрения» психолога новых вариантов отклоняющегося развития. К таким
вариантам, например, могут быть отнесены локальные повреждения — опухоли мозга у детей после оперативного лечения, особые варианты эмоционально-аффективных расстройств подросткового возраста и т.п. Практика психологи1
В настоящее время в связи с общей гуманизацией образования преиму щественно используется термин «дети с особыми образо вательными потребностями». В последнее время начинает использоваться более адекватный для
специальной психологии термин — «дети с ограниченными возможностями
адаптации» (см. главу 4 данного раздела).
2 Сема
33
ческой деятельности открывает множество ранее не актуализированных, не отмечаемых вариантов развития, которые в
современной образовательной парадигме начинают рассматриваться с точки зрения дизадаптивных состояний, то есть
развития отклоняющегося.
В целом выявление общих и специфических закономерностей отклоняющегося развития играет наиболее важную роль
именно в специальной психологии, поскольку, как справедливо отмечал В.И. Лубовский, только выявление и иерархизация таких закономерностей, упорядочение и приведение их
в четкую систему, использующую наиболее современные представления и исследования, служат основой любой конкретной области науки. А в случае специальной психологии и
практической психологии образования это позволяет очертить
содержательное поле деятельности психолога, «...позволяет
говорить о специальной психологии как о целостной отрасли
науки» [63, 205].
Именно понимание общих и специфических закономерностей является основой методологии деятельности специального психолога в целом, основой для разработки диагностических и коррекционно-развивающих средств, проведения
дифференцированной оценки и выбора адекватного возможностям ребенка образовательного маршрута, специализированной помощи ребенку, то есть основой содержания всей его
деятельности.
Одна из важнейших закономерностей, которая была сформулирована еще Л.С. Выготским в 1935 году и которая не
теряет и сейчас своего общетеоретического значения — это
положение об иерархической структуре дефекта, конкретизированное в дальнейшем в понятии первичности-вторичности дефекта.
Чрезвычайно важна и другая закономерность, на которую
указывал еще Л.С. Выготский, проявляющаяся в «...затруднениях взаимодействия с социальной средой, нарушениях
связей аномального ребенка с окружением» [63, 182]. Действительно, социально-психологическую дизадаптацию, какой бы вид она бы ни принимала, следует рассматривать как
одну из важнейших и основных закономерностей дизонтогенеза. Это стало особенно хорошо заметно в связи с гуманизацией
образования, с усилившимися в последнее время интеграционными процессами, «...со значением, которое стало придаваться развитию социальной компетенции людей независимо
34
тяжести
и характера имеющихся у них отклонений», —
справедливо отмечает Л.В. Кузнецова [80, 42], говоря об
бщих закономерностях отклоняющегося развития (закономерностях 1-го порядка).
Важность включения социально-психологической адаптации в понятие благополучия существования ребенка, в понятие психического здоровья подтверждается всеми современными классификационными подходами. Так, например, степень и качественная структура дизадаптивного состояния
включены как дополнительные параметры в классификацию
психических и поведенческих расстройств у детей и подростков (МКБ-10) в виде двух дополнительных осей (шкал), отражающих аномальные психосоциальные ситуации (ось V) и
общую оценку нарушения психосоциальной продуктивности
(ось VI) [65].
Психологам специального образования наиболее интересны подходы к анализу этой закономерности отклоняющегося
развития применительно к особенностям адаптации ребенка
непосредственно в образовательной среде.
Так, Е.Л. Шепко совершенно справедливо отмечает, что
появляющееся в последнее время в лексиконе понятие психического здоровья1 как интегрального показателя благополучия требует конкретизации применительно к запросам образования [133]. Действительно, выделение медициной четырех групп психического здоровья никак не дает возможность
оценить динамику развития ребенка, ничего не говорит об
уровне адаптированности его в образовательной среде, не отражает специфики эмоционального и когнитивного благополучия ребенка в процессе обучения. На этом основании автор
выделяет семь групп психического здоровья: от полной адаптированности в условиях массового образования до выраженной недостаточности адаптации даже в условиях специального коррекционного учреждения, до принципиальной неадаптируемости ребенка в образовательной среде. При этом
выдвигается такой важный критерий эффективности деятельности психолога коррекционного учреждения, как возможность перехода ребенка из одной группы психического
здоровья в другую.
Дискуссия о том, какое понятие приоритетнее в психологии развития и
образовательной ситуации — психическое здоровье или психологическое здоровье, на наш взгляд, не имеет отношения к практике деятельности психо лога образования и является теоретически выхолощенным.
35
В целом можно сказать, что иерархическое строение структуры дефекта и социально-психологическую дизадаптацию следует рассматривать как общие закономерности 1-го порядка — .
закономерности, присущие всем вариантам отклоняющегося'
развития [63; 81].
Можно рассмотреть и закономерности, характерные для
отдельных групп дизонтогенетических расстройств (2-го уровня, по Л.В. Кузнецовой). К ним можно отнести, например,
закономерности, объединяющие аномалии развития, связанные с ранним поражением и, соответственно, недоразвитием
анализаторных систем (группа дефицитарного развития). С нашей точки зрения, в данном случае следует говорить о типологических закономерностях.
Можно говорить и о специфических закономерностях, присущих какому-либо конкретному варианту дизонтогенеза (закономерности 3-го порядка).
Таким образом, возникает задача нахождения таких специфических закономерностей, которые позволят психологу
проводить надежную и достаточно безошибочную дифференциальную диагностику, эффективно различающую отдельные
варианты отклоняющегося развития, и на ее основе организовывать специфическую для этих вариантов коррекционноразвивающую работу.
В настоящее время можно говорить и о других закономерностях, присущих, по крайней мере, большинству категорий детей с отклоняющимся развитием. В основе подобных закономерностей лежат современные представления об особенностях
динамики формирования структуры психического развития,
особенностях присвоения (амплификации по А.В. Запорожцу) потока информации из окружающей ребенка образовательной среды, а также включения этой образовательной информации в формирование регуляторной, когнитивной и аффективно-эмоциональной сфер1.
Для психолога важно понимать, что процесс образования
психических структур при развитии ребенка должен обладать определенной динамикой, скоростью присвоения и преобразования информационного потока2.
1 Данный системный подход представлен нами в виде конусной модели
развития [106].
2 Существует метафора, объясняющая процесс подобного преобразования
информационного потока и развития человека: «Мы жиреем не жиром тех
баранов, которых едим».
36
В связи с этим можно говорить о нормативности (и, соответственно, ненормативности) динамики развития, принятой
конкретной культуре, регионе, образовательной системе.
Таким образом, к подобным представлениям могут быть применены все те понятия и определения, которые описывались
в предыдущих параграфах.
Отметим, что подобную активность к развитию можно рассматривать как наиболее общую закономерность психического развития, являющуюся неотъемлемой составляющей развития каждого ребенка, а динамику присвоения этих информационных воздействий — как один из основных параметров,
ее характеризующих.
Практика работы с различными вариантами отклоняющегося развития1 показывает, что для всех категорий характерна именно дефицитарность собственной активности к развитию, дефицитарность возможности к усложнению собственных психических структур [106].
С этой точки зрения такие закономерности дизонтогенеза, как изменение способности к приему и переработке информации, замедление процесса формирования понятий и
нарушение речевого опосредования (словесной регуляции и
вербализации) следует рассматривать как более частные [63].
Данная точка зрения подтверждается еще и тем, что для
определенных категорий детей (например, для детей с определенными типами искаженного развития, с вариантами поврежденного развития — локально очерченными опухолевыми процессами головного мозга) словесная регуляция и
вербализация не представляет особых затруднений, не является характерной. Точно также у детей с вариантами искаженного развития часто не наблюдается и замедления
процесса формирования понятий (хотя есть выраженные
искажения его). Скорее, наоборот, характерной особенностью таких детей является значительное ускорение (по сравнению со средненормативным) формирования абстрактнологических понятий. Аналогичные доводы можно привести
и для других категорий дизонтогенеза.
Таким образом, можно считать, что упомянутые в предыдущем абзаце закономерности скорее должны быть отнесены
1 Как и в предыдущих работах, здесь приходится с сожалением отмечать,
что наш профессиональный опыт не распространяется на детей с нарушениями слуха, нарушениями опорно-двигательного аппарата и крайне мал опыт
работы с детьми с нарушениями зрения.
37
к категории специфических, а не общих закономерностей (закономерностей 2-го порядка).
Методология исследования базовых составляющих психического развития 1, ее подтверждение реальной практикой
психологической деятельности с различными категориями
детей (в том числе и нормативно развивающимися) позволяет
нам считать предлагаемые базовые составляющие и их онтогенез общей закономерностью развития. Именно с этой точки
зрения изменение всей структуры и соотношений сформированности всех базовых составляющих психического развития следует также отнести к общим закономерностям отклоняющегося развития.
К закономерностям 2-го порядка (специфическим закономерностям дизонтогенеза) следует относить типологические
особенности сформированности этих структур — характерный для каждой группы отклоняющегося развития профиль сформированности базовых составляющих. Как показывает практика, каждый вариант (тип) отклоняющегося
развития, входящий в состав той или иной группы, может
быть охарактеризован свойственным только ему «профилем»,
особенностью сформированности всех уровней каждой из описываемых базовых составляющих.
Таким образом, профиль и особенности сформированности
уровневои системы базовых составляющих для каждого из
типологических вариантов отклоняющегося развития можно
рассматривать как специфическую закономерность 3-го порядка, то есть присущую конкретному виду (типу) дизонтогенеза. При этом каждый конкретный тип отклоняющегося
развития обладает и другими, специфическими для него закономерностями 3-го порядка.
Именно выявление закономерностей 3-го порядка лежит в
основе постановки психологического диагноза. Психологический диагноз является базой для определения прогноза дальнейшего развития ребенка, выработки согласованных подходов к
проведению коррекционно-развивающих и отчасти лечебных
мероприятий, реальной индивидуализации образовательного
процесса в целом.
1 Анализ структуры базовых составляющих как основы предлагаемой трехкомпонентной модели анализа развития представлен в ряде наших работ [106;
107; 108; 109; 110].
38
Можно сформулировать иерархию общих и специфических
закономерностей отклоняющегося развития.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Закономерности 1 -го порядка (наиболее общие, присущие всем
категориям дизонтогенеза):
системная, иерархически организованная структура дефекта;
изменение активности по амплификации внешних воздействий
(характера и динамики присвоения);
социально-психологическая дизадаптация;
изменение всей структуры и соотношений сформированности
системы базовых составляющих психического развития.
Закономерности 2-го порядка (типологические, отражающие
специфику отдельных групп отклоняющегося развития):
характерный для каждой группы отклоняющегося развития про
филь сформированности базовых составляющих;
нарушение речевого опосредования;
изменение (специфические особенности) способности к приему,
переработке и воспроизведению информации;
нарушение процесса формирования понятий и представлений.
Закономерности 3-го порядка (типологические, специфичные для
отдельных вариантов отклоняющегося развития):
профиль и особенности сформированности уровневои системы
базовых составляющих отдельных типологических вариантов
отклоняющегося развития;
специфические особенности отдельных типологических вариантов.
Подобный методологический подход к анализу закономерностей отклоняющегося развития позволяет не столько определить закономерности феноменологии различных категорий
дизонтогенеза, сколько построить систему закономерностей
развития, в основе которой находится единая анализируемая
структура [23]. Использование современных представлений об
общих и специфических закономерностях отклоняющегося
развития дает возможность создания общей методологии и стратегии деятельности специального психолога. Анализ дизонтогенеза с точки зрения различных вариантов дефицитарности
базовых составляющих развития позволяет создать эффективные диагностические и коррекционные технологии, целостную систему специализированной психологической помощи
ребенку. Таким образом, современные представления о закономерностях отклоняющегося развития, конкретизируемые
в представлениях о системной структурной организации пси39
хики и «паттернах» ее дефицитарности, можно рассматривать как основную методологию деятельности специального
. психолога с различными категориями детей, обучающихся в
системе специального образования.
ГЛАВА 4. Сопровождение
как основная стратегия
деятельности педагога-психолога
В последние годы из понятия психологической помощи
как совокупности основных направлений деятельности психолога образования (в том числе и специального психолога)
выделились представления о психологическом сопровождении. Это понятие было выдвинуто М.Р. Битяновой (в г. Москве) и Г. Бардиер, И. Рамазан и Т. Чередниковой (в г. СанктПетербурге).
Сейчас получило широкое распространение понятие о сопровождении как о различных технологиях оказания специализированной помощи ребенку в условиях регулярного образования, технологиях взаимодействия психолога с другими специалистами образования, психологической службы, с
образовательной средой в целом, как об определяющей философии и стратегии практической психологии образования.
Прежде чем говорить о сопровождении и его реальном
воплощении в практику специального образования, введем
понятие, которое, на наш взгляд, находится в основе деятельности специального психолога, как, впрочем, и остальных специалистов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Это понятие «ограниченных возможностей адаптации» [106].
Действительно, любой из нас (в том числе и любой ребенок), имеет ограниченные возможности адаптации в той или
иной ситуации, в той или иной среде. Языковая среда и обучение, культура, обычаи и ритуалы, социальные нормативы и
климато-географические условия, — все это требует от индивидуума определенной адаптированности, способности следовать частным (местным) и общим социальным нормативам.
Чем младше ребенок, тем более ограничен диапазон его адаптивных возможностей к постоянно изменяющимся условиям
жизни. Тем более, если речь идет о ребенке, который, в силу
сложившихся обстоятельств, имеет какие-либо проблемы раз40
ития или обучения, поведения или коммуникации (то есть
имеет определенную недостаточность активности к развитию).
Диапазон его адаптивных возможностей по сравнению с другими детьми, не имеющими такого рода проблем, будет значительно уже. Именно такой частный случай и определяется как
ограниченные возможности адаптации (в нашем случае —
адаптации к образовательной среде). Использование такого
подхода дает возможность выявить определенные критерии и
параметры сопровождения как образовательной технологии.
Представления о сопровождении как образовательной технологии, общей для многих специалистов, изложены в работах Е.И. Казаковой. В ее работах базой для формирования
теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентированный подход, в частности, важнейшее его
положение о приоритете опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Исходя из этого, Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «.Сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного
выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка» [44].
В данном контексте процесс сопровождения выступает как
совокупность последовательных действий, позволяющих
субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию.
М.Р. Битянова рассматривает сопровождение в качестве
одного из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «...систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание
социально-психологических условий для успешного обучения
и психологического развития ребенка в ситуации школьного
взаимодействия» [12]. Сопровождение как процесс, динамически целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса определяется М.Р. Битяновой тремя взаимосвязанными основными компонентами:
1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического
статуса ребенка, динамики его психического развития в процес
се обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития
личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый
образовательный компонент);
41
3) созданием специальных социально-психологических условий
для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).
В соответствии с этим определяются и конкретные формы,
и содержание деятельности специалистов в рамках сопровождения. Все они традиционны — комплексная диагностика,
развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по
определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в
единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
В целом подход автора базируется на том, что сопровождение — это проектирование образовательной среды, исходящее из общегуманистического представления о необходимости
максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания условий для максимально
успешного обучения данного конкретного ребенка) с учетом
возрастных нормативов развития, основных новообразований
возраста как критериев адекватности образовательных воздействий в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей [12; 13].
Оба цитируемых автора исходят из критериев оценки сопровождения как процесса, опирающегося на нормативные
показатели развития (в том числе — возрастные новообразования) как на критерии адекватности сопровождения.
В то же время, как уже было показано в одном из предыдущих параграфов, эти возрастные нормативы в большинстве
случаев не определены для различных категорий детей, тем
более проживающих в различных регионах нашей страны.
Нам кажется более адекватным для практики определять
содержание процесса сопровождения как постоянное поддержание оптимальной адаптированности ребенка к образовательной среде. Корректнее говорить не только об адаптированности,
то есть изменении и приспособлении ребенка к образованию,
но и об одновременном изменении и приспособлении ]
образовательной среды к возможностям ребенка. Таким обра- \
зом возникает понятие взаимоадаптации образовательной ере- ;
42
ы и ребенка как единого процесса. Подобную взаимоадаптапию можно назвать одной из основных характеристик комплексного сопровождения ребенка в образовательной среде [106].
Первым выводом из такого понимания сопровождения является необходимость строгого, индивидуально определяемого дозирования образовательных нагрузок на ребенка. С одной стороны, они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития ребенка, с другой — не выходить за пределы
индивидуально допустимых для данного ребенка нагрузок с целью не спровоцировать срыв адаптации. В связи с этим возникает необходимость определения критериев дозирования нагрузок
как основное условие эффективности процесса сопровождения.
Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъекта
образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно говорить о том, что цели и задачи сопровождения — это непрерывное поддержание силами всех специалистов равновесной ситуации между реальными возможностями
ребенка (определяемыми, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и динамическими показателями образовательных воздействий со стороны педагогов, родителей, других субъектов
образовательного процесса [106, 28].
Из этого следует, что, с одной стороны, образовательные
воздействия должны быть индивидуально оптимальными, а
с другой — индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов индивидуальных адаптационных возможностей
и присущей ребенку способности (активности) по присвоению,
«усложнению» своих психических структур.
С этой точки зрения содержание процесса сопровождения
должно базироваться на:
•
•
поддержании оптимальной амплификационной активности ре
бенка;
организации оптимальных образовательных воздействий при
учете индивидуальных возможностей ребенка для их успешного
присвоения.
Из всего вышесказанного следует, что первостепенными
задачами сопровождения являются:
•
определение индивидуальных показателей максимально-опти
мально-допустимых образовательных воздействий (как в их ко
личественной, так и в качественной представленности);
43
• определение критериев перехода состояния ребенка в пограничную с дизадаптивным состоянием зону. Такое пограничное
состояние ребенка традиционно описывается как нахождение
ребенка в группе риска по какому-либо конкретному показателю (школьная или социальная дизадаптация, девиантное или
криминальное поведение, суицидальное поведение и т.п.).
Очевидно, что при увеличении образовательных нагрузок
за пределы допустимых для данного ребенка, можно говорить о возникновении дизадаптивного состояния, то есть ситуации, когда ребенок не может адекватно и эффективно развиваться. Причем дизадаптационное состояние будет развиваться у каждого конкретного ребенка индивидуальным,
специфическим путем, приобретая качественное своеобразие.
В одном случае это будет выражаться в увеличении числа
простудных заболеваний, в другом — в нарушениях поведения (вплоть до асоциального), в третьем — в возникновении
стойких невротических проявлений.
Недостаточность же, по сравнению с реальными возможностями ребенка, образовательных воздействий также можно
рассматривать вначале как риск возникновения дизадаптации, а впоследствии — как собственно дизадаптацию. Всем
известны случаи, когда ребенку скучно и неинтересно учиться
(образовательные воздействия «занижены» и не отвечают
возможностям ребенка). В этом случае с достаточной вероятностью будут проявляться вначале отдельные поведенческие
особенности (например, по типу «шута горохового»), которые, при сохранении подобной ситуации, могут перерасти
собственно в дизадаптацию в виде одного из вариантов дисгармоничного развития с последующими личностными и даже
когнитивными нарушениями.
Подобная недостаточность или чрезмерность образовательных нагрузок нисколько не исключается и в условиях специального образования.
Таким образом, содержанием «сопровождения ребенка в образовательной среде» является создание ситуации такой оптимальной организации этой среды, когда возможно адекватное приспособление ее к особенностям ребенка, и вместе с этим
существует специально организованное «доразвитие» (в виде
коррекционного обучения и специализированной помощи)
ребенка. Другими словами, содержание сопровождения определяется созданием силами всех участников образователь44
цого процесса (в первую очередь психологом) оптимального
для данного конкретного ребенка равновесного состояния
между образовательными воздействиями (организацией вариативных программ обучения, организацией межличностного взаимодействия, в том числе эмоционально-мотивационного компонента этого взаимодействия, структуры самого
образовательного пространства и т.п.) и индивидуальными
амплификационными возможностями ребенка. Подобное равновесие должно иметь (в идеале) динамический характер, то
есть поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в образовательном пространстве.
Непосредственное содержание процесса комплексного сопровождения должно исходить из понимания ограниченности
индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базироваться на определении критериев
зоны дизадаптации и зоны риска по дизадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда
(в узком смысле — обучающая) не должна выходить.
Учет критериев как дизадаптивного, так и пограничного с
дизадаптивным состояний, постоянный контроль за соотношением образовательных воздействий и адаптивности состояния ребенка на протяжении всего времени его нахождения
в образовательной среде должны стать методической основой
деятельности психолога.
На настоящий момент мы имеем достаточно разработанные критерии выявления детей, уже находящихся в дизадаптивном состоянии при превышении образовательных нагрузок. В то же время важнейшей задачей остается разработка критериев выявления пограничных состояний как
наиболее важных в прогностическом плане для развития
ребенка и повышения эффективности самого процесса сопровождения1.
Таким образом, сама технология процесса сопровождения
может быть определена как:
1) постоянное отслеживание (в режиме мониторинга) детской популяции в соответствии с выделяемыми критериями;
1 На наш взгляд, сейчас существует лишь одно направление подобных прогностических исследований и разработок. Это мониторинг состояния образовательной среды, состояния ее субъектов, разработанный специалистами Центра
развития образования г. Ярославля и успешно внедряемый в настоящее время
в
отдельных регионах страны [101].
45
2) выявление детей группы риска по дизадаптивному состоянию
(детей, находящихся в пограничных с дизадаптивной зонах);
3)анализ особенностей предполагаемой дизадаптации детей, вы
являемых в результате мониторинга;
4) оценка уровня актуального развития этих детей, в том числе
их индивидуальных адаптационных и ресурсных возможнос
тей на данный момент времени (последнее можно определить
только в условиях углубленного индивидуального обследова
ния ребенка различными специалистами сопровождения, в ча
стности - специалистами психолого-медико-педагогического
консилиума);
5) индивидуализация образовательного маршрута ребенка и участие
в реализации индивидуально-ориентированного образовательно
го маршрута всех специалистов сопровождения (именно в ходе
подобных изменений как образовательной среды, так и состоя
ния ребенка возможно достижение оптимального соотношения
между воздействиями образовательной среды и развитием ре
бенка);
6) оценка эффективности проведенных мероприятий по взаимному
изменению образовательной среды и ребенка (в случае успеш
ности данного процесса — переход к деятельности по пункту
1; в случае неэффективности предпринятых действий — возвра
щение к пункту 3).
Для эффективной реализации подобной технологии необходимо решение следующих задач:
• определение типологических критериев перехода состояния ре
бенка сначала в пограничное, а затем и в дизадаптивное;
• оценка таких компонентов образовательных воздействий, как
объем, структурная сложность, эмоционально-мотивационная на
сыщенность; оценка характеристик этих показателей 1;
• определение оптимальной периодичности мониторинга, позволя
ющего своевременно отслеживать возможные изменения обра
зовательной среды и состояния ребенка (например, в условиях
смены классного руководителя, введения инновационных обра
зовательных программ, заболевания ребенка, изменения его
внутрисемейных отношений и т.п.);
' Вопрос о структуре и таким образом понимаемой сложности образовательных технологий мало освещен в современной педагогической литературе.
Известны лишь отдельные работы, в том числе работы СМ. Громбаха, касающиеся этой проблемы. Большую помощь в решении этого вопроса должна
оказать педагогическая психология.
46
. разработка технологий взаимодействия различных специалистов сопровождения, реализующих внеучебную специализированную помощь;
* определение необходимой продолжительности индивидуального контроля за эффективностью проведенных мероприятий.
Только при реализации всех этих положений и решении
указанных задач, на наш взгляд, можно говорить о сопровождении как об одной из реальных образовательных технологий.
РАЗДЕЛ II
ДИАГНОСТИКА
ГЛАВА 1. Основы диагностической деятельности
психолога:
виды,
цели,
задачи,
основные принципы
Исходя из наиболее общего определения психодиагностики как «...области психологической науки, разрабатывающей
теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» [18, 104],
уточним область диагностической деятельности психолога,
работающего в специальном образовании — в различных типах специальных образовательных учреждений.
Дети, принятые в какое-либо специальное образовательное учреждение в обязательном порядке должны были пройти
ПМПК и получили, в соответствии со своим состоянием,
уровнем актуального развития и другими выявленными показателями, обоснованное коллегиальное решение комиссии
о необходимости развития или обучения именно в данном образовательном учреждении, по данной программе. Следовательно, психолог уже должен иметь верифицированное заключение ПМПК об общем характере образовательного маршрута,
в котором нуждается каждый конкретный ребенок. Для психолога является важным, что каждому ребенку (в идеале)
должен быть аргументированно поставлен психолого-педагогический диагноз, типологизирующий характер и специфику
отклоняющегося развития ребенка, применительно к задачам образования [80; 110]. Из этого следует, что диагностическая деятельность психолога коррекционной школы (дошкольного
образовательного учреждения компенсирующего или ком-48
бинированного вида) изначально не ориентирована исключительно на дифференциально-диагностическую задачу1.
В случае тщательного индивидуального обследования ребенка
на ПМПК ребенок должен поступить в конкретное образовательное учреждение с уже имеющимся заключением по результатам первичного углубленного психологического обследования. В то же время оценка особенностей и динамики состояния ребенка в условиях его нахождения в образовательном
пространстве коррекционного учреждения остается важной
задачей, требующей высокой квалификации и достаточного
опыта. Одной из основных проблем, с которой приходится сталкиваться педагогу-психологу, является проблема соотношения
количественной и качественной оценки в диагностической деятельности. Диагностическая деятельность психолога в специальном образовании имеет свою специфику. Очевидно, что,
когда речь идет о количественном определении (измерении)
психических проявлений (от психофизических до личностных),
однозначно должен быть поставлен вопрос и о сопоставимости
результатов подобных измерений с какими-либо среднестатистическими показателями (нормативами). Подобные количественные оценки дает нам использование тестов, или — более корректное название — психометрических тестов.
Требование соблюдения строгого выполнения как самой
процедуры тестирования, так и других не менее жестких условий выделяет психометрические тесты среди другого диагностического инструментария психолога. Требования к точности, достоверности и адекватности методики измерения устанавливаются путем применения математико-статистических
процедур. Поэтому подобная процедура оценки и получила
название психологическое тестирование.
Однако большинство известных нам тестов в лучшем случае решает задачи исключительно дифференциальной диагностики (да и то в большинстве случаев дает достаточно грубое
разграничение отдельных типов отклоняющегося развития).
Практически не разработана (и, видимо, еще долго не будет
Разработана) реальная психометрика отклоняющегося развития, тем более «внутри» его отдельных вариантов. В нашей
стране практически отсутствует такая категория тестов, как
Это положение нисколько не отрицает постановки перед психологом задачи Дифференциальной диагностики в случае диагностической ошибки как в
сторону «облегчения» диагноза при поступлении ребенка в специальное (коррекционное) учреждение, так и просто диагностической ошибки.
49
тесты, предназначенные для «специфических популяций»1 [4].
Очевидно, что подобные тесты, разработанные зарубежными
специалистами для своих специфических популяций, не могут быть адекватны в использовании в нашей стране для нашей популяции детей с ограниченными возможностями адаптации к образовательной среде, в том числе и по причинам
различий в классификационных подходах, отсутствия диагностической и прогностической валидности и т.п.
Следует также иметь в виду, что статистические нормативы в нашей стране отсутствуют для большинства категорий
детей даже в рамках условно-нормативного развития. Тем
более не существует достоверных нормативов, учитывающих
как изменения результативности выполнения заданий с возрастом, так и изменения результативности для различных
категорий детей с течением времени (скажем, в 60-х годах,
потом — в 80-х и т.п.).
Все это тем более накладывает достаточно жесткие ограничения на возможность использования психометрических тестов и проведения подобного рода тестирования в системе специального образования.
Помимо тестирования как строго стандартизированной
процедуры существует и успешно развивается внетестовая
(нестандартизированная) диагностика, ориентированная на
качественную оценку психического развития ребенка. А диагностические средства такой оценки приобретают свойства
методов клинической диагностики.
Для нас такой взгляд на психологическую диагностику является наиболее продуктивным и адекватным, а описанный
подход оказывается гораздо более правомерным для диагностической деятельности психолога в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях2, поскольку именно качественный анализ развития ребенка, на наш взгляд, имеет
выраженный приоритет в условиях работы в этих условиях.
Прежде чем сформулировать принципы, на которых базируется оценка психического развития ребенка, необходимо
определить основную цель и задачи подобной оценки.
1 В данном случае понятие «специфическая популяция» может быть обо
снованно распространено и на различные категории детей с отклонениями в
развитии и проблемами в обучении.
2 Клинически ориентированный подход, диагностика качеств, на наш взгляд,
имеет первостепенное значение и для деятельности психолога в других видах
образовательных учреждений, в том числе и общеобразовательных.
50
,>- , Цель психологической диагностики (оценки) — выявление
специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза.
Это, в свою очередь, означает постановку развернутого психологического диагноза и определение вероятностного прогноза
развития, а также направлений адекватной развивающей и кор рекционной работы, психологического сопровождения ребенка.
К специфическим диагностическим задачам, решаемым психологом специального образования, следует также отнести:
• контроль динамики психического развития и эффективность спе
циализированной помощи в коррекционной помощи ребенку;
• определение на основе оценки динамики психического развития
ребенка его дальнейшего образовательного маршрута, в частно
сти, решение вопроса о необходимости (целесообразности) даль
нейшего пребывания ребенка в данном образовательном учреж
дении (экспертная деятельность);
• выявление в процессе сопровождения ребенка эмоциональноаффективных и личностных особенностей, препятствующих адек
ватной социально-психологической адаптации в образовательной
среде и социуме;
• определение возможностей и способностей ребенка, обучающе
гося в коррекционном образовательном учреждении, для реше
ния вопросов профориентации и профадаптации.
Важность решения именно этого спектра задач отмечается всеми современными специалистами [40; 50; 64; 67; 80;
98; 120 и др.]. Необходимость эффективного решения подобных задач определяет выбор технологий диагностической деятельности и их своеобразие в условиях работы психолога.
Сюда следует отнести не только специфику содержания психологической диагностики детей, обучающихся в учреждениях специального образования, а также в классах VII вида
на базе общеобразовательных учреждений, но и саму организацию оценки их состояния, специфику анализа результатов и постановки психологического диагноза. В то же время, основные положения проведения обследования, анализа
Результатов и составления заключения остаются неизменными и общими для всех категорий детей и видов диагностического процесса, в том случае, когда речь идет непосредственно об углубленной психологической диагностике [80;
ПО; 118].
51
К основным принципам диагностической деятельности психолога следует отнести:
1) системность диагностической деятельности, выражающуюся в
понимании непрерывности и специфичности психического раз
вития ребенка на всем протяжении его жизни, учете неразрыв
ной взаимосвязи всех процессов, функций и сфер его психики
(структурно-динамический принцип) при оценке его психичес
кого развития;
2) построение гипотезы и процедуры психологического обследо
вания, а также анализа его результатов на основе целостного
представления о ребенке с привлечением знаний различных от
раслей психологии, педиатрии, детской психиатрии и невроло
гии, медицинской генетики, специальной (коррекционной) пе
дагогики;
3) использование в полной степени алгоритма изменения диагно
стической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса, которое говорит об изменении гипотезы обследования на
следующем этапе диагностики в зависимости от результатов, по
лучаемых на предыдущем этапе);
4) построение процедуры обследования в соответствии с актуаль
ным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обуча
емости, адекватности, критичности; использование адекватных
этим характеристикам методов, диагностических приемов и
средств;
5) использование полифункциональных диагностических средств,
позволяющих получать многофакторную (многофункциональ
ную) информацию за счет особенностей построения методик,
специфики предъявления стимульного материала и проведения
исследования;
6) системный многоуровневый анализ получаемых данных с при
менением технологий интегративной оценки результатов, даю
щий максимальную информацию не только о специфике разви
тия и формирования различных функций и систем на феномено
логическом уровне, но и позволяющий выявить комплекс и
иерархию причин и механизмов, приводящих к данному вари
анту развития.
Все это, как уже говорилось, позволяет оценить уровень
актуального развития ребенка с обязательным выходом на
тип и структуру развития, то есть поставить психологический диагноз и определить вероятностный прогноз развития.
Использование в диагностической деятельности этих подходов, построение на их основе методических приемов,
средств и диагностического инструментария позволяет определить такой подход как интегративный, а психологи52
к ую
диагностику (оценку) — как в целом интегративдиагностику.
В то же время сам процесс подобной оценки может быть
представлен как проходящий, по крайней мере, в два этапа:
Ную
. первый этап - выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи психолога (даже если в условиях специального
образовательного учреждения будут дети, нуждающиеся в большей помощи со стороны специалистов вспомогательного плана,
чем основной контингент учреждения);
• второй этап - проведение индивидуальной углубленной оценки
состояния ребенка и его адаптационных возможностей (уровня
социально-психологической и образовательной адаптации) в данном образовательном учреждении.
Естественно, что первый этап такой оценки вполне возможен
при групповом обследовании, в то время как второй этап — исключительно индивидуален.
ГЛАВА 2. Групповая (фронтальная)
диагностика
2.1. Особенности проведения групповых обследований
Как уже отмечалось, возможности тестирования в специальном образовании ограничены как отсутствием специально
организованных тестов, так и отсутствием количественных
критериев (нормативов) для данных категорий детской популяции.
В то же время задача выделения определенных категорий
Детей, нуждающихся в какой-либо дополнительной специализированной помощи даже в коррекционном образовательном учреждении, тем более в его начальном звене, должна
стать одной из важнейших задач психолого-педагогического
сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями. Такая задача может возникнуть и в среднем звене
коррекционной школы, когда мы часто видим необходимость
не столько коррекции имеющихся особенностей развития,
53
сколько 1тренировки (тренинга) недостаточно сформированных
навыков .
Основная сложность выявления несформированности (дефицитарности) той или иной функции при групповой диагностике
— отсутствие стандартизированных показателей (возрастных
норм) для различных категорий детей. Единственная возможность проведения групповых обследований в данной
ситуации — разработка собственных нормативных показателей для различных категорий и возрастных групп детей и подростков. Все это требует от психолога большого опыта, эрудиции и времени.
В то же время необходимость решения подобных практических задач определяет огромную потребность в скрининговых технологиях, позволяющих эффективно и с минимальными усилиями со стороны ребенка и психолога выявить
выделяющихся по каким-либо показателям детей даже в рамках обучения в коррекционных образовательных учреждениях.
Сформулируем задачи, которые можно решить с помощью
групповых видов диагностики.
/. Выделение из общего числа детей, находящихся на обучении в
коррекционном образовательном учреждении, специализированном классе/группе на базе общеобразовательной школы или в
детском саду, тех, которые по каким-либо характеристикам выделяются из всего контингента детей одного возраста данного учреждения.
(Используется учет тех образовательных и социальных требований (в том числе к поведению), которые предъявляются к детям
педагогическим коллективом или воспитателями; это можно рассматривать как частный случай социально-психологического норматива.)
2. Оценка личностных характеристик подростков с помощью личностных методик, в том числе ряда проективных методик.
(Необходимо убедиться, что каждый ребенок может понять прочитанное, например, в опросниках или структурированных анкетах;
1 В соответствии с современными данными коррекция как способ формирования той или иной психической функции на уровне ее мозговой организации
становится недоступной с 12-13 лет из-за так называемой стагнации мозговой
организации. После этого возраста коррекция возможна лишь в виде тренинга
недостаточности той или иной психической функции или процесса. Подобное
утверждение относится в первую очередь к когнитивной сфере, в то время как
развитие и становление личности ребенка продолжается.
54
в противном случае результаты оценки не будут достоверными. Желательно также, чтобы после такой групповой диагностики проводился второй этап личностной диагностики с детьми, вызывающими у психолога какие-либо опасения по поводу адекватности показанных ими результатов. Такого рода технологию групповой
диагностики можно рассматривать как скрининг.)
3. Исследование межличностных отношений в классе (группе
детей).
(Такое групповое обследование можно проводить только с детьми,
начиная с определенного возраста, поскольку подобный анализ
предполагает достаточную сформированность «межличностного
пространства» каждого ребенка. В то же время для большинства
детей, обучающихся в условиях специального образования, межличностное пространство — один из высших уровней пространственных представлений, — или оказывается дефицитарным, несформированным (в особенности у детей младших возрастов), или
сформирован недостаточно, что может сделать подобное исследование недостаточно валидным.)
Все вышесказанное накладывает серьезные ограничения
на возможность использования в специальном образовании
групповых методов психологической диагностики, получивших достаточно широкое распространение в настоящее время
в стране.
2.2. Наблюдение как основной вид фронтального
обследования
Организация наблюдения
Практика деятельности сотрудников специального образования показала, что наиболее адекватным задачам группового обследования в данной ситуации является метод структурированного наблюдения. Именно он позволяет психологу
увидеть выделяющихся, в том числе и по отдельным показателям, детей, сформулировать диагностическую гипотезу для
последующей углубленной оценки особенностей их развития
[40; 48; 61; 98; 129]. В дальнейшем лишь такая углубленная
оценка как второй этап (уровень) оценки состояния ребенка
может позволить сформулировать направление, форму и содержание дополнительной индивидуально-ориентированной
специализированной помощи ребенку.
55
В классификации диагностических методов наблюдение
относят к малоструктурированным приемам диагностики.
Существует и классификация самого метода наблюдения: наблюдение может быть срезовым или лонгитюдным (в зависимости от длительности и задач исследователей); включенным
или пассивным (в зависимости от степени вовлечения психолога в наблюдаемую ситуацию). Наблюдение может быть выборочным, когда акцент в наблюдении делается на какуюлибо одну сторону поведения или характеристику развития,
или сплошным, когда одновременно оцениваются различные
особенности ребенка, то есть фиксируется поведение ребенка
во всех его проявлениях, и т.п.
Диагностическое структурированное наблюдение можно
осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях: во время урока или во время перемены; в различное время
дня — на первых уроках или на протяжении последних
уроков; на занятиях основного цикла; на уроках физкультуры или труда и т.п.
Необходимо определить те параметры, которые должны
обращать на себя особое внимание в процессе наблюдения.
К таким параметрам можно отнести следующие:
•
•
•
•
•
•
операциональные характеристики деятельности (темп деятельно
сти, работоспособность, характеристика параметров внимания);
характер поведения ребенка, его целенаправленность (регуляторную зрелость);
моторную гармоничность, ловкость ребенка (включая оценку ла
теральных моторных и сенсорных предпочтений ребенка);
особенности речевого развития;
аффективные и эмоциональные особенности ребенка;
специфику взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми (ком
муникативный аспект).
Прежде чем говорить о каждом из этих параметров, отражающих особенности детей, необходимо проанализировать общую технологию наблюдения и условия его проведения.
В первую очередь к таким условиям необходимо отнести
обязательную договоренность с педагогом или воспитателем
о времени и целях посещения психологом класса или группы детей. Педагог должен хорошо себе представлять, что
психолог придет не с целью проверки знаний детей или проверки его (педагога) готовности к занятию, а совершенно по
56
угому поводу. Это требует от специалиста этапа предварильной работы с педагогом, в процессе которой необходимо
бъяснить задачи наблюдения — «просто понаблюдать, как
едуТ себя дети, а не как вы научили их вести себя, посмотое ть за их реакциями, за скоростью их утомления» и т.п.
Удобнее всего это сделать на одном из очередных консилиумов или в более неформальной обстановке, однако имеет
смысл рассказать о своих посещениях уроков или занятий и
на педсовете. Следует отметить, что администрация учреждения должна быть в курсе такого вида деятельности психолога. При этом педагогу не следует предупреждать детей о
целях визита.
Следующим условием проведения подобного наблюдения
является «незаметность» психолога. Для достижения этой
цели лучше всего заранее выбрать правильную позицию для
наблюдения — сесть на одной из задних парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе, то есть не «включаться» в ход урока. Максимум того, что можно себе позволить, — это доброжелательная улыбка детям. В случае, если дети незнакомы психологу,
лучше всего заранее подойти в класс на перемене и немного
пообщаться с ребятами. Таким образом, снимается эффект
«чужого человека» и интереса к нему. Это достаточно важно, так как в противном случае поведение детей может быть
неестественным, они могут принять специалиста за проверяющего, что, безусловно, скажется на их поведении и реакциях, по крайней мере во время первого посещения класса. Дети достаточно быстро привыкают к тому, что на уроках иногда присутствует психолог, и просто перестают
замечать его присутствие.
Еще одним условием осуществления такого наблюдения
являются листы-схемы и листы для фиксации результатов
наблюдения.
Лист-схему необходимо подготовить заранее. Для этого
необходимо знать, сколько в классе рядов парт, сколько парт
в каждом ряду, а также одиночные это парты или на двоих.
Если все дети имеют свое постоянное место, можно заранее
«подписать» парты, а затем их пронумеровать, как это показано на рис. 1.
57
СТОЛ УЧИТЕЛЯ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29 X
30
10 X
Рис. 1. Бланк регистрации размещения детей в классе. X
— место, где может находиться психолог.
Таким образом, каждое место в классе получает свой номер |
или свою букву, что облегчит фиксацию тех особенностей, кото-
рые психолог сумеет заметить, пусть даже боковым зрением.
Еще одним условием скринингового наблюдения можно
считать его многоразовость. Хотя и однократное наблюдение
за небольшим количеством детей может быть вполне информативным, для задач выделения тех или иных особенностей
детей, приводящих к проблемам обучения и/или поведения,
однократного наблюдения будет явно недостаточно. В зону
наблюдения в таком случае могут не попасть дети, которых
просто физически нет в классе.
Очень важно, чтобы наблюдение происходило в различных учебных и жизненных ситуациях. Можно перечислить
эти ситуации:
• начало учебного дня: 1 -й, 2-й уроки (при этом важно, чтобы
психолог мог присутствовать на уроках, реализующих разные
учебные задачи и требующих от ребенка включения
различных видов активности);
58
;
I
, начало учебного дня: контрольная или самостоятельная работа
на 1-м, 2-м уроках;
, конец учебного дня: 4-й, 5-й уроки;
, конец учебного дня: контрольная или самостоятельная работа
на 4-м, 5-м уроках;
, дополнительное и/или коррекционное занятие (с другими специалистами коррекционного плана);
. урок в начале недели (четверти);
. урок в конце недели (четверти);
. урок физкультуры, урок труда (в обоих случаях информация, получаемая в ходе наблюдения за детьми на этих уроках, крайне важна);
. репетиция какого-либо действия;
* сам праздник или какое-либо выступление;
• свободное поведение детей на перемене;
• дети в столовой;
• дети во время прогулки.
Этот список, безусловно, можно дополнять или сужать в
зависимости от цели наблюдения.
Следует отметить, что педагог часто и сам может стать таким же наблюдателем. Опытный, внимательный учитель достаточно быстро сам может выделить детей, которые, с его точки
зрения, будут испытывать затруднения. Но у учителя совершенно иная задача, чисто педагогическая. Он может понять,
каким детям будет трудно в будущем, но не его задача определить, из-за чего тому или иному ребенку будет трудно (так,
например, ребенок быстро истощаем или недостаточно зрел в
регуляторно-мотивационном плане — для учителя и тот и другой ребенок просто перестают работать на уроке).
Учитель может помочь психологу в выделении детей группы риска по-другому, в частности заполнив анкету или опросник оценки поведения детей. При этом следует четко понимать, что выявление причин и механизмов, выделяемых в
процессе наблюдения проблем или особенностей развития
ребенка, — это уже задача не скринингового, а углубленного
психологического обследования.
Наблюдаемые параметры и результаты, наблюдения
Первичные результаты наблюдения удобно регистрировать
табличном варианте (табл. 1). Для этого при наличии проблем в той или иной выделяемой сфере в соответствующей
г
Рафе ставится крестик или галочка. Следует иметь в виду,
в
59
что при значительной выраженности особенностей (проблем)
в какой-либо сфере таких «отметок» может быть несколько
В дальнейшем, если в задачу наблюдения входит уточнение
или качественная специфика наблюдаемых проблем, удобнее
использовать дополнительные бланки.
Табл. 1. Общая
схема параметров, выделяемых при наблюдении
Коммуникативные
особенности
Аффективно-эмоциональная
сфера
Речевое развитие
Двигательное развитие
Целенаправленность деятельности (регуляторная зрелость)
Операциональные характеристики деятельности
№ парты
Фамилия, имя ребенка
Порядковый номер
Наличие особенностей в сфере
Операциональные характеристики деятельности и
их влияние на поведение ребенка в целом
Эти параметры очень тесно связаны, с одной стороны, с общим уровнем психической активности ребенка, а с другой —
являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности. К операциональным характеристикам деятельности в первую очередь относятся работоспособность и темп деятельности.
1. Работоспособность
Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения.
60
Как отмечено в «Кратком психологическом словаре»
лР85) ее можно рассматривать как «...потенциальную возжность индивида выполнять целесообразную деятельность
а заданном уровне эффективности в течение определенного
времени».
Работоспособность, безусловно, зависит как от внешних
условий деятельности, так и от психофизиологических особенностей — ресурсных возможностей ребенка. В процессе
деятельности происходит изменение работоспособности, ее
снижение. Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть
некомпенсируемым (в этом случае никакие мотивационные,
игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) или компенсируемым.
Также можно говорить и о пресыщении как об одной из характеристик работоспособности. Пресыщение может не быть
непосредственно связано с утомлением, в особенности некомпенсируемым, оно скорее характеризует мотивационный аспект работоспособности. В этом случае можно говорить, что
ребенку просто надоела та или иная деятельность. Он ею пресытился. Внешнее или внутреннее изменение мотивации чаще
всего помогает справиться с пресыщением и повысить работоспособность. Однако пресыщение может наблюдаться и в
сочетании с утомлением.
Утомление может оцениваться не только по результативности деятельности, что будет отчетливо проявляться в тетрадях в изменении почерка, нарастании количества ошибок,
пропусков фрагментов заданий или заданий целиком, недописках и т.п., но и по внешним признакам. К последним
следует отнести двигательный дискомфорт, проявляющийся
в
суетливости, частых изменениях позы, посадки, подгибании под себя ног, опоры на парту руками, всем телом, подпор
головы руками, появление зевоты, частых и глубоких вздохов. Ребенок может начать тереть глаза и т.п. Безусловно,
Утомление будет сказываться и на характеристиках внимания, в частности сужении объема внимания, длительности его сосредоточения на задании, повышение отвлекаемости на внешние раздражители (снижение помехоустойчивости).
61
К другим психологическим проявлениям утомления можно
отнести появление стереотипных двигательных реакций: жевание ручки, накручивание волос на палец, грызение пальцев
или ногтей, потирание, комканье краев одежды и т.п., а также и появление истинных аутостимуляционных движений,
таких, как раскачивания, ритмическое похлопывание ногой,
пальцами по парте.
Подобного рода психологические проявления утомления далеко не всегда являются показателями высокой тревожности и
склонности к интропунитивным личностным реакциям, но могут свидетельствовать и о дисгармоничном варианте психического развития. Достаточно часто подобные стереотипные двигательные реакции (в соответствии с теорией аффективной базовой регуляции О.С. Никольской) есть просто способ тонизации
психической деятельности при утомлении. В случае когда мы
имеем дело с истинно дисгармоническим вариантом развития,
ребенок ведет себя подобным образом не столько в ситуации
утомления при длительной нагрузке, сколько в психотравмирующих и эмоционально значимых для себя ситуациях. Важными для выявления истинных аутостимулятивных движений
являются временные и эмоциональные параметры.
Используя метод наблюдения, можно выделить такие параметры работоспособности, как:
•
•
•
•
слишком быстрое некомпенсируемое утомление (выражению
сниженная работоспособность);
относительно медленное, но стойкое, некомпенсируемое утом
ление (сниженная работоспособность);
быстрое, но компенсируемое утомление, связанное в первую
очередь не столько с утомлением от определенного вида дея
тельности (например, письма), сколько с мотивационным фак
тором;
пресыщение деятельностью, связанное в первую очередь с мотивационными механизмами деятельности.
Совершенно очевидно, что появление признаков утомления и наступление самого утомления (то есть снижения работоспособности) сказывается не только на характере деятельности и параметрах внимания, но и на темпе деятельности.
Само утомление у разных детей проявляется по-разному в
различных ситуациях, примеры которых приведены в разделе, посвященном анализу наблюдения за темповыми характеристиками деятельности.
62
Темп деятельности
Нормативным следует считать равномерный, устойчивый
деятельности, когда ребенок успевает сделать все, что
Т
панировал педагог. Наблюдая за поведением детей на уро3
в ДРУГИХ условиях можно выделить несколько категорий
тей по особенностям темпа их деятельности.
Одни достаточно быстро и активно начинают работать, однако по мере утомления или усложнения заданий темп их
деятельности снижается (часто этому соответствует снижение интереса к заданиям). Они перестают успевать отслеживать общее направление урока, что еще больше сказывается
на потере интереса или появлении тревожности. («Я не понимаю, о чем идет речь, что здесь происходит».) Ребенок начинает отвлекаться, вертеться и пытается подглядеть у соседа,
что производит впечатление вовсе не проблем темпа, а трудностей сосредоточения внимания ребенка. Однако причины
подобных феноменов иные: снижение темпа на фоне утомления. Это чаще всего можно наблюдать либо у крайне истощаемых детей — уже на первых уроках, либо у детей со сниженной работоспособностью — в конце рабочего дня.
У других детей можно отметить не столько снижение темпа деятельности, сколько его выраженную неравномерность.
О них педагоги говорят, что они «работают от батарейки»
(включил — выключил). При этом если внимательно проанализировать характер предлагаемых заданий в процессе самого урока, можно выделить определенный тип заданий, который вызывает резкое замедление деятельности или, наоборот, ее ускорение. Существенно реже колебания темпа
деятельности не находятся в какой-либо зависимости от типа
предлагаемых заданий, хотя бы потому, что задания подаются ребенку так, чтобы вызвать у него различную мотивацию:
кто быстрее, кто правильнее, на отметку и т.п. Чаще всего
такой характер колебаний темпа деятельности наблюдается у
мальчиков с проблемами речевого развития (парциальная несформированность вербально-логического компонента деятельности)1. При этом задания так называемого невербального ха-
2
Ьледует напомнить, что в данном случае мы говорим о детях, особенности коРых выделяются даже на фоне их обучения в коррекционном учреждении. Естеенно, что если ребенок уже обучается в школе V вида, то он имеет выраженную
РЦиальную несформированность вербально-логического типа (тяжелое нарушение
Р=чи). Но даже среди детей этой категории может оказаться ребенок с «выделяющи1ся» особенностями, нуждающийся в дополнительной помощи специалистов.
63
рактера (в частности на уроках математики — решение прц.
меров, а не задач) выполняются ребенком в адекватном тем.
пе, а необходимость анализа вербального материала (в дац_
ном случае условий задач) резко снижает темп деятельности.
Понятно, что такой ребенок будет выглядеть «черепашкой»
на уроках русского языка.
Третьим вариантом являются не столько проблемы темпа
хотя внешне они выглядят именно темповыми трудностями,
сколько проблемы вхождения, «включения» ребенка в работу. Такие дети очень медленно «раскачиваются» (то есть проявляют выраженные признаки инертности психической деятельности) в начале урока: они могут подолгу собираться,
медленно и как бы неохотно начинать работать, но, постепенно включившись в задание или в определенный вид деятельности, начинают работать в адекватном темпе и, в частности,
даже могут догнать одноклассников в выполнении плана урока. Но при необходимости смены типа деятельности такой
ребенок будет иметь те же проблемы темпа при включении в
новый вид деятельности.
Еще одним вариантом проблем, связанных с темпом деятельности, является просто выраженно замедленный темп
деятельности ребенка во всех видах его деятельности. Такой
ребенок не только недостаточно быстро работает на уроке,
но и медленно пишет, медленно достает учебники и переворачивает страницы. Этот присущий ребенку темп деятельности будет проявляться во всем, даже в речи и еде. В данном случае это особенно осложняет жизнь ребенка, показывает несоответствие его возможностей (в данном случае темпа)
требованиям, предъявляемым даже программой коррекционного типа.
Также можно говорить и о ситуативно обусловленном замедлении темпа деятельности в экстремальных, в том числе
психотравмирующих и экспертных ситуациях. Подобное замедление темпа вплоть до полной невозможности работать
может наблюдаться во время контрольных и самостоятельных
работ, при ответах у доски в различных условиях. Наиболее
типичная ситуация: тревожный ребенок и директивный педа-'
гог, тревожный ребенок и дефицит времени. Однако возможны
и другие ситуации: неприятие педагогом ребенка, его (педагога) уверенность в некомпетентности ребенка. У такого ребенка при анализе его текущих тетрадей мы можем не
обнаружить «темповых» проблем, но достаточно открыть тет64
для контрольных работ, как такого типа проблемы темтановятся очевидными. Ребенок как бы застревает на напа
ныХ заданиях, даже не успев приступить к следующим. В
случае, если наблюдается психологическая «блокировка»
деленного типа заданий (например, решения математиских задач), ребенок «зависнет» именно на этом задании,
отя предыдущие он может выполнить в адекватном темпе.
Ситуативным можно назвать снижение темпа соматически
ослабленного или заболевающего ребенка. В этом случае мы
обнаружим проблемы темпа, но в ситуации наблюдения в
следующий раз такой ребенок не должен будет выделяться
по этим характеристикам среди одноклассников.
Таким образом, анализируя наблюдение за темпом деятельности, можно выделить следующие его параметры:
Ра
•
•
•
•
•
резкое снижение темпа, обусловленное утомлением (физическим
или психическим);
неравномерность или колебания темпа деятельности;
низкий индивидуальный темп деятельности, проявляющийся во
всех сферах психической деятельности (как правило, связанный с
общим невысоким уровнем психической активности, психическо
го тонуса);
ситуативное, психологически обусловленное снижение темпа
деятельности, вплоть до полной остановки;
ситуативное, соматически обусловленное снижение темпа дея
тельности.
Совершенно очевидно, что темп деятельности нормативно
снижается на фоне утомления после ответственных и трудных
заданий (самостоятельные или контрольные работы), а также
часто связан с такими особенностями современных детей, как
метеочувствительность, соматическая ослабленность, а часто
и недостаточное или нерациональное питание. Все это в полной степени характерно для детей, обучающихся в коррекционной школе или классе.
Наблюдая за поведением ребенка на уроке и вне его (на
прогулке, в столовой), можно заметить диаметрально противоположные характеристики (как темпа, так и работоспособности), а именно: ребенок, который сник уже к середине урока, не успевая не только за общим темпом, но и даже за самим собой, на перемене вдруг превращается в «вечный
Двигатель». Он носится, бегает и толкается, проявляя непоДозреваемую в нем активность, но если начать анализиро3 Семаго
65
вать, то ее можно охарактеризовать следующим образом: малопродуктивная и нецеленаправленная, то есть хаотическая
Нам важно понимать, что это не проявление высокого уровня
психической активности и не противоречит тому, что мы
наблюдали только что в ситуации регулярного обучения. По
сути дела, ребенок демонстрирует нам то же самое утомление, что и раньше, но имеет в данной ситуации возможность
двигательной разрядки.
Другой вариант противоречий между наблюдаемым поведением ребенка на уроке и вне его — в свободной, неконтролируемой ситуации — будет полностью противоположным. Активный, работающий в достаточном темпе на уроке ребенок может безучастно сидеть на перемене, не включаясь в общую
суету. И это также не должно смущать психолога, поскольку
оба приведенных примера являются всего лишь разными моделями реагирования на утомление. При этом первый из описанных случаев отражает специфику работоспособности ребенка, а второй — особенности темпа ребенка с дополнительными
коммуникативными проблемами.
Таким образом, мы наблюдаем влияние утомления как на
темповые характеристики, так и на изменения характера
поведения у различных детей.
В случае, когда наблюдается ситуативное снижение темпа деятельности, необходимо уточнить, какова вероятная
природа этого снижения: она обусловлена соматическим состоянием ребенка или имеет в основном психологическую
природу.
Особенности поведения ребенка.
Целенаправленность поведения (регуляторная зрелость)
Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности
в целом, что непосредственно отражает сформированность
регуляторного компонента. Произвольная регуляция деятельности (регуляторная зрелость) является параметром, определяющим все поведение ребенка.
Характер поведения ребенка как в структурированной ситуации урока, занятия, так и в свободной ситуации отражает степень этой зрелости, возможность управлять не только
своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной
66
прессией. Метод наблюдения в данном случае является
статочно адекватным задаче оценки сформированности реляции деятельности в целом, ее целенаправленности. Среди
контингента детей, обучающихся в специальных
бразовательных учреждениях, больше всего именно детей с
гуляторной незрелостью, которая резко отрицательно сказывается на формировании всей познавательной деятельности
в целом.
Регуляторно незрелый ребенок сразу обращает на себя внимание именно своим поведением. Он крайне неусидчив, легко отвлекаем, часто наблюдается также речевая и двигательная расторможенность. Он не может уследить за ходом урока, постоянно что-то говорит, не может читать «про себя»
или шепотом, нуждается в пристальном контроле со стороны
учителя. Часто на уроках занят какой-то своей игрой, не заинтересован в успешном выполнении заданий, по сути, не
включен в работу класса вовсе или включается эпизодически
(подошел учитель, возник общий эмоциональный настрой,
игра и т.п.). Поведение такого ребенка можно охарактеризовать как импульсивное, нецеленаправленное, зависимое от
влияния внешней среды и внешних стимулов (в классе такими стимулами могут быть как часы у соседа по парте, так и
пролетающая мимо муха).
Подобного рода невозможность произвольно регулировать
свое поведение характеризует выраженную незрелость, в особенности если мы соотносим ее с возрастом ребенка. Так, для
ребенка 6-6,5-летнего возраста (особенно в ситуации утомления) это вполне закономерно, а для ребенка 7-8,5-летнего
возраста — свидетельствует о выраженной незрелости регуляторного компонента деятельности.
Методом наблюдения можно оценить и более высокий уровень регуляторной зрелости (целенаправленности) — возможность постановки и удержания алгоритма заданной деятельности и контроль над его выполнением. Подобный алгоритм может быть задан извне и представлять собой многокомпонентное
3
ЗДание педагога. Например, «взять такой-то учебник, открыть
на п-й странице, самостоятельно разобрать второе упражнение
сверху». При таком «многоступенчатом» задании ребенок должен удержать последовательность действий в виде внутреннего алгоритма (последовательность действий, включающую предварительный контроль результата каждого этапа действия).
При наблюдении мы можем видеть, как именно трудности
67
удержания алгоритма или невозможность построения такого
алгоритма-программы (потребность во внешнем программировании и контроле выполнения такой программы) влияют ца
характер, «рисунок» поведения ребенка. При этом ребенок
который не может выстроить и удержать программу деятельности, выглядит несобранным, невнимательным, постоянно
отвлекающимся. В случае же более простого задания или наличия внешнего программирования со стороны взрослого такой ребенок будет достаточно успешен в выполнении того или
иного задания, и это будет отличать ребенка с трудностями
удержания алгоритма деятельности от быстро истощаемого
(ребенка с выраженно сниженной работоспособностью), хотя
рисунок поведения будет схожим.
Совершенно естественно, что характер поведения одного и
того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выраженно сниженной работоспособностью после относительно короткого периода целенаправленной продуктивной деятельности
на уроке или другом занятии начинает демонстрировать усиливающиеся признаки снижения целенаправленности, появление импульсивных действий (реакций) и т.п. Это показывает, что характер поведения, его целенаправленность является
динамической характеристикой, тесно связанной как с работоспособностью и темпом деятельности, так и с особенностями!
внимания, поскольку произвольное внимание и запоминание;
являются сутью целенаправленности. Именно недостаточность)
произвольности является признаком регуляторной незрелости.
Исходя из этого положения, можно считать, что, анализируя
(при наблюдении) целенаправленность деятельности, мы можем делать выводы о сформированное™ не только произвольного внимания и отчасти запоминания, но и о сформированности произвольного владения другими психическими функциями и процессами.
Таким образом, при оценке характера поведения в первую
очередь следует обращать внимание на наличие таких признаков регуляторной незрелости, как:
•
•
•
•
68
двигательная и речевая расторможенность;
отвлекаемость;
наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного пове
дения;
возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста
урока вне зависимости от наступления утомления (в этом слу-
ча е
можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном
из проявлений регуляторной незрелости); потребность во
внешнем программировании деятельности (учитель должен все
время контролировать деятельность ребенка; следует отличать
подобного рода проблемы от невротической неуверенности
ребенка в себе, когда он нуждается в подтверждении своей
компетентности при выполнении задания и часто обращается к
учителю именно с этой целью); . трудности построения и
удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной
деятельности.
Особенности двигательной сферы
Рассматривая структуру произвольности психической активности как одной из предпосылок или составляющих психической деятельности, необходимо отметить первый по последовательности формирования, лежащий в основании произвольности уровень, а именно — произвольную двигательную
активность. В связи с этим, говоря о моторике (неважно, мелкой или общей) и оценке общей моторной гармоничности ребенка, следует отметить, что моторика в определенной степени
также является отражением регуляции (скорее первичной по
отношению к регуляции всей деятельности).
Наличие тех или иных особенностей моторики позволяет не
только внести дополнительные характеристики в оценку общего уровня и особенностей развития ребенка, но и отчасти
определить причины как регуляторной несформированности,
так и поведенческих особенностей. Поскольку регуляция собственных движений — задача достаточно непростая, многокомпонентная, включает в себя не только собственно моторную ловкость, но и регуляцию силы и направления того или
иного движения, координированность движений в целом, именно такого характера проблемы часто неправильно оцениваются как педагогом, так и психологом как проявления агрессивности (за счет трудности регуляции силы и направления движения) или невоспитанности (за счет моторной импульсивности
и
т.п.). Подобные проблемы мы будем чаще наблюдать у регуляторно незрелого ребенка, в особенности на фоне утомления.
Таким образом, наблюдение за моторными проявлениями
Ребенка (например, на уроках физкультуры, во время прог
Улки или на уроках труда) позволяет, в определенной мере,
Различить истинно поведенческие проблемы и проблемы, связанные с несформированностью регуляции моторики.
69
В процессе наблюдения на обычном уроке и во время пере.
мены оценивается, насколько ребенок моторно ловок: пада.
ют ли у него вещи с парты, выскальзывает из руки ручка или
линейка, как часто он случайно задевает соседа локтем и т.ц
То есть то, насколько он успешен при общих двигательных
играх, в том числе играх на ловкость (игра в «сотки», «блощ.
ки», «резиночку» и, конечно, в традиционную, сейчас почти
забытую, игру в «классики»). При наблюдении за детьми в
раздевалке легко можно проанализировать сформированность
бытовых моторных умений: от завязывания шнурков и схожих моторных навыков до темпа, с которым ребенок одевается
или раздевается, ловкость этих процессов.
Двигательная неловкость ребенка, его дискоординированность часто может сочетаться как с медленным темпом, вялостью ребенка, так и с наличием левосторонних латеральных
предпочтений. В последнем случае и сама моторная неловкость, и наличие левосторонних латеральных предпочтений
являются следствием специфики формирования межфункциональных мозговых взаимодействий, что чаще всего может
повлечь за собой дефицитарность в формировании пространственных представлений и, как следствие, специфику формирования как вербального компонента, так и познавательной
деятельности в целом. Сам же медленный темп в сочетании с
вялостью ребенка или крайним ее выражением — апатичностью — будут свидетельствовать в первую очередь о низком
уровне психической активности и тонуса ребенка.
Хочется отметить, что подобное (системное) понимание
взаимосвязи различных характеристик (особенностей поведения, движения, речи, темпа, работоспособности и иных
проявлений ребенка) дает представление об их системном взаимодействии в процессе развития. Именно такое системное
видение не позволит психологу в дальнейшем рассматривать
особенности развития тех или иных психических функций
по отдельности (мотивацию саму по себе, память и внимание — сами по себе и т.п.).
Наблюдая за ребенком на уроках физкультуры, также можно
оценить общую моторную ловкость, гармоничность движений
ребенка, темповые характеристики. При этом в наблюдении
можно оценить:
успешность выполнения ритмических и координированных движений как в игре, так и по заданию взрослого: прыжки на обеих
70
ногах (в том числе поочередные), прыжки со скакалкой на двух
или на одной ноге, возможность правильного (реципрокного)
ползания, марширования «как солдатик»;
координированность рук и ног во время бега, характер лазания
по шведской лестнице, ползания по-пластунски и т.п.; также важно оценить умение балансировать, удерживать равновесие, например, находясь на узкой скамейке или бревне, в том числе в
движении;
. успешность в играх с мячом разного диаметра, ловкость при его
ловле или бросании, меткость бросков, умение соотнести силу
броска и расстояние, на которое необходимо бросить мяч.
К одному из наиболее важных «моторных» параметров,
которые можно оценить, относится оценка латеральных моторных предпочтений.
При этом следует помнить, что при определении ведущей
ноги нужно обращать внимание не только на ногу, на которой ребенок лучше и увереннее прыгает, но и на так называемую «ударную» ногу, то есть ту, которой он бьет по мячу
или какому-либо другому предмету. Именно из этих соображений мы рекомендуем, включая подобную пробу для оценки латеральных предпочтений, учитывать устойчивость ребенка в положении на одной ноге.
В систему специальной оценки особенностей латерализации психологом принципиально не должны быть включены
такие общеизвестные мануальные пробы, как: какой рукой
ребенок пишет, рисует, держит ложку при еде и т.п. Подобные пробы могут характеризовать социально приемлемые и
социально одобряемые навыки, которые формируются в процессе присвоения социально-культурного опыта и часто не
являются отражением собственно латеральных предпочтений
ребенка (например, в ситуации переученности).
При наблюдении психологом обязательно отмечается наличие вычурных, своеобразных, стереотипно повторяющихс
я движений руками (кистями) или всем телом, вычурное
хождение на цыпочках, наличие иных моторных стереотипии в целом. Также отмечается и наличие навязчивых движений, так называемых «невротических», по типу поперхиваний, подергиваний, тиков и т.п.
Особенности первого типа встречаются не часто, но и те и
Другие особенности поведения, как правило, усиливаются в
стрессовых ситуациях, на фоне утомления. Они имеют различную природу: стереотипные или вычурные движения встре71
чаются среди других специфичных показателей у детей с ис. каженным типом развития, а «невротические» движения
скорее демонстрируют неуверенные в себе, тревожные,
чрезмерно критичные к результатам своей деятельности
дети.
Особенности речевого развития
Имеет смысл сказать о том, как психолог может оценивать
особенности речевого развития ребенка, с одной стороны, не
вторгаясь в сферу деятельности логопеда, а с другой — выявляя тех детей, которым необходима помощь этого специалиста.
Речь пойдет о тех параметрах речевого развития, которые
должен уметь оценить психолог в процессе наблюдения. Поскольку речь — один из наиболее сложных и многогранных
психических процессов, понятно, что и параметров оценки
специфики речевого развития будет достаточно много.
Первое, на что следует обратить внимание, это речевая
активность: она может быть в целом адекватной как ситуации
(например, урока или перемены), так и возрасту. При этом,
несомненно, следует учитывать нормативный уровень
сформированности произвольной регуляции речевой деятельности. Речевая активность может быть сниженной у ребенка
при достаточно развитой речи, в этом случае наблюдаемый
феномен невысокой речевой активности может характеризовать личностные особенности ребенка («молчун»),
тенденцию к формированию интропунитивных черт личности,
невысокий уровень его психической активности, а может
маскировать проблемы собственно речевого развития. -Такой
ребенок, при необходимости вербального ответа, будет
демонстрировать различные признаки недостаточной сформированности вербального компонента познавательной деятельности (степень этого недоразвития должен будет определять
уже логопед). Это может выражаться в неточном знании и
употреблении многих обиходных слов, преобладании в активном
словаре существительных и глаголов при недостатке слов,
характеризующих качество, свойства и признаки предметов
(прилагательных), а также способов действия. У этих детей
часто наблюдаются ошибки при использовании простых предлогов и крайне редкое и ошибочное использование сложных.
Наблюдается недостаток сформированности грамматических
форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение 72
временных и видовых форм глаголов, ошибки в
согласовании и управлении, выраженные трудности
словообразования (редкое использование словообразования
или словообразование, нетипичное для данной речевой
культуры). В речи этих детей отмечаются значительные
затруднения или невозможность распространить предложение
или построить сложное. Можно отметить, что у такого ребенка
сохраняются недостатки звукопроизноше-ния и нарушения
слоговой структуры, трудности в овладении звуковым
анализом и синтезом. При этом, как правило, затруднено
понимание внеконтекстной речи взрослого, в особенности если
взрослый использует даже не слишком сложные речевые
конструкции.
Понятно, что признаки речевого недоразвития могут демонстрировать и дети с достаточной речевой активностью, а иногда и дети с чрезмерной речевой активностью (в тяжелых случаях речевой поток практически не остановим).
Ребенок с чрезмерной речевой активностью будет, помимо речевой расторможенности, демонстрировать и иные признаки регуляторной незрелости — неусидчивость, двигательную расторможенность, отвлекаемость и т.п. При этом важно
учитывать, что при выполнении сложных заданий условно
нормативно развивающийся ребенок вплоть до 7,5 лет еще
имеет право на проговаривание вслух в процессе работы, например, программы своих действий, если при этом не наблюдаются другие знаки несформированности регуляторного компонента деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что выраженность речевой активности может изменяться в зависимости от наступления
утомления ребенка как в сторону ее увеличения, так и в сторону уменьшения, то есть зависит от операциональных характеристик деятельности.
Сочетание несформированности вербального компонента
познавательной деятельности и регуляторной несформированности чаще всего характеризует детей с так называемой задержкой психического развития церебрально-органического
генеза (по К.С. Лебединской)1.
В процессе наблюдения психолог, безусловно, должен отметить и несформированность (нарушение) звукопроизноси1 В разрабатываемой нами психологической типологии отклоняющегося развития данная категория детей относится к парциальной несформированности
смешанного типа (см. Приложение 1).
73
i';
тельной стороны речи, но ни в коем случае не ставить ребенку логопедический диагноз!
Следующая особенность речи, на которую следует обратить
внимание, — объем словарного запаса и степень развернутости речевых высказываний. Часто дети предпочитают использовать простые короткие фразы, а использование более сложных
речевых конструкций — сложносочиненного и сложноподчиненного предложений — представляет для них значительные
трудности, как и правильность употребления в активной речи
некоторых предлогов. При этом формальных признаков речевого
недоразвития может не быть, хотя будут наблюдаться проблемы формирования сравнительных степеней прилагательных,
словообразования в целом (что особенно заметно при наблюдении на уроках русского языка), наличие проблем понимания
сложных речевых конструкций, в том числе пространственновременных и причинно-следственных. Недостаточность словарного запаса у таких детей может компенсироваться употреблением в речи слов, близких по смыслу, реже — по звучанию (так
называемые парафазии). В данном случае можно предполагать
недостаточную сформированность высших уровней пространственных представлений, что является не столько собственно
логопедической проблемой, сколько проблемой языковой и психологической, определяемой нами как несформированность одного из высших уровней (лингвистическое пространство — пространство речи и языка) пространственных представлений [108;
110; 112].
В процессе наблюдения можно заметить и трудности начала
самостоятельного высказывания, то есть инициации речевого
высказывания, что является отражением нарушений
динамической стороны речи. Часто подобные проблемы есть
у детей с заиканием.
Понятно, что наличие у ребенка запинок в речи, нарушения
речевого дыхания, а тем более наличие заикания обязательно
должны быть отмечены психологом, даже в том случае, когда
заикание очевидно и самому педагогу и другим специалистам.
Возможность разговора в режиме диалога со сверстниками или
со взрослым является еще одним важным параметром,
характеризующим особенности речи ребенка (в том числе коммуникативной ее стороны). Как правило, трудности такого рода
бывают связаны с нарушением динамики речевого высказывания. Однако не так редко причиной трудностей разговора в
диалоговом режиме является и незрелость регуляторных функ74
пий. Ведь любой диалог, даже невербальный (жестов, взглядов,
действий), требует сосредоточения на информации партнера по
общению, соблюдения очередности, а в конечном итоге — периода ожидания. Именно трудности ожидания и трудности в соблюдении очередности специфичны для импульсивных, регуляторно незрелых детей.
Характеристики эмоциональной стороны высказываний и
речи в целом, ее адекватности, соотнесенности с содержанием
высказывания также являются важными параметрами. Психолог должен отметить такие особенности речи, как отсутствие
коммуникативной ее направленности (вернее, направленность
речи в «никуда», ни к кому, наличие эхолалической речи, или
просто эхолалий, стереотипных повторений одних и тех же
речевых фрагментов). Это в первую очередь будет свидетельствовать об аффективном неблагополучии ребенка, о нарушении системы уровневой аффективной регуляции [74].
Интонационные особенности речи (монотонность, маломодулированность голоса, в особенности если голос при этом
слишком низкий (или высокий), гнусавый — с носовым оттенком) достаточно часто являются косвенными показателями
нарушений (снижения остроты) слуха ребенка. Этот параметр
обязательно должен быть отмечен специалистом, а ребенок,
имеющий подобные проблемы, направлен на консультацию
профильного специалиста (как минимум, логопеда; скорее
всего отоларинголога или сурдолога 1). Интонационные особенности могут встречаться и у детей с нормальным слухом,
но имеющим дефекты строения речевого аппарата, например,
при ринолалии.
В последнее время в образовательных учреждениях все чаще
появляются дети, чей родной язык — нерусский, все больше
семей, в которых можно отметить билингвизм, а иногда в семье говорят на двух языках (и оба нерусские), а общаться в
школе ребенок вынужден на русском. Совершенно очевидно,
что такие дети окажутся в числе проблемных, в первую очередь с точки зрения их речевого развития и соответствия речи
социокультурной среде. Мы считаем, что это требует большого
внимания со стороны педагогического состава и администрации школы.
1 Естественно, это должно иметь место в том случае, когда ребенок обучается не в специальном (коррекционном) учреждении соответствующего вида
Для детей с нарушениями слуха.
75
Аффективные и эмоциональные особенности ребенка
Для выявления детей с недостаточными адаптационными
возможностями психологу нужно поставить перед собой две
задачи:
1) оценка спектра эмоциональных реакций или преобла
дающего фона настроения ребенка;
2) оценка адекватности наблюдаемых эмоциональных ре
акций.
Оценивая в процессе наблюдения эмоциональные особенности
ребенка, в первую очередь необходимо обратить внимание на
преобладающий эмоциональный фон или преобладающий фон
настроения ребенка. Поскольку психолог наблюдает ребенка в
различных жизненных (образовательных) ситуациях, этот параметр характеризует именно преобладание того или иного
настроения ребенка. Так, например, ребенок может быть преимущественно напряжен, тревожен в процессе занятий (на уроках), но при этом излишне возбудим (не может расслабиться)
на переменах и в общении с детьми. В данном случае преобладающим будет высокий уровень тревожности ребенка, а не его
возбудимость (возникающая, преимущественно, на переменах). В
других случаях фон настроения ребенка может быть
постоянно повышенным, в том числе и за счет некритичности
ребенка. При этом, как правило, будет отмечаться и повышенный уровень общей психической и речевой активности.
Такое состояние эмоционального фона может быть охарактеризовано как неадекватное. В частности, в описываемом нами
примере можно говорить об эйфории — повышенном, порой,
неадекватно-радостном настроении, беспечности в сочетании с
двигательным и общепсихическим возбуждением.
Психолог может наблюдать у ребенка и сниженный фон
настроения, что проявляется не столько на самих уроках, сколько в иных ситуациях (на переменах, в столовой, в свободном
общении детей). Такой ребенок и в коммуникативном плане,
скорее всего, будет иметь невысокую активность. В некоторых
случаях снижение фона настроения может достигать достаточно выраженной степени, вплоть до полного безразличия (апатии). В этом случае психолог увидит полную потерю интереса
к жизни во всех наблюдаемых ситуациях, хотя это может и не
быть предметом беспокойства педагогов.
Помимо приведенных особенностей могут быть отмечены
и другие особенности эмоционального фона, такие, как агрес76
II
1вный (злобный) фон настроения (дисфория) или преоблааяие тревожного ожидания в настроении ребенка.
Таким образом, анализируя преобладающий эмоциональный
Ьон, в каких-то случаях мы ориентируемся на эмоциональное
состояние ребенка на занятиях, в каких-то — вне их.
Другим параметром оценки эмоциональных особенностей
ребенка является адекватность наблюдаемых эмоциональных реакций. Можно говорить об адекватности по знаку и
об адекватности по силе реакций. В первом случае анализируется соответствие аффективной реакции ребенка воздействию со стороны взрослых или сверстников. Например, педагог может доброжелательно и спокойно предложить ребенку подумать еще над ответом на какой-либо вопрос, а ребенок
в ответ либо заплакать, либо обидеться и уйти в себя. В крайних случаях могут проявляться и неадекватные протестные
реакции на подобного рода замечания, что особенно типично
для препубертатного возраста, когда регуляция эмоциональной экспрессии недостаточна и импульсивное реагирование
преобладает над анализом ситуации.
Обратная ситуация, когда педагог может высказывать в
достаточно резкой форме свои претензии, а ребенок демонстрировать варианты положительных эмоций, является существенно более редкой и свидетельствует именно об эмоциональной неадекватности. Особенно часто описываемые ситуации возникают в общении со сверстниками, когда на явное
неприятие или насмешки со стороны детей ребенок реагирует каким-то неестественным в данной ситуации радостным
возбуждением, смехом и т.п.
Трудности распознавания эмоциональных посылов и эмоционального воздействия других людей, которые часто чисто внешне могут выглядеть как эмоциональная неадекватность по знаку, в первую очередь наблюдаются у детей с вариантами искаженного развития преимущественно аффективной сферы.
Наиболее это заметно у детей 4-й группы РДА (по О.С. Никольской). Наряду с этим у детей описываемой группы будут отмечаться и совершенно специфические поведенческие характеристики (в особенности при взаимодействии с другими людьми).
Также будет наблюдаться специфичная моторика, общая двигательная активность и специфика речевых высказываний.
Неадекватность аффективных реакций по силе чаще всего
наблюдается в тех случаях, когда ребенок «эмоционально раним и тонок». Такого рода аффективная неадекватность будет
77
выражена и в тех случаях, когда мы имеем дело с недостаточной зрелостью регуляторных механизмов, что не позволяет
ребенку адекватно дозировать свою эмоциональную экспрессию в соответствии с конкретной ситуацией. В этих случаях
мы будем наблюдать чрезмерную радость или огорчение, вовсе
не характеризующее эмоциональную ранимость ребенка. Такой ребенок будет выделяться, в том числе и по параметрам
регуляторной незрелости. Именно сочетание эмоциональной
неадекватности реакций (по силе) и по причине регуляторной
незрелости отличает такого ребенка от ребенка с истинной
эмоциональной ранимостью. Подобные особенности эмоционального реагирования мы чаще всего можем наблюдать у детей с дисгармоничными (преимущественно интропунитивными) тенденциями в развитии личности.
Также в процессе наблюдения можно отметить такой показатель эмоционального неблагополучия, как чрезмерная
эмоциональная лабильность, которая в наблюдаемых ситуациях будет проявляться в очень быстрых сменах как фона
настроения и его выраженности, так и адекватности реагирования на ситуацию.
Многие из наблюдаемых специалистом особенностей эмоционального статуса детей могут быть проанализированы с
точки зрения уровневой теории базовой аффективной регуляции О.С. Никольской [74]. В этом случае такие особенности,
как бесконечная задиристость, робость, боязливость, трудности
контактов со сверстниками или всеядность в общении, трудно- 1
сти подчинения распорядку, трудности удержания дистанции |
со взрослыми, безразличие, подчиняемость, эмоциональная пассивность, понимание и возможность заражения эмоциональным
состоянием и умение объяснить эмоциональное состояние другого ребенка, будут служить внешним проявлением повышенной выносливости или, наоборот, чувствительности того или
иного базового уровня аффективной регуляции.
Следует иметь в виду, что перечисленные выше характеристики могут присутствовать у конкретного ребенка в самых различных сочетаниях. Например, достаточно часто сниженный фон настроения — сочетается с тревожностью, а повышенный фон настроения с эмоциональной лабильностью,
неадекватностью по знаку. Также ребенок может обладать не
только агрессивным фоном настроения, но и выделяться из
среды сверстников по параметрам неадекватности эмоциональных реакций и регуляторной незрелости. 78
Совершенно естественно, что при наличии выраженной
специфики аффективно-эмоционального состояния ребенка
того или иного плана необходимо углубленное психологическое обследование с целью выявления и анализа тех причин,
которые повлекли за собой наблюдаемые феномены, а также
поиска путей адекватного сопровождения такого ребенка в
образовательном учреждении.
Взаимодействие ребенка с детьми и взрослыми
(коммуникативные особенности)
При оценке особенностей общения ребенка в любой из анализируемых ситуаций (поведение на уроке, перемене, в столовой и на прогулке и т.п.) необходимо учитывать, что в структуру общения (коммуникаций) ребенка включены практически все характеристики и особенности, рассмотренные ранее.
Так, совершенно естественно, что и особенности речевого развития, и аффективно-эмоциональные реакции, наряду с регуляторной зрелостью, а также особенности развития познавательной сферы и двигательного развития ребенка не могут не
оказывать влияния на протекание коммуникативного процесса. Поэтому оценка всех этих показателей тесно связана и с
наблюдением специфики взаимодействия ребенка с детьми и
взрослыми. В данном разделе нами выделяются наиболее значимые характеристики общения, которые могут быть оценены
психологом в процессе непосредственного наблюдения за поведением ребенка и его взаимодействиями с окружающими.
Именно с этих позиций нами выделяются такие общие
характеристики взаимодействия ребенка со сверстниками и
взрослыми, как:
•
•
•
•
коммуникативная активность;
коммуникативная адекватность;
сформированность коммуникативных навыков;
косвенная социометрическая позиция ребенка.
В какой-то степени специфика коммуникативной активности, а именно ее недостаточность (то есть низкая активность) или чрезмерность пересекаются с особенностями активности речевой {см. «Особенности речевого развития»). При
этом очевидно, что, когда речь идет об активности коммуникации, в первую очередь оценивается направленность на взаимодействие с другим человеком и на «...процесс обмена ин79
формацией... в общем информационном поле, создаваемо;
партнерами по общению» [15, 16].
При оценке уровня коммуникативной активности набл]
дающий фиксирует лишь количественную сторону коммущ
каций, поскольку ее качественные особенности (адекватности
конфликтность, социальная перцепция и т.п.) должны быт)
отмечены отдельно.
В качестве иллюстрации можно привести, например, pe6ei
ка, который на уроке постоянно обращается к другим детя (то
за линейкой, то за карандашом, то просто поболтать), твц есть
постоянно требует не только внимания к себе, но и ответа на
свои коммуникативные посылы. В данном случае можно
будет говорить о высокой коммуникативной активности,
пусть и несколько формальной. В другом случае можно наблюдать ребенка, который постоянно вслух комментирует свои
действия или то, что происходит вокруг, бубнит что-то себе
под нос, как бы разговаривая сам с собой, не ожидая какихлибо ответных реакций со стороны окружающих. Такую коммуникацию нельзя назвать ни истинной, ни чрезмерной.
Оценить количественно коммуникативную активность скорее удастся, наблюдая детей не столько в процессе занятий
(на уроках), сколько в ситуации свободного общения детей на
переменах, во время прогулок и т.п.
При низкой коммуникативной активности ребенок может
быть достаточно подвижен и моторно активен, но при этом не
стремиться к взаимодействию с другими детьми, пассивен в
общении, то есть не сам инициирует общение, а лишь отвечает
с большей или меньшей адекватностью на коммуникативные
посылы (запросы) других. Как правило, и речевая активность
детей'с низкой активностью коммуникации невысока. Исключение составляют дети с вариантами искаженного развития.
Качественная оценка взаимодействия ребенка с окружающими при наблюдении в какой-то мере может быть произведена при оценке показателей коммуникативной адекватности.
Взаимодействие вряд ли может быть адекватным, если у ребенка присутствуют трудности оценки коммуникативных
посылов (экспектаций) со стороны других людей. Внешне это
может выглядеть как не просто непонимание обращения, а
скорее непонимание подтекстовой составляющей того или иного
обращения. В особенности это касается понимания юмора (как
детского, так и взрослого), «подколов» и т.п. Очевидно, что в
подобных случаях ребенок будет давать как неадекватные
80
мМуникативные реакции, так и неадекватно реагировать
сЬфективно. Однако при низкой коммуникативной активности
ебенок может не реагировать вербально, а лишь аффективно.
Очень часто сверстники и добиваются именно таких неадекватных аффективных реакций, что является в прямом смысле
целью подобного рода «подколов». Однако неадекватные коммуникативные реакции могут проявляться не только в таких
ситуациях, что достаточно естественно, но могут характеризовать и высокую конфликтность ребенка. Коммуникативная
неадекватность в ситуациях обыденного, бытового взаимодействия является важным маркером вариантов дисгармоничного или даже искаженного развития ребенка и должна быть
обязательно отмечена психологом.
Одним из показателей коммуникативной неадекватности
является наличие так называемых коммуникативных барьеров. В данном случае в понятие коммуникативного барьера
входит не столько «...психологическое препятствие различного
происхождения, которое реципиент устанавливает на пути
нежелательной, утомительной или опасной информации» [15],
сколько более прозаическая ситуация, когда информация (как
вербальная, так и невербальная) передается одним ребенком
другому, взрослым — ребенку или ребенком — взрослому в
сложной и непривычной для принимающего форме, то есть
когда наличие барьера нельзя считать психологически оправданным, сообщение в целом может быть интересным принимающему информацию (или, по крайней мере, нейтральным),
но существуют какие-либо препятствия (особенности ситуации
и состояния ребенка), которые мешают адекватному восприятию информации. К таким препятствиям могут быть отнесены
как особенности развития самого ребенка (недоразвитие речевого восприятия, этнические, культурные, интеллектуальные
или иные особенности), так и особенности ситуации, а также
социокультурные, этнические, религиозные или даже интеллектуальные особенности передающего информацию человека
(неважно, взрослого или сверстника).
Одним из наиболее часто встречающихся коммуникативных барьеров являются трудности понимания сложного речевого высказывания, обращенного к ребенку (при стандартном уровне понимания такого обращения у других детей данного класса или группы). Наличие коммуникативных барьеров
часто может наблюдаться и в том случае, когда в детский
к
оллектив попадает ребенок из другой этносоциальной сре81
ды. В этой ситуации наблюдается конгломерат коммуникативных барьеров, имеющих, как уже указывалось, этническую
социокультурную, языковую природу.
Целью наблюдения особенностей взаимодействия детей,
обучающихся в коррекционной школе, как уже говорилось,
является не только выделение детей с риском дизадаптации. Но для более квалифицированной и углубленной оценки всех параметров и причин наблюдаемых трудностей необходимо индивидуальное углубленное психологическое обследование.
Еще одним параметром, характеризующим адекватность
взаимодействия, который можно оценить с помощью наблюдения, является сформированностъ коммуникативных навыков. Несформированность подобных навыков, часто сочетающаяся с бедностью словаря, неумением оформить свое
речевое высказывание, выражается в неумении взаимодействовать с другими детьми, в узости, бедности «репертуара»
способов взаимодействия. Такой ребенок на любое к нему обращение других людей может начать плакать, а в некоторых
случаях — конфликтовать (что можно рассматривать также
как неадекватность коммуникативных реакций). В целом
несформированность коммуникативных навыков выражается
в стереотипности, малой модулированности коммуникативных ответов, вербального и невербального поведения. Также к несформированности коммуникативных навыков можно
отнести трудности взаимодействия в режиме диалога не
только в вербальном плане, но и в невербальных коммуникациях. Естественно, что причинами подобных трудностей являются в первую очередь регуляторные и речевые проблемы,
которые наиболее специфичны для детей, находящихся в системе специального образования.
Конфликтность является важным параметром в оценке
коммуникативных характеристик. Наличие конфликтности,
как правило, сочетается с наличием неадекватных эмоциональных реакций как по знаку, так и по силе.
При наблюдении следует особо отмечать общий высокий уровень конфликтности, при котором зона конфликта не зависит
от партнера по общению и распространяется на большинство
ситуаций общения. Психолог может видеть, что ребенок одинаково конфликтен как с разными взрослыми, так и с разными
детьми, причем в различных жизненных ситуациях. При этом,
безусловно, достаточно часто отмечается повышенный агрессив82
1Й ф0Н настроения. Часто такой ребенок сам провоцирует на
конфликты по отношению к себе других партнеров по общению.
При другом варианте конфликтного поведения, а именно
избирательной конфликтности, проблем агрессивности и
изменения общего фона настроения, как правило, не бывает, а конфликтность ребенка проявляется лишь при взаимодействии с каким-то конкретным лицом или в конкретной
ситуации. Таким образом, зона конфликта имеет локальный
характер и адресность.
Из всех вышеперечисленных параметров, отражающих
характер отношений ребенка и окружающих его людей, складывается субъективная (в данном случае косвенная) оценка
психологом социометрической позиции ребенка. Ее можно
рассматривать как интегральную оценку характера взаимодействий и адаптации ребенка, показывающую, насколько
ребенок интересен для общения другим детям и взрослым,
каков его авторитет, насколько дети стремятся к дружбе с
ним, насколько он им интересен как в игровом, так и в познавательном плане. Подобная социометрическая позиция (без
каких-либо количественных измерений ее) отражает ту социальную роль, которую выполняет ребенок в группе. Это могут быть роли «отличника», «своего парня», «недотроги»,
«козла отпущения», «души компании» и т.п.
В заключение следует отметить еще один важный факт.
Нетрудно заметить, что практически все методы исследования в психологической практике включают в себя (или должны включать) наблюдение за поведением человека. При этом
можно видеть, что объективное наблюдение принципиально
невозможно, так как получаемые результаты всецело зависят
от субъективности наблюдателя. Последнее детерминировано
необычайно широким спектром факторов, определяемых личностью (в широком смысле этого слова) специалиста, проводящего наблюдение. Следовательно, сколько специалистов —
столько будет и наблюдений. Поскольку избежать субъективности в наблюдении невозможно, следует хотя бы минимизировать вклад собственной субъективности в получаемые результаты. Единственный путь к этому — четкая организация
процесса наблюдения. Это непростая задача, требующая, по
к
Райней мере, выработки профессионального отношения к
самому себе (субъекту), к подготовке себя как инструмента
Наблюдения [130]. Важную помощь в выработке подобного
Профессионального отношения оказывает схема наблюдения,
83
которая дает возможность повысить точность и полноту наблюдения, использовать профессиональный опыт других специалистов.
ГЛАВА 3. Углубленная психологическая диагностика
3.1. Основные этапы углубленной психологической
диагностики
Чтобы максимально эффективно и с минимальными затратами времени и сил как специалиста, так и ребенка провести
углубленное обследование, проанализировать его результаты
и составить заключение, а также дать рекомендации родителям и/или педагогам, необходимо использовать рациональную технологию. В данном случае технология подобной деятельности заключается в разбиении ее на этапы, оптимальное и последовательное использование методических средств
(в том числе и диагностического инструментария) и эффективная деятельность на каждом этапе работы. Все этапы должны быть взаимосвязаны и подвергаться корректировке в
зависимости от результатов предыдущего этапа.
Каждый этап диагностического процесса включает в себя
соответствующие подэтапы, разделы, которые точно также технологично и последовательно должны сменяться один другим.
К таким, на наш взгляд, основным этапам диагностического
процесса относятся:
1) подготовка к проведению обследования;
2) углубленное диагностическое обследование, которое состоит из:
• ознакомления с историей развития (психологический анамнез);
• анализа продуктов деятельности ребенка (в том числе дея
тельности во внеучебное время);
• непосредственное проведение обследования (в соответствии
с определенной технологией);
3) анализ полученных результатов (в соответствии с определенной
схемой);
4) составление заключения по результатам обследования;
5) консультация родителей (педагогов) и рекомендации по даль
нейшему развитию и обучению ребенка 1.
1 Консультирование, в связи с его важностью, особенно в специальном
образовании, вынесено в отдельный раздел. В то же время мы рассматриваем
диагностику и консультирование как единый, взаимосвязанный и взаимообусловленный консультативно-диагностический процесс.
84
3 2- Подготовка к проведению обследования и первичный
прием
Совершенно естественно, что углубленная диагностика как
задача возникает перед психологом не внезапно. Существует, по крайней мере, две ситуации, когда она становится необходима. Первая — когда сам психолог в результате наблюдения в естественной ситуации (на перемене, в группе продленного дня, на школьном празднике, общешкольном
мероприятии и т.п.), анализа группового обследования (в том
числе специально организованного наблюдения на уроке), в
какой-либо другой ситуации обнаружит выделяющиеся поведенческие особенности ребенка, особенности его взаимоотношения со сверстниками или взрослыми. Вторая — когда возникает запрос от педагогов или родителей. Естественно, что
подобный запрос точно также будет определяться какимилибо особенностями ребенка, которые не устраивают родителей или педагогов, не соответствуют их требованиям к обучению или поведению ребенка в классе, дома и пр.
Прежде чем начинать проводить углубленную диагностику,
необходимо детально познакомиться со всеми материалами,
которые есть относительно данного ребенка. В первую очередь
к ним относятся контрольные работы, дневниковые записи
классного руководителя или воспитателя, личное дело ребенка и т.п.
Независимо от того, были ли вызваны родители педагогом или это была их личная инициатива, характер первого
контакта с психологом имеет особое значение в связи со сложностью чувств, которые родители испытывают во время первого посещения или первого телефонного контакта со специалистом. Если психолог во время первого контакта с родителями не ведет себя нужным образом, доверие к нему
Может не сформироваться. Особенно это важно, если ребенок обучается в системе специального образования — каком-либо виде специального (коррекционного) образовательного учреждения.
Первую встречу или первый телефонный разговор с родителями или другими членами семьи, лицами, заменяющими родителей, можно рассматривать как первичный
п
Рием.
° начале разговора психолог должен убедить родителей в
ом, что он хорошо знает ребенка, его успехи и неудачи, и пока85
зать, что вся эта информация, часто не очень приятная дЛя
семьи, никогда ни при каких условиях не станет известной
широкому кругу людей. Более того, то, что расскажут родители, никогда не будет передано (по крайней мере, в том лее
виде) педагогам и администрации школы. Таким образом, с
самого начала выстраиваются доверительные отношения психолога с семьей на условиях конфиденциальности. Совершенно естественно, что полной анонимности в ситуации обучения
ребенка в школе быть не может, педагоги и администрация,
другие специалисты, работающие с ребенком, должны знать о
нем то, что поможет им более эффективно строить свою работу. И об этом родители также должны быть уведомлены психологом. Специалист должен дать понять родителям, что большая часть того, что станет известно психологу, не дойдет до
педагогов, будет «закрытой» информацией и в то же время
часть информации может быть доведена до сведения других
специалистов.
Тогда же семью уведомляют о том, какие документы необходимы для обследования, что из работ ребенка, его рисунков, каких-либо изделий (если они есть) хотелось бы видеть психологу. Возможно, именно в этот и только в этот
момент родители могут заполнить какой-либо опросник или
структурированное интервью о своей семье, ее истории, истории развития ребенка. Желательно, чтобы эти опросники
родители заполнили здесь же, не унося с собой домой. Практика показывает, что потом их будет трудно получить обратно.
После этого родителям можно предложить задать интересующие их вопросы, получить разъяснения психолога, его
комментарии в отношении предполагаемого обследования,
консультации. Это также формирует у семьи доверительное
отношение, вносит определенную ясность в их ожидания.
Доверительным отношениям могут также способствовать письменная инструкция с детальным описанием времени и места
обследования, некоторые справочные сведения о специалисте
(его фамилия, регалии и т.п.).
Психолог должен осознать и учесть предварительную информированность родителей о состоянии или заболеваниях
ребенка, понимание ими хотя бы декларируемого уровня его
актуального развития. Желательно разобраться в социальнобытовой ситуации в семье, ее составе и структуре, именах и
отчествах ее членов, особенно родителей и других ближай86
родственников. Это вызывает уважение родителей, поцпает эффективность дальнейшего консультирования. На
первичном приеме очень важно соблюсти меру как в
бъеме информации, получаемой родителями от психолога, к
и в длительности встречи — важно не создать у родителей
чувства завершенности и полноты полученной информации
после этого предварительного контакта.
Все это помогает психологу эффективно подготовиться к обследованию, сформировать еще до встречи с ребенком первичную диагностическую гипотезу, включить в нее те анамнестические данные, которые были получены им в ходе первичной
беседы. Эти первичные данные позволят ему эффективно и грамотно, с минимизацией временных затрат построить оценку
истории развития ребенка — сбора психологического анамнеза.
В то же время, если родители по каким-либо причинам не
могут присутствовать на обследовании вместе с ребенком или
психолог видит, что они никак не замотивированы на свое
присутствие на обследовании и, скорее всего, пришлют вместо себя бабушку или еще кого-нибудь, то психологу необходимо именно во время этой первой встречи буквально заставить их (в первую очередь мать ребенка) рассказать историю
развития ребенка, его психологический анамнез. Практика
показывает, что эта, крайне важная для оценки всего развития ребенка, в том числе оценки уровня его актуального развития и тем более постановки психологического диагноза и
прогноза дальнейшего развития, информация может не дойти до психолога, что в значительной степени усложнит его
работу, снизит ее эффективность.
иХ
3.3. Психологический анамнез. Его основные разделы
В соответствии с общими принципами психологической диагностики история развития ребенка, или анамнез, является
источником построения психологической диагностической гипотезы.
Под анамнезом понимаются не только психологические данн
Ые, но и данные, которые психолог может почерпнуть из иных
Источников: медицинских, социальных, педагогических и проч.
" этом, в определенной степени, заключается смысл компЛе
ксности (междисциплинарности) как одного из основных
принципов деятельности специального психолога.
87
Сбор психологического анамнеза, безусловно, может опираться на уже известные факты из истории развития ребенка
(например, факты, описанные врачом, то есть медицинский
анамнез). Однако сбор психологического анамнеза имеет своц
цели и задачи и представляет собой достаточно специфический набор тем, по поводу которых ведется беседа. В случае
детально прописанного врачебного анамнеза не имеет смысла
повторять вопросы, ранее заданные врачом, а следует лишь
детализировать интересующие психолога этапы и специфику
развития. В любом случае умение оценить и проанализировать информацию, считавшуюся до сих пор исключительно
медицинской, является показателем профессионализма специалиста, в особенности тогда, когда мы говорим о психологах, работающих с детьми с отклоняющимся развитием.
Важным для анализа развития ребенка является состояние
матери как во время беременности, так и в первые годы жизни
ребенка. Это позволяет выдвинуть гипотезу об особенностях
родительско-детских отношений в этот период, о гипо- или
гипераффективных взаимодействиях в диаде «мать — дитя».
Общий анализ развития ребенка, отдельные его факты позволяют уже до получения объективных данных сделать предположения о характере развития ребенка, о тех точках, зонах, где происходили сбои или девиации этого развития. Это
позволяет более эффективно и технологично строить само
обследование уже на уровне диагностической гипотезы.
С самого начала работы с семьей необходимо учитывать
исходный социокультурный уровень родителей, а часто и
специфику их эмоционального состояния, общую мотивацию
консультирования. Именно этим будет определяться и процесс опроса родителей, и тактика консультирования в целом.
Важно, чтобы разговор с родителями происходил конфиденциально, то есть без присутствия посторонних лиц, в том
числе и самого ребенка. Это время может быть эффективно
использовано для того, чтобы ребенок сделал какие-либо проективные рисунки или, если психолог предполагает наличие
выраженных отклонений в развитии, просто порисовал или
поиграл в другом помещении.
В случае, когда ребенок очень хочет присутствовать при
обсуждении своих проблем, необходимо тщательным образом
отслеживать все его реакции на ту информацию, которую
сообщают о нем родители. В такой ситуации об отдельных
88
приятных моментах можно расспрашивать родителей иносзательно, в максимально завуалированной форме.
]3полне очевидно, что в психологическом анамнезе должна й
ггь представлена семейная и социальная ситуация, на фоне
оторой протекало развитие ребенка в различные возрастные периоды.
Как правило, беседа с родителями начинается с предъявления жалоб. В начале обследования психолог должен отметить, с чьих слов (мамы, папы, бабушки, опекуна и т.п.)
описывается история развития ребенка. В то же время мы
должны отдавать себе отчет в том, что все сведения, особенно если они подаются с точки зрения только одного из родителей, достаточно субъективны и во многом определяются
особенностями состояния семьи, семейным мифотворчеством.
При невозможности сбора анамнеза (в ситуации отсутствия
родителей во время обследования при наличии их согласия
на обследование и т.п.) более подробно описываются жалобы
лиц, обратившихся за консультацией, и их наблюдения за
ребенком. Точно так же обязательно должно быть зафиксировано, с чьих слов производится запись.
Следует отметить, что для каждого варианта отклоняющегося развития, особенно для вариантов дефицитарного развития (нарушения анализаторных систем, опорно-двигательного
аппарата, сложного комплексного дефекта) существуют свои
специфические особенности психологического анамнеза. Соответственно, специальный психолог, работающий в коррекционном учреждении определенного вида, должен знать такие особенности и уметь отразить их в диагностической гипотезе и собрать соответствующие анамнестические данные.
Имеет смысл проводить опрос родителей (лиц, их заменяющих) в соответствии с предлагаемой схемой (последовательностью тем).
Условия и особенности протекания беременности и родов
В первую очередь выясняются особенности протекания беременности в физиологическом плане: угроза выкидыша, повышенное артериальное давление, нефропатия, вирусные или инфекционные заболевания и т.п. Эти факторы часто определяют
попадание ребенка в группу риска по неврологическим особенностям, а, следовательно, по темпу и особенностям раннего психомоторного развития, выяснение которого является непосред89
ственной сферой интересов психолога. Интересны и психологи,
ческие аспекты этого периода жизни ребенка и его семьи: наличие тревоги в период беременности, конфликтные отношения g
семье, нежелательность беременности, социально неблагоприятные факторы, на фоне которых она протекала. Отмечается
также наличие хронических заболеваний родителей, генетических предрасположенностей или наследственных заболеваний с
обеих сторон, а также множественные пороки развития у других
членов семьи, предшествующие выкидыши, мертворождение,
какие-либо зависимости: табакокурение, алкоголизм, наркотическая или токсикоманическая зависимость и т.п.
Отмечаются характер и особенности родов: сроки наступления
родов (недоношенность или переношенность), наличие осложнений в процессе родов, своевременность первого крика ребенка. Чрезвычайно важным, с нашей точки зрения, является
показатель времени первого прикладывания ребенка к груди,
поскольку это является одним из немногих косвенных показателей состояния новорожденного. Также выясняются сроки
выписки ребенка и его матери из родильного дома — как объективная оценка благополучия протекания первых дней жизни
новорожденного (исключением является задержка сроков выписки в
связи с осложнениями у матери новорожденного).
Раннее моторное и психоэмоциональное развитие
Данный раздел психологического анамнеза имеет решающее значение для оценки характера формирования базовых
составляющих психической деятельности. К важным особенностям периода новорожденности и младенчества следует отнести последовательность и особенности моторного развития
(как основную предпосылку формирования произвольного
компонента деятельности и пространственных представлений)
и раннее психоэмоциональное развитие (как основу становления базальных уровней аффективной регуляции).
Необходимо проанализировать поведение ребенка на первом году жизни в целом: спокойным или беспокойным был
ребенок, были ли проблемы питания, сна в этот период, какиелибо другие проблемы. Отмечается наличие страхов раннего
возраста: боязнь интенсивной перемены света, громких
звуков, чужих людей, трудности привыкания к твердой пище,
болезненная реакция на изменение режима, наличие симбиотической связи с матерью (непереносимость ее отсутствия). В
90
этой части анамнеза очень важно отметить характер реакции
ребенка на другого человека.
Не менее важным является ретроспективная оценка эмоционального состояния матери в этот период.
Одним из важных косвенных показателей состояния ребенка являются сроки проведения вакцинации (прививок).
Также должны быть отмечены знаки, имеющие отношение к неврологическому состоянию на первом году жизни,
такие, как наличие мышечной гипо- или гипертонии, частые
срыгивания, тремор ручек, подбородка, слишком ранние сроки вставания на ножки (до 7 месяцев), беспричинные пронзительные крики, судороги на фоне высокой температуры (фебрильные судороги).
Выявляются сроки моторного развития (сроки возникновения новых моторных навыков) и их последовательность.
Особое внимание должно быть уделено наличию или отсутствию периода ползания и срокам его возникновения.
Сходным образом (сроки возникновения и последовательность) анализируется и психоэмоциональное развитие: эмоциональные реакции (первые улыбки, комплекс оживления,
появление страха чужого лица), характер манипуляций с
игрушками, особенности игровых действий (сопровождение
игровых действий вокализацией и соответствующей мимикой). Важным показателем собственно эмоционального развития ребенка в этом возрастном периоде является изменение характера игровой активности в присутствии значимых
лиц. Как важная характеристика отмечается общий эмоциональный фон и преобладающие типы поведенческих реакций.
Оценивается понимание интонационной стороны речи взрослых, собственно обращенной речи и ее интонации, сроки и
особенности собственно речевого развития (гуление, лепет, первые слова, указывание частей тела). При оценке речевого развития также отмечаются речевые реакции ребенка и изменения их интенсивности и качества в присутствии взрослых.
Отдельно отмечаются заболевания и/или травмы первого
года жизни, какие-либо хирургические вмешательства, особенно с применением общего наркоза.
Оценка развития ребенка от 1 года до 3 лет
Выявляется в первую очередь, где находился ребенок в этот
период (в домашних условиях с матерью, с другими родствен91
никами, например с бабушкой, с няней или чужими
людьмц в дошкольном учреждении, доме ребенка и т.п.)- В
случае, если ребенок проходил этап социализации в
ясельной группе детского сада, должны быть отмечены характер
и протекание период^ адаптации к детскому учреждению и
детскому коллективу.
Также отмечаются значимые изменения в семейном и социальном статусе родителей, произошедшие в этот период, и
их влияние на общее состояние обследуемого ребенка (развод, смерть одного из родителей, рождение младшего ребенка, переезд на новое место жительства и т.п.).
Анализируются темпы, сроки и особенности речевого развития, в том числе возраст, в котором ребенок начинает использовать местоимение «я», сроки появления простой фразы, развернутой фразы, качество звукопроизношения, элементы словотворчества, знание элементарных детских стихов,
потешек и т.п. В случаях ненормативного (слишком раннего
или слишком позднего) речевого развития анализируются
способы привлечения внимания взрослых ребенком, адекватное использование при этом мимики и жестов.
Далее можно выяснить особенности эмоционального развития и развития коммуникативных навыков: характер привязанности и отношений с близкими (в том числе степень
независимости от них), особенности игровой деятельности.
Например, ребенок охотно играл в кубики и складывал аналогичные конструкции только в присутствии взрослого; предпочитал неигровые предметы (шуршание газетами, пересыпание круп и т.п.).
В этом же разделе необходимо оценить такой важный показатель психоэмоционального состояния, как сон: его особенности в этот период (скрип зубами во сне, психомоторное
возбуждение, наличие или отсутствие периодичности подобных проявлений), а также характер засыпания ребенка.
Анализируются сроки и характер развития различных
сложных видов моторики (в первую очередь — общей): сформированность бега, возможности произведения реципрокных
движений: марширования, лазания вверх и вниз по лестнице, катания на велосипеде, а также других элементарных
бытовых навыков, указывающих на уровень развития дифференцированной моторики (самостоятельная еда, застегивание молний, попытки самостоятельного одевания-раздевания и т.п.). Отмечаются сроки формирования навыков
опрятности.
92
Выясняются (со слов близких или из медицинской
кар-л особенности состояния здоровья ребенка, на фоне
которо-протекало его развитие: частота заболеваний, их
тяжесть, наличие травм и госпитализаций в этом возрастном
периоде, использование общего наркоза при операциях.
Здесь
же
отмечаются
признаки
неврологического
неблагополучия: невро-генные или просто частые рвоты,
аффективно-респираторные приступы, беспричинный подъем
температуры и др. Подобные проявления, несомненно, не
могут быть адекватно оценены психологом, но отмечаются
им как факторы, осложняющие психическое развитие
ребенка.
История развития ребенка от 3 до 5-5,5-летнего возраста
Основные разделы и показатели психологического анамнеза этого периода тождественны предыдущим. Также отмечаются семейные и социальные условия, основные характеристики познавательного (в том числе речевого), эмоционального и моторного развития ребенка, состояние его здоровья
на этом этапе в целом.
Необходимо отметить ведущие показатели развития ребенка
в этот период, которые должны быть описаны и, в случае
выраженных особенностей, детализированы. В любой последовательности должно быть освещено следующее:
•
•
•
•
длительность, тяжесть и особенности протекания периода око
ло 3 лет;
адаптированность в детском учреждении: умение ладить со
сверстниками, возможность адаптации в детском коллективе,
адаптация к требованиям социального окружения, наличие спе
цифических реакций на посещение детского учреждения;
особенности игры в целом как ведущей деятельности этого возраста;
общий уровень активности ребенка (вялый, заторможенный или,
наоборот, излишне шустрый и неугомонный).
Для этого периода являются характерными прогрессирующая латерализация функций и начало становления ведущих
органов чувств и конечностей. Имеет смысл расспросить, отмечалось ли ранее и имело ли место в этот возрастной период
стойкое предпочтение ребенком той или иной руки. Должно
быть выяснено также наличие неправосторонних латеральных
Предпочтений в действиях ребенка (или отсутствие стойкого
предпочтения какой-либо руки или ноги), а также наличие
левшества или амбидекстрии у родственников.
93
Щ'"
История развития ребенка от 5,5 до 7-летнего
возраста
Психолога в первую очередь должны интересовать проблемы, возникшие в этот период, или усугубление ранее намечен,
ных трудностей с точки зрения поведения и познавательного
развития. Также важно отметить уровень готовности к школьному обучению (знал ли буквы, умел ли читать слоги, был ли
прямой счет до 10 и т.п.).
Безусловно, необходимо оценить особенности наиболее важной деятельности ребенка в это время — игровой (насколько
в этом возрастном периоде присутствует сюжетно-ролевая игра,
игры по правилам и пр.).
Также психологу необходимо выяснить такие неспецифические особенности, как повышенная истощаемость и сниженная работоспособность, темповые особенности ребенка («торопыжка» или медлительный, пунктуальный или несобранный), повышенная возбудимость и трудности регуляции
поведения на фоне или без явных признаков истощения,
эмоциональная лабильность (неустойчивость настроения, легкость перехода от смеха к слезам и наоборот).
Точно так же, как и для предыдущих периодов, важно
отметить в предшкольном возрасте наличие частых респираторных заболеваний или обострение хронических, тяжелых
инфекционных заболеваний, травм, хирургических операций,
наркоза, возможно в той или иной степени повлиявших на
психическое развитие ребенка.
Развитие ребенка в младшем школьном возрасте
(от 7 до 10-11 лет)
Отмечается характер протекания процесса адаптации к
регулярному обучению (трудности адаптации, трудности поведения, непереносимость нагрузок) и собственно трудности
овладения программным материалом по отдельным предметам базовой школьной программы. Необходимо отметить сроки
и условия возникновения отмечаемых трудностей. Например»
невозможность работать в условиях обучения в классе, в ситуации увеличения объема нагрузки и темпа прохождения
материала к концу 2-й четверти, концу 1-го класса. Отмечается возникновение сопутствующих проблем (энуреза, тиков,
заикания, выраженной двигательной расторможенности и
94
пра В
ляемости) как наряду с вышеописанными, так и изо-
pun"" ---
gee эти проблемы могут возникнуть, безусловно, не только в
чале обучения в школе, но и появиться на любом этапе обучеия. Необходимо попытаться выяснить у родителей, какие, с ,х
точки зрения, социальные или семейные события предшествовали или сопровождали возникновение такого рода проблем.
Психологу также следует приблизительно оценить влияние
частоты пропусков занятий по болезни и общего состояния
здоровья ребенка на нарастание проблем обучения и поведения, а также обратить внимание на наличие травм, госпитализаций и т.п. как возможных причин школьной дизадаптации.
С нашей точки зрения, история развития ребенка при возникновении проблем в подростковом возрасте, с одной стороны, может иметь определенную специфику, исходить из проблем развития в предшествующих возрастах и, таким образом, может быть отражена в предлагаемом психологическом
анамнезе. С другой стороны, большая часть проблем подросткового возраста неотвратимо определяется спецификой социальной и семейной ситуации пред- и непосредственно подросткового периода, что выходит за рамки нашей компетенции и,
соответственно, в данном пособии не рассматривается.
3.4. Тактика углубленного психологического обследования
Вне зависимости от возраста и особенностей ребенка, прежде
чем приступить непосредственно к его обследованию, психолог должен ознакомиться с имеющимися заключениями специалистов на ребенка (педагогическим, логопедическим, медицинским). Следует обратить особое внимание на описание
поведения ребенка при необходимости соблюдения режима,
характеристики его работоспособности, отношения со сверстниками, педагогами, воспитателями и родителями. По возможности необходимо выяснить у педагога (воспитателя ГПД)
Или родителей какую-либо дополнительную информацию о
с
емье и специфике внутрисемейных отношений.
Необходимо также отметить, что углубленное психологическое обследование (первичное обследование) желательно
Провести со всеми детьми, направляемыми в дошкольное учреждение компенсирующего типа или школу соответствующего вида. В тех случаях, когда психолог по тем или иным
95
причинам не в состоянии провести такое обследование всех
детей данного учреждения, имеет смысл ориентироваться ца
следующие показания:
•
•
•
запрос педагогов или воспитателей, в том числе воспитателей
ГПД;
запрос родителей относительно особенностей не только обуче
ния, но и поведения ребенка;
„
анализ результатов наблюдения психологом, выявляющих наи- |]
более проблемных по различным критериям детей.
С опорой на все имеющиеся данные (в том числе выявленные и другими специалистами) строится исходная диагностическая гипотеза психологического обследования.
В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно
определяет необходимый диагностический инструментарий.
В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех
или иных диагностических процедур, гипотеза может изменяться, точно так же будет изменяться и дальнейший выбор
методик и тестов (правило Байеса). Психолог должен владеть
достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования, минимизировать
количество используемых психологических методик.
Точно так же вовсе не обязательно жестко следовать конкретному порядку предъявления тех или иных диагностических методов. Важно сохранение общей структуры обследования. Например, исследование особенностей запоминания
(как важный ключевой момент диагностики ребенка с проблемами обучения) в обязательном порядке должно предшествовать исследованию мыслительной деятельности, а важные для выявления уровня интеллектуального развития ребенка методики (Прогрессивные матрицы Дж. Равена,
Интеллектуальный тест Кеттела, Корректурные пробы,
методика В.М. Когана, другие трудоемкие методы исследования), как правило, используются до наступления выраженного утомления ребенка.
Необходимыми условиями для проведения психологического
обследования являются:
•
•
•
присутствие (или письменное согласие) родителей на проведе
ние обследования;
помещение, оборудованное для индивидуальной работы;
ознакомление ребенка с помещением, где проводится обследо
вание;
, установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования;
. адекватность поощрения и адекватность стимуляции ребенка;
• относительность оценочных характеристик в процессе самой работы.
Перед обследованием желательно выяснить, как ребенок
хочет, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он
привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.
В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив,
гипердинамичен, отказывается от обследования, не входит в
контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объяснив
матери, что он негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл
отвлечься от ребенка, оставить его одного на 10-15 минут для
свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какиелибо другие подвижные игры). В особенно сложных случаях
имеет смысл приостановить обследование на этапе ознакомления, предложив родителям прийти в следующий раз.
При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку1. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более
продуктивным.
В процессе работы с ребенком не допускаются какие-либо комментарии или оценки со стороны психолога, обращенные не только
к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные высказывания родителей, обращенные к ребенку.
В процессе обследования необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае любого выполнения
задания нужно давать подкрепления короткими фразами:
«Молодец», «У тебя получается». Также допускаются подобные поощрения со стороны родителей. В случае расторможенного, гипердинамичного поведения ребенка нельзя резко и
прямо одергивать его, лучше убрать со стола посторонние вещи,
Методики, которые в данный момент не используются, чтобы
Однако нейропсихологическое обследование, по мнению ведущих специ и с тов э того п р офи ля , д олжн о п р оход и ть в с тр огом с оо тв етс тв и и п ози ц и и
япротив друг друга». Это определяется особенно стями предъявляемых ней Р°психологических проб.
96
IL
4 Семаго
97
они не отвлекали ребенка, сказав при этом (в качестве допол.
нительной мотивации): «А этим мы займемся позже».
Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрос,
лому. Следует помнить, что все выделяющиеся особенности
внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений с родителями или другими взрослыми в процессе
обследования являются сами по себе диагностичными и отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть
проанализированы и отмечены психологом в соответствующих
разделах заключения. Также диагностичным, непосредственно
влияющим на результаты обследования и их анализ, является
поведение родителей. Психологу необходимо критично
относиться к любым заявлениям родителей, в особенности к
высказываниям типа: «Это он все знает, дома все получалось,
это только здесь не получается». Желательно зафиксировать
все вышеуказанные особенности, учесть их при постановке
психологического диагноза и для выработки рекомендаций по
дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.
Особенности проведения обследования детей разного
возраста
Следует иметь в виду, что для организации продуктивной
деятельности ребенка в процессе диагностики, определенным
категориям детей (а таких детей, как уже отмечалось, немало
в коррекционных учреждениях, даже в среднем звене школы)
нужен постоянный внешний контроль и программирование
деятельности со стороны специалиста.
В возрасте 7 лет (и старше) нормативно развивающиеся
дети, как правило, принимают ситуацию экспертизы и при
правильном проведении обследования не нуждаются в какихлибо дополнительных приемах работы. Как уже говорилось,
дети, которых направляют в систему специального образования, часто нуждаются в использовании при обследовании дополнительных организационных приемов.
Ребенку, начиная с 8—9-летнего возраста, можно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания хотел
бы он начать работу, будет ли он доделывать задание до конца
или прервется на трудном этапе и т.п.), а также учесть его
желание работать наедине со специалистом или, наоборот, в
присутствии родителей.
98
f
Такая демонстрация доверия со стороны специалиста поволяет быстрее и надежнее сформировать те необходимые доверительные отношения, без которых результаты выполнения
тех или иных заданий (в особенности при исследовании аффективно-эмоциональной сферы) нельзя считать полностью
достоверными и надежными. Помимо этого такой доверительный стиль отношений, лишенный неискренности, позволяет
преодолеть, а часто и предупредить нарастающий негативизм
«препубертата».
3.5. Технология проведения углубленного
психологического обследования
Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с эмоционально нейтральной, малозначащей
беседы, во время которой можно не только установить контакт с ребенком, но и выявить знания ребенка о себе, составе
семьи, уровень общих представлений об окружающем мире.
Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Рисунки позволяют выявить не только особенности эмоциональности, специфику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, но и уровень сформированности самой графической деятельности, соответствие его возрастным параметрам,
характер зрительных образов, а также наличие специфических
особенностей графики, в том числе таких, как инертность
рисунка, макро- или микрография и т.п. (еж. следующий
раздел).
Если есть возможность, рекомендуется непосредственно
наблюдать за рисованием, для того чтобы видеть порядок
рисования изображений, направление рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если нет возможности наблюдать за этим процессом, то целесообразно использовать
этот отрезок времени для сбора психологического анамнеза,
выявления и уточнения жалоб родителей (удобно также паРаллельно просматривать домашние рисунки или школьные
тетради).
После того как рисунки выполнены, психолог по очереди
берет каждый из них, задавая конкретные вопросы. Беседа
Должна носить непринужденный характер. Психолог как бы
любопытствует по поводу того, что нарисовал ребенок. Та99
кая беседа является логическим продолжением установления нормального рабочего контакта с ребенком. Кроме того
она очень информативна для анализа характеристик речевой деятельности.
На следующем этапе обследования наиболее целесообразно
оценить объем слухоречевой памяти, темп и другие характеристики слухоречевого запоминания, мнестическую деятельность в целом. Как уже говорилось, этот этап обследования
особенно важен, поскольку все инструкции к заданиям подаются ребенку в основном в речевой форме и очень часто бывает
трудно определить, в чем причины трудностей ребенка при
выполнении других заданий: он не понял инструкцию или не
сумел запомнить1. Подобные этапы, единицы обследования
названы нами ключевыми моментами.
В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия
интерферирующих влияний делаются соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материала
и подачи инструкций. Последние, в этом случае, подаются в
дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад
мнестических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития познавательной сферы.
Возможно также использование сенсибилизированных проб
для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов). При задаче более подробного исследования мнестической деятельности нужно использовать методики,
направленные на определение объема и особенностей зрительного и других видов запоминания.
Выявив особенности запоминания, на следующем этапе
работы целесообразно оценить уровень развития понятийного
мышления. Такое исследование проводится с использованием
различных методик, ориентированных как на младший, так и
на средний школьный возраст. К таким методикам относятся
в первую очередь методики Предметная классифи1 В этой ситуации чрезвычайно сложным является обследование детей с
выраженными нарушениями слуха. Вопрос диагностического обследования этой
категории детей, подбора соответствующего инструментария для обследования далек от полного разрешения. Точно также сложным является обследо вание и подбор соответствующего стимульного материала для детей с различной степенью выраженности нарушения зрения.
100
L
, Исключение предметов, Исключение понятий, Выден существенных признаков и т.п. [109]1.
После этого целесообразно сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного, например перцептивно-действенного плана (сложить картинку или узор). Это
позволит оценить сформированность пространственного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне. Можно использовать методику Кооса, куб Линка. При этом целесообразно пользоваться вариантом стимульного материала, где
образцы заданий проранжированы по сложности в соответствии с реальными современными данными.
Исследование этих параметров является частью общего исследования сформированности пространственных представлений (как одной из базовых составляющих развития, в частности
познавательной деятельности) у детей младшего школьного
возраста. Исследование особенностей пространственного анализа и синтеза с помощью методики Кооса можно рассматривать как один из ключевых моментов исследования — оценку уровня развития когнитивной сферы.
Исследуется знание ребенком схемы собственного тела, представления о взаиморасположении объектов в пространстве,
правильность показа по инструкции взрослого или самостоятельного употребления предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, сформированность представлений
ребенка о временных соотношениях (например, таких, как
дольше, короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается возможность вербальной актуализации последовательно автоматизированных рядов (времена, месяцы года и т.п. — в соответствии с возрастом). Завершающим этапом исследования сформированности пространственных представлений является
исследование лингвистического пространства — «пространства
Речи и языка» [108; 109; 110], которое отражается в понимании сложных лексико-грамматических конструкций и возможности их самостоятельного формирования. Понимание сложных речевых конструкций нормативно доступно детям начиная с младшего школьного возраста.
Сформированность этих представлений в большой степени
определяет специфику овладения ребенком устной речью, а в
Здесь и далее приводятся диагностические методики, входящие в «Диагкомплект Семаго» — базовый набор методических средств для
Р°ведения углубленной оценки психического развития ребенка.
Оспическии
101
дальнейшем — чтением, письмом и счетом, умением рещат
задачи и сопоставлять явления и факты окружающего мира
Характеристики внимания и сформированность произволь
ной регуляции собственной деятельности (как одной из базо.
вых составляющих психического развития ребенка) исследу.
ются фактически на протяжении всей работы с ребенком пу.
тем анализа возможности удержания инструкций и программы
выполнения того или иного задания. Однако для более фор.
мализованного исследования этих параметров можно использовать методы, направленные на исследование возможности
удержания двигательной программы. Наиболее адекватными
в этой ситуации являются нейропсихологические пробы, которыми в необходимом объеме должен владеть каждый психолог специального (коррекционного) образовательного учреждения [52; 111].
Необходимо учитывать, что параметры внимания могут значительно колебаться в зависимости от степени утомления ребенка, заинтересованности в самом задании (мотивационный
компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный
компонент). Для того чтобы выявить характеристики внимания и влияние на них фактора утомления, методики (в особенности бланковые) можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженного утомления. В этом
случае при анализе результатов необходимо описать динамику
изменения операциональных характеристик деятельности.
Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве отдыха между наиболее трудоемкими и утомительными
для ребенка заданиями (такими, как методика В.М. Когана,
Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, Предметная классификация, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно
включать компактные личностно-ориентированные методики,
время выполнения которых не превышает 10-12 минут. В частности, можно предложить использование Цветового Теста
Отношений, Теста Руки, других подобных методик. Таким
образом, исследование эмоционально-личностных особенностей
будет органично вплетено во взаимодействие с ребенком.
В промежутки между сложными трудоемкими методами исследования целесообразно включать методы исследования особенностей моторики - как мелкой, так и общей, а также выявления моторных и сенсорных латеральных предпочтений11 Оценка профиля латеральных предпочтений ребенка является на сегодняшний день одним из наиболее важных компонентов исследования — одним
из его ключевых моментов.
102
Сходным образом проводятся пробы на способность делать
тмичные и координированные движения, в том числе и ре-Р
прокные. Особое внимание уделяется исследованию сфорованности мелкой моторики (пробы на скоординирован-,е
движения пальцев, манипуляция с мелкими предметами, том
числе с ручкой и карандашом), а также моторным навы-аМ в
графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация,
владение ножницами). У детей с выраженными нарушениями
моторики анализируется и сформированность бытовых
навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).
Определяется соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (в том числе и из психологического анамнеза), и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом.
Следующим этапом является исследование собственно особенностей речемыслительной деятельности. Прежде всего оценивается доступность опосредования — средства, организующего
мнестическую и мыслительную деятельность в целом. В рамках
оценки психического развития детей с выраженными трудностями обучения подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров интеллектуальной деятельности, а
также для оценки особенностей мнестической функции ребенка,
в частности различия в объеме непосредственно и опосредованно
запоминаемого материала. В качестве диагностических средств
наиболее адекватны методика Опосредованного запоминания по
А.Н. Леонтьеву (для детей до 7-9-летнего возраста) и методика
Пиктограмма (для детей с достаточно сформированной
графической деятельностью после 8-9 лет).
Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания
тех или иных изображений целесообразно исследовать особенности гностических функций, в то время как детальное исследование гнозиса в каждом обследовании мы не считаем обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования и минимизации объема обследования). Подробное
исследование зрительного гнозиса должно проводиться в том
случае, если психолог обнаруживает какие-либо трудности в
восприятии (понимании и/или описании) ребенком зрительных
Изображений на любом стимульном материале (см., например,
[34]), использованном специалистом на предыдущих этапах обследования1. Следует помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного, слухового, тактильного и проприоцепЕстественно, что подобные трудности в полном объеме будут испытывать
Дети с нарушениями зрения (см. предыдущую сноску).
103
тивного) является предметом отдельного нейропсихологическо
исследования, направленного на постановку функционального j»
или топического диагноза, и проводится специалистом-нейропси
хологом. В то же время психолог, работающий в системе спет»
ального образования или классах VII вида, в психологически
центрах, как уже говорилось, должен иметь представление о спе
цифике нейропсихологического обследования и уметь проводить
отдельные пробы. Подобные навыки и умения должны стать
неотъемлемой частью подготовки специалиста, входить в стандарт обучения специального психолога.
Исследование особенностей речемыслительной деятельности в
целом целесообразно проводить с чередованием вербального и
так называемого невербального1 тестового материала. В том
случае, если в соответствии с гипотезой обследования
необходимо выявить изменения динамики мыслительной
деятельности, наличие непоследовательности мышления,
соскальзываний, помимо методик Исключение предметов и
Исключение понятий можно использовать методики Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализировать все поведение и вербальную продукцию ребенка.
Специального исследования речи ребенка можно не производить, но все же необходимо проанализировать характер
высказываний ребенка в процессе обследования: их активность, развернутость, грамотность, словарный запас и т.п.
Признаки дисфункции аффективной сферы у детей с различными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах
родителей или педагогов либо как симптомы эмоциональной
лабильности — быстрая пресыщаемость, нестойкость аффекта, поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность, легкая откликаемость на внешние раздражители, либо как выраженная стойкость и сила аффекта, вязкость,
инертность переживаний, расторможенность влечений, упорство при удовлетворении своих желаний, негативизм, агрессивность. Эти сведения дополняются не только результатами
специального исследования, но также наблюдением в процессе всего психологического обследования, специально организованным наблюдением за ребенком в реальной жизни или в
моделируемых ситуациях (например, в процессе групповой
или индивидуальной работы психолога).
' В настоящее время понятие невербальное большинством специалистов не
признается адекватным и повсеместно заменяется понятием перцептивно-дей'
ственное.
104
Важным
для специалиста является оценка (хотя бы орисформированности базовой аффективной регу-ей
Л
иИ (БАР — по О.С. Никольской) в целом и каждого из
еХ
овнеи
УР
[74; 81; 109; 110]. Мы рассматриваем эту
тыР
стему как третью базовую составляющую психического рази тия, определяющую в первую очередь развитие всей аффективно-эмоциональной сферы, основы для формирования
самооценки, мотивации, Я-концепции. Сформированность
уровней БАР имеет смысл оценивать в ситуации увеличения
чувствительности или выносливости (гипо- и гиперфункционирования) каждого из оцениваемых уровней [74].
Для углубленного исследования особенностей сформированности аффективно-эмоциональной сферы можно использовать
достаточно длительные по времени проведения личностно
ориентированные методики (в том случае, если ребенок не
проявляет выраженных признаков утомления), исследования
межличностных и детско-родительских отношений, в том
числе и опросниковые. Безусловно, эти методики должны
соотноситься не только с возрастом обследуемого ребенка, но
и с уровнем его актуального развития (в частности, его возможностью понимания сложных речевых конструкций, сформированностью устной и/или письменной речи в целом).
При выборе методов обследования аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей и межличностных отношений необходимо помнить, что методы, построенные по
принципу опросников, не рекомендуется использовать для
детей, по крайней мере, младшего школьного возраста в силу,
как правило, недостаточной сформированности навыков самостоятельного осмысленного чтения1.
Точно также Тест Цветовых Выборов М. Люшера в его
классическом варианте (стандартный краткий восьмицветов
°й вариант) неадекватно использовать для процедуры интерпретации личностного развития детей младше 13-14-летнего возраста даже в условиях нормативного развития.
Завершающей частью обследования должна стать обязательная положительная оценка деятельности ребенка со стороны
специалиста. Можно (как с детьми младшего школьного, так
11
предподросткового возраста) расспросить ребенка о наиболее
п
°Нравившихся и о наиболее неприятных моментах обследотлровочная)
Для различных категорий детей с отклонениями в развитии должны су ^ ес твовать собственные нормативы и ограничения на использование подобы х средств оценки.
105
вания. Это позволяет получить дополнительные сведения це
только о критичности ребенка, но в ряде случаев может харац.
теризовать и мотивационный аспект его деятельности, в тощ
числе ведущий тип мотивации. Точно также можно расспросить ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на
эти вопросы также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при
работе с проективными методиками.
Такая технология построения психологического обследования позволяет динамично, с большой «плотностью контакта» провести диагностику, максимально и эффективно использовать имеющийся потенциал ребенка, в том числе и энергетический.
Длительность подобного углубленного обследования обычно занимает от 1 часа до 1 часа 30 минут в зависимости от
темпа деятельности ребенка, его возраста, других условий.
Рекомендуемые временные нормативы проведения углубленного психологического обследования детей разных категорий
и разного возраста в условиях их обучения в специальных
(коррекционных) учреждениях различного вида приведены в
Приложении 2.
Если психолог видит снижение работоспособности ребенка, снижение общего уровня психической активности, а также снижение темповых характеристик и/или проявления
негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно
либо сократить процедуру обследования, либо разделить весь
объем работы на две-три встречи. Такое разбиение становится* тем более необходимым при оценке развития детей с выраженными нарушениями нейродинамики, при резком снижении темпа деятельности и работоспособности.
РАЗДЕЛ
АНАЛИЗ И ОФОРМЛЕНИЕ
РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ.
ВИДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКЛЮЧЕНИЙ
ГЛАВА 1. Современные подходы к понятию
психологического диагноза
>•■ Прежде чем перейти непосредственно к анализу результатов, обсуждению особенностей их оформления в виде различного вида заключений, необходимо описать и основную цель
составления такого заключения.
Наиболее важной, можно сказать, системообразующей частью анализа результатов и заключения является психологический диагноз, который завершает обследование и является
основным его итогом.
Именно психологический диагноз как констатация одного
из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, но с другой — типичную для данного варианта развития программу образования,
специализированной помощи, то есть образовательный маршрут в целом. Сколько бы ни говорилось об индивидуальном подходе, личностно-ориентированной педагогике, на
практике это возможно лишь с опорой на стандартную программу.
Таким образом, именно типологизация и постановка психологического диагноза является необходимой составной частью содержания деятельности психолога, тем более в системе специального образования. Проблеме психологического
Диагноза и краткой характеристике типологии отклоняющегося развития посвящены главы 1 и 2 данного раздела.
107
Большинство психологов в качестве психологического диагноза рассматривает возрастно-психологического заключение (фе.
номенологическое описание результатов обследования ребенка)
- аналог функционального диагноза в психиатрии [26; 27; 51].
Как правильно отмечает Е.Л. Шепко, «...чрезмерная разверну,
тость обследования без опоры на какую-либо методологию (добавим, типологически обоснованную методологию. — Прим.
авт.) не помогает сделать психологический диагноз более содержательным» [133, 8]. Таким образом, только «описательность», пусть даже и в рамках функционального диагноза, также оказывается недостаточной для эффективного решения задач сопровождения ребенка в образовательной среде
коррекционного образовательного учреждения.
Среди различных подходов существует много теоретически
верных определений психологического диагноза, например, то,
которое приводит Л.Ф. Бурлачук:
Психологический диагноз — это «...конечный результат деятельности психолога, направленной на выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их
актуального состояния» [18, 130].
Понимаемый таким образом диагноз в основном ограничивается констатацией определенных индивидуально-психологических особенностей или симптомов, на основании которых
строятся практические выводы, но при этом, как правило, невозможно сделать вывод ни об их причинах, ни об общей структуре развития ребенка. Такой диагноз еще Л.С. Выготский
назвал «симптомологическим диагнозом» и констатировал его
научную и практическую неэффективность.
Точно так же часто наблюдается и обратное — фактическая подмена психологической терминологии медицинской и
зачастую описание особенностей состояния ребенка в форме
медицинского (как правило, нозологического) диагноза. Психологический диагноз в таком случае фактически подменяется медицинским. Сколько раз в психологической литературе
мы сталкиваемся с констатацией «задержки психического развития», «слабойумственной отсталостью», «психопатией», «невротическими состояниями» и т.п. Тем самым не только нарушаются деонтологические принципы, но и специалист психолог выходит за пределы собственного содержательного поля,
одновременно теряя возможность дать психологически обус108
оВленный
прогноз развития ребенка, создать реально дейпсихологические развивающие и коррекционные
программы.
При этом забывается, что само понятие психологического
диагноза не предназначено, не пригодно для индексации отдельных случаев, «навешивания ярлыка», а существует исключительно для общей ориентации, типологизации состояния ребенка и дальнейшей коррекционной помощи.
Основная трудность постановки психологического диагноза психологом заключается в том, что специалист должен
одновременно видеть и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и
социального характера), а также ресурсные и компенсаторные возможности самого ребенка.
В последнее время наблюдается общая тенденция (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто ближе других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и
неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения) постановки диагноза отклоняющегося развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии [35; 49].
В связи с выраженной психиатрической детерминацией
классически определяемого понятия и содержания функционального диагноза современными авторами предлагается приближенная к задачам и условиям образования модификация
этого понятия [50; 51].
Можно привести определение функционального диагноза, данное И.А. Коробейниковым в одной из его последних работ [50].
тв ук>щие
Функциональный диагноз... — это комплексная характеристика индивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка,
включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированное™ основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных,
Учебно-познавательных)[50,55].
Из формулировки видно, что подобный подход к диагнозу
Равомерен в первую очередь в условиях междисциплинарн
°й работы команды специалистов, включающей различные
п
Рофессиональные области: педагогику, социальную работу,
М
и психологию. В дальнейшем автор комплексного
109
п
подхода к постановке диагноза детализирует уровневую струк
туру функционального диагноза, рассматривая феноменодо
гический, индивидуально-типический, индивидуально-психо
логический уровни.
В то же время, как видно из такого понимания функцио.
нального диагноза, в нем не уделено место для психологического диагноза как такового, психологу (как, впрочем, и любому другому специалисту команды) не предоставлена возможность поставить свой диагноз, который лишь потом будет
согласовываться с диагнозами других специалистов, если речь
идет о консилиумной деятельности (см. раздел V). Напомним, что принцип автономности получения диагностической информации, при следовании которому массив первичных диагностических данных и аргументированное заключение (психологический диагноз) представляется психологом
самостоятельно, упоминается как один из основных принципов деятельности ПМПК.
В большинстве случаев психологу фактически отводится
роль специалиста по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких психологических составляющих, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний; получается, что у него нет права
типологизации состояния ребенка (то есть постановки
непосредственно диагноза в его психологическом звучании).
Тем самым фактически отрицается его участие в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь —
прогноза обучения) и тем более определении образовательного маршрута дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это в основном является прерогативой специалистов педагогического профиля, что отражено даже в
рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль специалиста, ставящего диагноз, отводится медику. Тем самым
психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет
И.А. Коробейников и другие современные методологи специальной психологии.
Обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического
сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения (в широком смысле — об определении образовательного маршрута ребенка), мы не можем не
считать выработку психологического диагноза важнейше
110
адачей в деятельности психолога, во многом определяющей
арактер и специфику назначаемого развивающе-коррекциляого обучения, образовательного маршрута в целом.
Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога
становится возможной лишь при переходе к типологическому диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине
развития ребенка, т.е. к «...типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [28,
Т. 5. С. 268].
Наиболее полный анализ понятия и содержания психологического диагноза проведен А.Ф. Ануфриевым [5]. Вслед за ним
мы рассматриваем понятие психологического диагноза как отнесение состояния ребенка к устойчивой совокупности «...психологических переменных, обуславливающих определенные
параметры деятельности или состояния обследуемого».
В предыдущих наших работах [108; 109; 110] приводилась классификация отклоняющегося развития, описывались
макроединицы, или базовые составляющие психического развития как устойчивые сочетания психологических переменных — закономерности третьего порядка (раздел I), выделяемые на основе системного подхода. Все это позволяет говорить о возможности использования предлагаемой типологии
в целом в качестве психологического диагноза, основными
классификационными критериями которого является паттерн
сформированности базовых составляющих развития1. Устойчивый для определенной категории детей паттерн базовых
составляющих можно рассматривать как основной психологический синдром.
В Приложении 1 приведена классификация различных
видов отклоняющегося развития (см. следующую главу), построенная по аналогии с международной классификацией
МКБ-10. Как и в МКБ-10, помимо основного синдрома, определяемого как ось I, существуют и дополнительные оси анализа. К таким дополняющим основные психологические синДромы показателям, в первую очередь влияющие на характер адаптации ребенка в образовательной среде, относятся:
Подробно описание базовых составляющих психического развития приведено в [110], а их оценка и анализ в [109]. Подобное описание выходит за
Рамки настоящего пособия.
111
уровень общего психического тонуса (ось II); особенности
функциональной организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений — ось III). В таком расширенном
определении психологический диагноз начинает приближаться к диагнозу развития в том качестве, как его описывал
Л.С. Выготский.
На данный момент для решения диагностических и кор.
рекционных задач предлагаемая классификация представляется нам вполне достаточной, а определяемые таким образом
психологические диагнозы понятными не только психологам,
но и другим специалистам.
Подобный подход служит практической основой для определения эффективных программ коррекционно-развивающей
работы психолога в структуре психолого-педагогического сопровождения и, как уже отмечалось, дает возможность представить прогноз дальнейшего развития ребенка.
Типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) должен быть продуктивен именно для специального психолога, для специалиста коррекционного учреждения образования. В значительной степени он позволяет
выделить деятельность психолога в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения и в то же время в своем терминологическом выражении является достаточно понятной для них, но остающейся
исключительно психологичной.
ГЛАВА 2. Типология отклоняющегося развития
как основа психологического диагноза
На настоящий момент можно говорить о трех видах типологического подхода - в соответствии с теми принципами и
классификационными критериями, системообразующими
признаками, которые принимаются за основу формирования
типологических групп и вариантов:
•
•
112
типологии, за классификационные основания которых принима
ются характер и особенности формирования мозговых механиз
мов, определяемый ими функциогенез и особенности межфунк
циональных связей;
типологии, в основу которых положен принцип анализа механиз
мов развития и базовых операционально-технологических эле-
ментов, а также анализ особенностей межуровневых — «вертикальных» взаимосвязей (типологии каузального вида); .
классификации и типологии, основаниями выделения групп в
которых в первую очередь являются системные взаимодействия горизонтального вида (феноменологические типоло гии).
В качестве примера первого подхода можно привести классификацию отклоняющегося развития А.В. Семенович, ориентированную непосредственно на особенности мозговой организации онтогенеза психики дизадаптивной части детской
популяции, в основе построения которой лежит деление на
«синдромы несформированности», «синдромы дефицитарности» и «атипию развития»1 [2; 111].
При этом рассматриваются следующие варианты нарушения функциогенеза:
1) функциональная несформированность префронтальных (лоб
ных) отделов мозга;
2) функциональная несформированность левой височной области;
3) функциональная несформированность межполушарных взаимо
действий транскортикального уровня (мозолистое тело);
4)) функциональная несформированность правого полушария
мозга;
5) функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер);
6) функциональная дефицитарность стволовых образований мозга;
дисгенетический синдром;
7) атипия психического развития.
Для нас является важным, что такие параметры, как квалификация актуального психического статуса, определение в
ретроспективе (включая и внутриутробный период) времени
и места «поломки», соотнесение ситуации развития ребенка
с
возрастными нормативами и идеальным уровнем развития
Предлагаемое деление, как отмечает сам автор, методологически связано
Учетом онтогенеза развития ребенка, при котором субкортикальные образования к концу первого года жизни практически завершают свое структурноМорфологическое развитие. Следовательно, строго говоря, начиная с этого
возраста их состояние может обозначаться как «предпатологическое», «субпатологическое», но никак не «несформированное». С точки зрения нейропсих°логического языка описания, «функциональная несформированность» мо Же т иметь место только там, где продолжается морфогенез той или иной
м°зговой структуры.
с
113
всех психических функций, описываются не только на языке
психических процессов, но в первую очередь на языке нейро_
психологии. В результате и образуется интегративный статус, позволяющий, по мнению А.В. Семенович, выбрать адекватные развивающие и коррекционные программы, соответствующие характеру онтогенеза ребенка.
Из наиболее интересных современных классификационных подходов, которые можно отнести к типологиям каузального вида, следует отметить функционалъно-уровневый
подход С.А. Домишкевича и разработанную Е.Л. Шепко на
основе этого подхода классификацию [35; 133]. Классификационным основанием здесь является степень выраженности
трудностей развития и их системность. Подобные трудности
правомерно связываются автором с нарушениями социальнопсихологической адаптации, степень которой является ведущим показателем в оценке психического здоровья как интегрального показателя благополучия психического развития.
Наиболее известная и достаточно широко используемая до
настоящего времени классификация В.В. Лебединского [60]
базируется на не сводимых друг к другу особенностях нарушений психического развития, исходящих из основного качества нарушений:
•
•
•
отставания в развитии;
выраженной диспропорциональности (асинхронии) развития;
в определенной степени изолированного повреждения, выпаде
ния отдельных функций.
Основными типологическими критериями этой классификации стали следующие патопсихологические параметры:
1) функциональная локализация нарушений (частные дефекты,
обусловленные дефицитарностью отдельных функций, и общие,
связанные с нарушением подкорковых регуляторных и корковых
(интеллектуальных) систем;
2) время поражения, которое определяет недостаточность (при ран
нем повреждении функций) или истинное повреждение (с распа
дом структуры функций);
3) взаимоотношения между первичным и вторичным (по Л.С. Вы
готскому) дефектом;
4) нарушение межфункциональных взаимодействий, что рассмат
ривается как нарушение нормального онтогенеза, когда времен
ная независимость, характерная для ранних этапов онтогенеза,
превращается в изоляцию, ассоциативные связи преобразуют
ся в патологическую фиксацию.
114
В рамках феноменологических классификационных подходов следует отметить дифференциацию в полиморфной
уПпе детей с ЗПР церебрально-органического генеза (по К
С. Лебединской) [58], предложенной Л.И. Переслени [82; оз].
Основой такого разделения является ведущий фактор в
сТруктуре дефекта. В одном случае — это нарушения произвольной регуляции деятельности, в другом — негрубые первичные нарушения когнитивного компонента познавательной деятельности, сочетающиеся с различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми
расстройствами. Основу этой группы составляют дети с ЗПР
церебрально-органического генеза (по К.С. Лебединской).
Таким образом, основополагающий принцип «первичностивторичности» дефекта переносится и на разграничения внутри одной конкретной группы (ЗПР церебрально-органического генеза).
Следует также упомянуть попытки создания оригинальных
типологий в рамках феноменологического подхода к отклоняющемуся развитию. В первую очередь к ним следует отнести
синдромальные психологические типологии Т.А. Шиловой [134]
и А.Л. Венгера [24; 25], в которых, как и в большинстве других эмпирических типологий, описания различных проявлений, складывающиеся в попытки упорядочения и систематизации, основываются исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в большинстве своем
подвержены проникновению типологических подходов и терминологии из смежных областей знаний.
Для специального психолога чрезвычайно важно использование в своей деятельности именно системного типологического подхода, базирующегося на единых критериях. Ведь,
как уже отмечалось в предыдущих главах, психолог, сталкиваясь с индивидуальными проявлениями развития конкретного ребенка, анализирует их, постоянно проводя сравнения с типологическими показателями в рамках того типологического подхода, той модели, которая присутствует в
е
го профессиональном опыте. Точно так же и процесс самого
обследования основывается на соответствующих диагностических критериях, отраженных в типологическом подходе.
На этих же методологических основах в дальнейшем строится и коррекционно-развивающая работа, реализуя, тем
самым, принцип единства методологии, диагностики и коррекции.
115
Чем полнее такого рода типология будет отражать характерные особенности каждой выделяемой группы, чем более
адекватны будут критерии разграничения различных категорий детей, тем точнее будет поставлен психологический диагноз, определен прогноз дальнейшего развития ребенка и
направление коррекционной и развивающей работы.
Предлагаемая нами типология отклоняющегося развития
полностью опирается на достижения отечественной психиатрии, специальной и клинической психологии [43; 46; 47; 60;
80; 120; 121]. Исторически принято выделять три основные
группы собственно психологических синдромов: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие (последнее выступает, скорее, как этиологический, причинный классификационный признак, нежели специфика проявлений развития). Все они определяются спецификой, последовательностью
и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка. К этим категориям некоторые
исследователи добавляют дефицитарное, искаженное и задержанное развитие [60].
В качестве типологических критериев классификационных разграничений данных групп мы выделяем такую специфическую закономерность, как особенности профиля (паттерна) сформированности базовых составляющих. Именно
с позиций такого методологического подхода могут быть описаны признаки каждой из вышеуказанных групп, проведена
дальнейшая дифференциация вариантов отклоняющегося развития, выделены основные психологические синдромы [106;
110].
• С этой точки зрения спецификой вариантов недостаточного развития является недостаточность по отношению к
средненормативному,развитию всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) функциональных систем и
процессов, их базовых составляющих. При этом преимущественно оказываются недостаточно сформированными произвольная регуляция психической активности и пространственные представления, которые являются основой развития когнитивной сферы ребенка.
Асинхронное развитие получило свое название в связи с
нарушением основного принципа развития (гетерохронии)*
когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития
как в формировании отдельных процессов и функций, так и
116
елых
функциональных систем и их межфункционального
взаимодействия.
Следует отметить, что асинхрония развития присуща самым различным категориям выделяемых групп (пожалуй,
только за исключением варианта истинно задержанного развития), то есть не является специфичной только для данной
группы отклоняющегося развития. Вполне закономерен вопоС — почему именно эта группа дизонтогений обозначается
данным термином? Во-первых, такое название имеет вполне
определенные исторические основания. Во-вторых, в данном
случае речь идет именно об асинхронии как нарушении (возможно, отсутствии) синхронного развития, а не об асинхронном развитии психических процессов и функциональных систем как нормативной гетерохронии. Следовательно, если
признать, что гетерохрония, понимаемая как нормативная
разновременность и разнодинамичность формирования психических процессов и систем (но синхронное по сути), содержательно есть нормативная асинхр'ония, то непосредственно сам
термин «асинхрония» (как и его содержательное наполнение)
должен пониматься как антоним понятия «гетерохрония»,
как патологическая асинхрония.
Точно так же и сформированность базовых составляющих
развития может приобретать черты асинхронного. Причем асинхронному развитию подвергается преимущественно базовая
аффективная регуляция (по О.С. Никольской) как основа аффективно-эмоциональной сферы [73; 74]. Однако другие составляющие (в том числе произвольная регуляция психической активности и пространственные представления) также
формируется с различной степени асинхронией.
В вариантах дисгармоничного развития следует говорить
о специфике формирования базовой аффективной регуляции
по типу уровневой дисфункции при сохранности общей структуры и иерархии всей системы уровневой аффективной регуляции. Наблюдается и определенный сдвиг пропорций в развитии всех уровней, не приводящий в то же время к повреждению механизмов эмоциональной регуляции [74].
Наличие же искажений в формировании не только системы уровневой аффективной регуляции, но и других базовых
составляющих, приводящее к искажению пропорций развития и когнитивной, и мотивационно-волевой, и аффективной
с
Фер, позволяет выделить подгруппу так называемого искаженного развития.
117
Основанием выделения группы поврежденного развития
служит наличие негативного влияния на мозг того или иного
фактора, повреждающего в первую очередь органические основы развития, а вторично (в зависимости от многих факторов — локализации, сроков, объема, выраженности, качества
повреждения и т.п.) воздействующего на всю структуру дальнейшего психического развития. В то же время к категории
поврежденного развития может быть отнесена и психическая
травма — как повреждение в первую очередь системы аффективной регуляции.
Под дефицитарным развитием подразумевается недостаточность сенсорных, опорно-двигательных и иных систем. В этом случае традиционно выделяемые в специальной
психологии категории детей с тяжелыми нарушениями сенсорных и опорно-двигательной систем могут быть отнесены,
в соответствии с логикой предлагаемой типологии, к раннедефицитарному развитию. Случаи же позднего повреждения различных систем, приводящего к специфически проявляющемуся варианту дефицитарности, должны быть отнесены к типу позднедефицитарного развития (в таком случае
скорее относящемуся к поврежденному, чем истинно дефицитарному развитию). Вариант подобного развития имеет отличную от предыдущего типа феноменологическую картину проявлений и систему коррекционно-развивающей работы.
Каждая приведенная здесь подгруппа отклоняющегося развития (в соответствии с принципиально отличающимися качественными характеристиками) может быть подразделена на
отдельные типы (варианты). Общая типология отклоняющегося развития и возможная кодировка диагнозов приведены
в Приложении 1.
Принципиальным является то, что представленная типология отражает наиболее типичные, характерные особенности различных вариантов отклоняющегося развития и их
структуру. Знание дифференциально-типологических критериев разграничения групп и типов отклоняющегося развития, владение методологией дифференциально-диагностического анализа является важным в деятельности специального психолога, его рабочим инструментом. Подобная
методология находится в основе постановки психологического диагноза, следующего из него прогноза и всей совокупности рекомендаций по сопровождению ребенка в образовательном пространстве.
118
rjlABA 3. Анализ результатов
углубленной психологической
диагностики
3.1. Общие замечания по проведению анализа
Сущностью анализа результатов психологического обследования является выделение наиболее существенных показателей, характеризующих развитие и психический (психологический) статус ребенка на момент обследования, особенностей
формирования отдельных функций (в том числе особенностей
отклоняющегося формирования этих функций) в их взаимосвязи и соотношении друг с другом.
Анализ результатов является промежуточным этапом между непосредственным обследованием (заполнением протокола
или нескольких протоколов по проведению различных диагностических процедур) и составлением обобщающего заключения.
Следует отметить, что анализ результатов представляет собой размышления специалиста и не требует какой-либо специальной фиксации в виде дополнительного протокола и т.п.
В некоторых случаях, особенно при отсутствии достаточного
опыта, возможна запись основных моментов анализа. Результатом такого анализа всегда является заключение, обобщающее результаты обследования. Оправдала себя на практике,
оказалась достаточно эффективной и удобной определенная
схема анализа.
Анализ результатов обследования представляет процесс, в
котором можно выделить определенные ступени, или этапы.
Традиционно он включает оценку познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-личностной сферы и межличностных отношений. В оценке познавательной деятельности, как
правило, выделяются операциональные характеристики и
непосредственно показатели мыслительной деятельности,
оаяшым промежуточным звеном анализа является оценка
сформированное^ трех базовых составляющих психического развития ребенка — регуляторной (произвольная регуляЧия психической активности), когнитивной (пространственные представления) и аффективно-эмоциональной сфер (базовая аффективная регуляция).
Помимо этого при анализе результатов обследования слевыделять оценку ряда статических характеристик, та119
ких, как объем запоминаемого материала, доступный ур 0
вень сложности выполнения того или иного задания, ур 0
вень развития речи, рисунка и т.п. Точно так же анализиру
ются и динамические характеристики, к которым следу ет
отнести: эмоциональный фон, темп работы, поведение р е.
бенка в процессе обследования, характер деятельности и т.ц
Таким образом, к динамическим мы относим те характеристики, которые изменяются в процессе обследования и зависят, в свою очередь, от различных факторов (утомления, пресыщения, типа мотивации, характера самого задания и т.п.).
При оценке этих характеристик крайне важным является
понимание тех факторов, которые повлияли на их изменение. Например, важно понять, как повлияла степень утомления ребенка на темп его деятельности. Если на фоне утомления темп деятельности увеличивается, ребенок начинает
работать более импульсивно, то можно предположить снижение функции произвольного контроля, потерю интереса и
к самому заданию, и к оценке взрослого. А в случае замедления темпа деятельности при утомлении можно предположить компенсацию трудностей как раз за счет темпа, при
сохранении целенаправленности деятельности и интереса к
ее выполнению.
Подобным образом могут быть проанализированы и иные
факторы, их влияние на динамические характеристики деятельности. Ниже приведена общая схема, пользуясь которой
достаточно удобно проводить анализ результатов. Естественно, что с увеличением опыта специалист может (и должен)
все более творчески и самостоятельно подходить к анализу
результатов.
3.2. Общая схема анализа результатов
углубленного психологического обследования
Поведение ребенка в процессе обследования
Оценивается специфика поведения ребенка в процессе работы с психологом, принятие ситуации обследования, контактность, ориентированность на выполнение заданий, уровень критичности к результатам выполнения того или иного задания. Отмечается заинтересованность ребенка в
правильном выполнении заданий, общая мотивация. Обяза120
ельно отмечаются проявления негативного отношения к совестным действиям со взрослым или только к самостоятельной работе, характер контакта со специалистом. Также отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма) и их возможные
причины.
Характер деятельности
Оценивается возможность целенаправленной деятельности ребенка, сосредоточения на конкретном задании. Отмечается импульсивность в выполнении заданий или, наоборот, инертность или ригидность способа действия при выполнении того или иного задания, степень ориентации на
родственников, а также возможность критически отнестись
к результатам выполнения того или иного задания, адекватность реакций на неуспех или похвалу. Обязательно
отмечаются изменения характера и стиля деятельности в
процессе всего периода работы, в том числе изменения деятельности в зависимости от создаваемой специалистом мотивации (игровой или учебной), а также на фоне признаков
утомления, пресыщения, других факторов. Так анализируется сформированность произвольной регуляции деятельности на уровнях произвольной регуляции психических процессов (в частности, программирования и контроля) и эмоциональной регуляции.
Темповые характеристики деятельности
и особенности работоспособности
В первую очередь отмечается характерный для ребенка
темп выполнения заданий, а также различия в темпе выполнения заданий разного типа. Например, задания перцептивно-действенного или конструктивного плана ребенок выполняет быстро, а при выполнении заданий вербального типа
темп его деятельности резко падает. Также отмечаются колебания темпа деятельности, не связанные с типом предлагаемых заданий, но скорее связанные с особенностями нейродиНамики ребенка.
Темп деятельности чаще всего зависит от общего уровня
психической активности, психического тонуса ребенка, а так^Ке мотивации деятельности. Хотя следует отметить, что час121
то при отсутствии мотивации, когда ребенок работает совершенно импульсивно и ему безразличен результат выполнения, собственно темп деятельности может быть очень высоким. Продуктивность же деятельности в этом случае будет
достаточно низкой.
В процессе всего обследования отмечаются как общий ур0.
вень работоспособности, так и ее колебания, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно
работать. Отмечается время, после которого становятся очевидны проявления усталости, периодичность этих проявлений. Также отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма —
как результата утомления). Анализируются изменения темповых характеристик деятельности, возникающие на фоне
утомления, изменения других параметров деятельности (например, возникновение импульсивности или резкой расторможенности на фоне утомления).
Особенности моторики
Анализируется общая моторная гармоничность, ловкость
ребенка, возможность выполнять достаточно сложные ритмичные и координированные движения. Особое внимание
уделяется анализу сформированности мелкой моторики (скоординированность движения пальцев, ловкость манипуляций
с мелкими предметами, сформированность навыков графической деятельности — умение соотносить размеры отдельных частей рисунка или письма, характер прорисовки линий,- штриховки, точность попадания в контуры рисунка при
раскрашивании, четкость линий). В этом же ключе необходимо отметить такие особенности, как умение делать мелкие,
точные движения на бытовом уровне (шитье, пришивание,
вязание (для девочек), выпиливание, работа с конструктором, завинчивание гаек, винтов, забивание гвоздей (для мальчиков) и т.п.).
Помимо оценки сформированности моторики и отдельных моторных навыков анализ этих характеристик дает
возможность в определенной степени оценить и уровень произвольной регуляции движений в широком смысле этого
слова.
122
Характер и специфика формирования латеральных
предпочтений
Для этого анализируется наличие правосторонних, смешанных или преимущественно левосторонних предпочтений не
только при выполнении специальных проб, но и в ходе обследования в целом. Следует оговориться, что наличие большего или
меньшего объема неправосторонних латеральных предпочтений
само по себе не является причиной тех или иных проблем ребенка, а всего лишь служит отражением специфики сформировавшихся у ребенка межфункциональных взаимодействий. Латеральные предпочтения в данном случае являются лишь косвенным признаком, сигнализирующим о наличии своеобразия
формирования межфункциональных взаимодействий; то есть
по факту наличия того или иного типа латерализации можно с
определенной долей вероятности говорить о наличии в первую
очередь и специфики функциональной организации мозговых
систем. Именно в них часто кроется причина тех или иных
трудностей ребенка. А то, что ребенок пишет левой рукой или
лучше слышит левым ухом, является всего лишь отражением
вышеупомянутых особенностей развития.
Эта информация имеет большое значение как для понимания причин возникновения трудностей ребенка, так и для
построения адекватной коррекционной работы со школьниками при проблемах овладения программным материалом или
проблемах поведения.
Анализ уровня развития отдельных психических
процессов и функций
Внимание
Анализируются следующие параметры произвольного внимания: объем, при котором возможна продуктивная деятельность,
возможности сосредоточения, переключения и распределения
внимания по ряду признаков в заданиях как игрового, так и
учебного характера. Необходимо оценить связь устойчивости
внимания с объемом восприятия (например, значительные трудности сосредоточения внимания при увеличении объема стим
Ульного материала). Важным показателем при анализе особенностей внимания является длительность работы ребенка. Еще
°ДНой важной характеристикой является возможность ребенка
Работать в условиях различных посторонних шумов и помех, то
123
есть помехоустойчивость. Необходимо отметить наличие коде
баний внимания и характер изменения его на фоне утомления
возбуждения или негативизма ребенка. При оценке особенностей внимания в первую очередь следует говорить о характеристиках произвольных форм внимания, произвольной регуляции
собственной активности.
Мнестическая деятельность
При анализе особенностей мнестической деятельности
анализируется: объем непосредственного слухоречевого запоминания, его скорость, возможность удержания порядка
предъявляемых элементов, наличие привнесенных или видоизмененных стимулов как в непосредственном, так и в отсроченном воспроизведении, полнота и специфика отсроченного воспроизведения. Анализируется возможность опосредованного запоминания (с помощью доступных для ребенка
методов), сопоставляется объем материала, запоминаемого
опосредованно и непосредственно. Анализируется соответствие
объема запоминаемого материала нормативным возрастным
показателям. Отмечается наличие фактора интерференции
мнестических следов. При проведении соответствующих диагностических процедур анализируются особенности зрительной, тактильной, двигательной и других видов памяти.
Гностические функции
Анализ результатов исследования гностических функций
направлен на выявление не только дефицитарности какоголибо звена, но и на оценку специфики собственно восприятия
(слухового, тактильного, зрительного). Следует еще раз подчеркнуть, что в ситуации дефицитарности слуха или зрения
подобный анализ следует соотнести с данными, полученными
другими специалистами (сурдологом и сурдопедагогом, офтальмологом и тифлопедагогом). Аналогично при наличии у ребенка
нарушений опорно-двигательного аппарата подобное взаимодействие должно быть между психологом и ортопедом, неврологом, в некоторых случаях — физиотерапевтом.
Чаще всего возникает необходимость анализа специфики
зрительного гнозиса: особенности восприятия отдельных деталей или целостной картины, графических стимулов, специальных зашумленных или недорисованных изображений [34].
Это нужно для дифференциальной диагностики — либо у ребенка наблюдаются собственно гностические проблемы — не124
озмояшость воспринять предложенные изображения (в том
исле последовательность событий, сюжетные картинки и т.п.),
яИбо он несостоятелен непосредственно в выполнении предложенных заданий.
речемыслительная деятельность
При анализе специфики развития речи психолог в первую
очередь должен оценить (не принимая на себя задач логопедического обследования) развернутость и грамотность речевого высказывания или наличие аграмматизмов, речевую
активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения. Косвенно оценивается объем активного и пассивного словаря и разница между ними. Производится анализ
специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи.
Анализируется сформированность диалогической речи в режиме
«вопрос — ответ», степень развернутости ответов, а также
наличие трудностей при инициации речевого высказывания,
латентность (отсроченность) ответов.
Следует проанализировать эмоциональность высказываний,
их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания.
Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной
речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи и/или слуха у родителей, особенности речи родителей и людей, проживающих с ребенком).
Если специалисту ясно, что у ребенка нет выраженных
проблем слухового, тактильного, проприоцептивного или зрительного гнозиса, отсутствуют выраженные мнестические
проблемы, то анализ уровня актуального интеллектуального развития (анализ результатов работы с методиками,
направленными на исследование интеллектуальной сферы)
производится стандартным способом в соответствии с методическим обеспечением психолога и возрастной соотнесенностью каждой конкретной методики при наличии условно
нормативных количественных или качественных критериев выполнения.
Анализируется и оценивается уровень сформированности
перцептивно-действенного, образного, логического мышления,
в том числе его вербально-логического компонента, понимание причинно-следственных отношений, умение обобщать,
выделять существенные признаки, опосредовать, прогнозировать. Составляется представление о развитии обобщающей
Функции в целом — оценивается уровень понятийного раз125
■!
вития, выявляется ведущий, смыслообразующий классиф и
кационный признак.
Обязательно отмечаются такие специфические характерце
тики мышления,, как самостоятельность, активность и в то
же время наличие инертности, тугоподвижности мыслительных процессов. Кроме этого, отмечается изменение динамики
мыслительной деятельности, соскальзывания в процессе мыщ.
ления, инертность, ригидность процесса мышления и т.п.
В обязательном порядке оценивается такой важный критерий, как обучаемость, анализируется объем и тип необходимой помощи.
Анализируются и другие особенности и черты мыслительной деятельности ребенка, такие, как критичность мышления, креативность мышления и пр. Уточняется понимание
переносного смысла и эмоционального подтекста пословиц
и метафор, рассказов со скрытым смыслом и т.п.
При анализе конструктивной деятельности оценивается возможность анализа пространственных отношений между элементами конструкции, возможность вербализации этих
отношений, возможность визуальной ориентации в пространственных отношениях. Анализируется возможность конструирования аналогичных образцу объектов (на любом материале), специфика сформированности анализа составляющих
частей сложных фигур, возможность восприятия целостного объекта. Безусловно, оценивается и результативность выполнения заданий, их соотнесенность с имеющимися возрастными нормативами.
Важным для оценки уровня интеллектуального развития
является сопоставление результатов выполнения заданий,
представленных в вербальном виде, и заданий конструктивно-действенного и перцептивно-логического характера.
Делается обобщенный вывод об уровне познавательного
развития в целом и его соответствии возрастным нормативам (в том числе и для соответствующих категорий детей).
Развитие графической деятельности, в первую очередь
рисунка, анализируется преимущественно с позиций сформированности графической деятельности в соответствии с возрастными этапами развития рисунка. В силу этого уровень
развития графической деятельности отчасти отражает и особенности познавательного развития.
Оцениваются качественные особенности выполнения рисунка — его целостность, пропорциональность деталей, на126
чие
перспективы, выраженность мелких, фрагментарных
талей, их количество, стереотипность выполнения.
Особая оценка рисунка как проекции личностных особеносгпей может даваться с опорой на анализ цветовой гаммы,
тцосительной величины фигур и их взаиморасположения, а
также наличие зачеркиваний, зарисовываний и стираний.
Более глубокий проективный анализ особенностей рисунка
производится по стандартной процедуре, но с обязательным
учетом актуального уровня развития ребенка.
Достаточно часто по результатам обследования можно сделать вывод об общей осведомленности ребенка и ее соответствии социально-психологическим нормативам и условиям
развития ребенка, этносоциокультурной среде.
Анализ представленной части результатов обследования
позволяет сделать уже не предварительный, но вполне обоснованный вывод об уровне сформированности регуляторной сферы- ребенка и ее вкладе в общую картину состояния
ребенка. Точно так же понимание уровня сформированности
пространственных представлений (в их широком определении) дает для специалиста представление о причинах и степени выраженности когнитивных проблем. Понимание взаимозависимости регуляторной и когнитивной сфер дает достаточно полную картину особенностей или даже механизмов
нарушения познавательной деятельности в целом.
Например, можно видеть, что развитие познавательной
сферы у конкретного ребенка в целом достаточное или находится в пределах нижней границы возрастной нормы, а регуляторная составляющая деятельности грубо несформирована. В результате ребенок оказывается несостоятельным
практически во всех видах познавательной деятельности, но
Для психолога совершенно очевидно, что причиной этой несостоятельности является собственно регуляторная дефицитарность.
Эмоционально-личностные
особенности
Анализ
эмоционально-личностных
особенностей
ребенка
проводится по итогам не только выполнения специальных
Методик, но и по поведению и реакциям ребенка на протяжении всего обследования. Анализируется заинтересованность
Ребенка, его реакции на успех или неудачу, адекватность
этих реакций, такие особенности ребенка, как аффективная
Расторможенность, наличие признаков негативизма. По ре127
зультатам выполнения заданий и рисунку поведения оценивя
ется выраженность аффективных реакций в конфликтных
фрустрирующих ситуациях, в том числе их адекватность. ВСе
полученные в процессе обследования результаты анализиру
ются с точки зрения направленности личностных реакции
(экстра-, интропунитивные тенденции личностного развития)
В этом ключе анализируются страхи, опасения, причины
наблюдаемого эмоционального напряжения. Именно с точки
зрения эмоционально-личностных особенностей проводится
проективная трактовка рисунка ребенка.
Помимо этого, можно уточнить общую направленность
интересов ребенка (игра или общение, материальные удовольствия «что-либо съесть», наличие выраженных эгоистических тенденций). Также можно проанализировать роли, выбираемые ребенком, в том числе быть опекаемым или, наоборот, опекать. Анализируя интересы ребенка, можно понять
не только их направленность, но и их активность, постоянство, глубину, разносторонность и пр.
Определяется степень сформированности самооценки и
уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих
результатов, критичности.
Для детей младшего школьного возраста определяется сформированность мотивации к школьному обучению, наличие
стойких познавательных интересов.
Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к
матери и другим родственникам, а также эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, поведение ребенка среди сверстников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом.
Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), другим взрослым.
Важным показателем анализа является выявление тенденции к лидерству или конформность, адекватность стиля
общения личностным особенностям. Например, выраженные
тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка,
конфликтующего со сверстниками, можно считать неадекватным стилем взаимодействия ребенка с экстрапунитивным
типом личностного развития.
Подобный анализ проводится в том числе с целью определения специфики уровней аффективной регуляции как одной из базовых составляющих психического развития. 128
Необходимо отметить (в том случае, если это имеет место)
такие неспецифичные для детского возраста особенности, как
излишняя погруженность в себя, мудрствование и философствование, выхолощенность речевых и в особенности эмоциональных высказываний, трудности эмоциональных дифференцировок или эмоциональная уплощенность.
Таким образом, в результате анализа у психолога должно
выстроиться четкое представление о специфике сформированности всех трех сфер развития: регуляторной, когнитивной
и аффективно-эмоциональной.
Все показатели должны быть оценены с точки зрения соответствия их социально-психологическим нормативам, отмечены сферы деятельности, где эти характеристики выходят за
социально-нормативные пределы (в том числе и за пределы,
характерные в целом для данного вида коррекционного учреждения).
Результатом такого системного анализа должно стать отнесение особенностей развития ребенка к тому или иному
типологическому варианту (психологический диагноз) и,
соответственно, понимание специалистом причин и механизмов, приведших к данному варианту развития.
ГЛАВА 4. Технология составления заключения по
результатам психологического
обследования
4.1. Общие положения технологии составления заключения
После проведения анализа данных, полученных в ходе
углубленного обследования, составляется развернутое психологическое заключение. В нем на основе анализа резюмируются наиболее важные особенности развития ребенка, обобщенными словами описывается совокупный комплекс показателей развития, основные, выступающие на первый план,
его характеристики. В первую очередь отмечается соответствие (или несоответствие) уровня актуального развития регуляторной сферы, познавательной деятельности и поведения ребенка условно нормативному развитию, тому социально-психологическому нормативу, который характерен для
Данного учреждения образования. Обобщенно оценивается
актуальный уровень адаптации ребенка к конкретной
обра129
5 Сема
зовательной среде и делается прогноз дальнейшего развития ребенка как в благоприятных, так и в неблагоприятных
для него условиях. Описываются возможные причины и
механизмы выявленных особенностей развития и пути адек.
ватной помощи ребенку, в том числе последовательность
проведения тех или иных коррекционно-развивающих мероприятий, рекомендуемые консультации специалистов иного
профиля.
По возможности описанные особенности соотносятся с
тем или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося развития). Подобная краткая формулировка с описанием типа
отклоняющегося развития может быть представлена как
психологический диагноз, на основании которого с учетом причин, социальных условий развития ребенка и, естественно, уровня сформированности психических процессов, функций дается вероятностный прогноз дальнейшего
развития.
Постановка развернутого, обоснованного дифференциально-типологического диагноза и вероятностный прогноз дальнейшего развития в различных ситуациях (например, при
адекватной коррекционной помощи в дополнение к пребыванию ребенка в системе специального образования) является
чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости
и обоснованности обучения ребенка по данной образовательной программе.
Подобное заключение может быть написано либо в свободной форме, либо по предлагаемой ниже схеме. Общая структура психологического заключения может включать следующие разделы:
Общая часть заключения
1. Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент
обследования; здесь же можно привести тип образовательной
программы и форму, по которой он обучается).
2. Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педаго
гов, других лиц.
3. Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анам
нестическим данным. Если речь идет о каком-либо виде дефицитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зре
ния, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифици
рованная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно
должно быть упомянуто в заключении.
130
4. Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе об
следования, в том числе характер его эмоционального реагиро
вания, общая мотивация, отношение как к процедуре обследо
вания, так и к результатам собственной деятельности (критич
ность ребенка и его адекватность).
5. Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.
6. Подробная оценка операциональных характеристик деятельно
сти ребенка в различные моменты обследования (в том числе и
их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию
психической активности, работоспособности и темповых харак
теристик деятельности.
, 7 . Особенности развития различных компонентов когнитивной
сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь,
мышление) с кратким описанием наиболее специфичных результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь
же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений.
■'' 8. Результирующая характеристика уровня интеллектуального развития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т.п.). 9. Специфические
характеристики аффективной, эмоционально■, личностной сферы, включая межличностные отношения и (по
мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базовой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).
Итоговая часть заключения
1. Психологический диагноз.
2. Вероятностный прогноз развития.
3. Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.
Следует отметить, что общая часть заключения ориентирована не только на профильных специалистов, но и на
педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения). Те, кто имеет непосредственный контакт с ребенком, должны иметь представление о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в
свою очередь, позволит подобрать адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения — особые формы организации обучения, в том числе возможности индивидуализированного подхода, особенности организации дидактической среды и т.п.
Итоговая часть заключения (психологический диагноз,
вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекоменда131
ции по сопровождению ребенка в образовательном прострац_
стве) адресована, скорее, профильным специалистам — логопеду, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и дру.
гим специалистам, участвующим в оказании ребенку специализированной внеурочной помощи.
Поскольку сам процесс написания заключения представляет достаточно длительную процедуру, время, затрачиваемое для анализа и составления заключений (это относится ко
всем типам заключений), может отличаться по своей длительности как для различных категорий детей, так и для разных
возрастных диапазонов (см. Приложение 2).
4.2. Технология составления общей части
психологического заключения
На наш взгляд, в общей части заключения обязательно
должны быть отражены специфические особенности внешнего вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка. Если возможно, необходимо привести соображения психолога относительно причин этих особенностей
(уже упоминаемые нарушения сенсорики или опорно-двигательного аппарата, врожденные аномалии развития, генетические синдромы и т.п.). Здесь же возможна краткая предварительная характеристика критичности и адекватности поведения как в целом, так и по отношению к результатам своей
деятельности. Это необходимо для того, чтобы при прочтении
такой преамбулы другие специалисты (для которых в основном и пишется заключение) могли ясно представить себе ребенка. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадекватность не только в поведении ребенка, но и в знаке его
аффективных и эмоциональных реакций.
В самом начале общей описательной части заключения
следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы и связанная с этим мотивация деятельности, ее особенности. Описываются темповые характеристики деятельности, в частности их изменение при различных
внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также
отметить изменения этих характеристик в процессе работы с
ребенком с течением времени, при воздействии каких-132
иябо помех и т.п. Точно так же обобщенно описываются любые ДРУгие значимые изменения рисунка поведения ребенка и
их вероятные причины (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т.п.).
Во всех разделах заключения описываются результаты
выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки социально-психологического норматива (СПН), отклоняющиеся от него как в сторону снижения результативности, так и в
сторону ее резкого повышения. Необходимо также соотнести
наблюдаемые особенности с характером требований, предъявляемых к подобным характеристикам в данном образовательном учреждении. Точно так же должны быть отмечены те
стороны деятельности ребенка, которые можно рассматривать
как сильные звенья, позволяющие до определенной степени
компенсировать имеющиеся трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или хорошая механическая память, а также хорошо сформированная мотивация успеха и т.п.).
Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуемых функций или функциональной системе («...сформирована достаточно/недостаточно») и указать, в каком звене.
Такой же оценке подвергается и характер сформированности всей системы произвольной регуляции деятельности. Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции
психической активности, а также функций контроля и программирования деятельности, наиболее важных для процесса обучения и наиболее поздно формирующихся.
Далее следует описание результатов выполнения заданий,
направленных на исследование уровня развития когнитивного звена познавательной деятельности, которое традиционно
включает характеристику особенностей памяти (мнестической деятельности), внимания (особенности переключения, распределения, наличие инертности и пр.), речемыслительной
деятельности.
Затем описываются наиболее показательные результаты
выполнения заданий вербального и перцептивно-действенного характера, направленных на исследование речемыслительной деятельности, их результативность по сравнению с
качественными условно-нормативными показателями.
Здесь же отмечаются особенности сформированности пространственных, пространственно-временных, квазипрост133
ранственных представлений, сформированность их вербад,
ного компонента. Необходимо отметить, какой уровень пр0
странственных представлений сформирован полностью и ца
каком этапе (уровне/подуровне) развития возникают пробдемы. Таким образом определяется тот уровень несформировац.
ности, который станет в дальнейшем началом коррекцией.,
ной работы.
Отмечается объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого и обучаемость ребенка в целом новым видам
деятельности, перенос на аналогичный материал.
Итогом этой части заключения становится своего рода резюме, в котором характеризуется уровень развития тех или
иных функций: «развитие данной функции в целом соответствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на
верхнейIнижней границе возрастной нормы»).
В рамках описания состояния аффективной, эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка
следует отметить все выявленные особенности. В первую очередь должна быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе сензитивностъ ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении
обследования. Необходимо отметить, какие эмоции превалируют, описать преимущественный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были
смоделированы в процессе обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей
и фантазий, в том числе наличие патологического фантазирования, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих,
зонам своих интересов и т.п.).
Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного эксперимента делается вывод о сформированности самооценки, ее особенностях, характере уровня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т.п.
Желательно составить по этой информации целостное представление о профиле аффективной регуляции (сформированное™ уровней базовой аффективной регуляции как одной из
составляющих психического развития ребенка), о выраженности чувствительности или выносливости отдельных уровней (их гипо- или гиперфункционировании).
134
Также в описательной части желательно, по возможности,
тметить, в основном для педагогов и воспитателей, выявенные в процессе диагностики положительные, сильные стопоны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей (например, при
суженном объеме непосредственного слухоречевого запоминания и увеличении объема запоминаемого при опосредовании материала сам процесс опосредования может быть использован педагогом как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).
4.3. Психологический диагноз, прогноз и
рекомендации по развитию и коррекции как
итоговая часть заключения
Как видно из общих положений и названия раздела, в качестве итоговой части заключения выступает четко сформулированный психологический диагноз, соответствующий ему
вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и
вытекающие из него рекомендации специалистам по особенностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой
специализированной помощи ребенку во внеучебной деятельности, в домашних условиях.
Совершенно естественно, что результатом целостного представления о состоянии ребенка, причинах и механизмах, приведших к данному варианту развития должно стать некое
результирующее определение, или психологический диагноз,
которое даст возможность использовать в работе с ребенком
одну из имеющихся развивающих или коррекционных технологий, позволит соответствующим образом изменить саму
образовательную технологию, приспособить ее к конкретному ребенку, организовав тем самым личностно-ориентированное обучение.
Психологический диагноз должен строиться на:
•
•
•
анализе результатов углубленной психологической диагности
ки, в том числе обучаемости ребенка;
анализе анамнестических данных;
анализе поведения ребенка и специфики внешних особеннос
тей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе об
следования;
135
• критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой
процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев.
Следует отметить, что в действительности два последних
пункта должны быть проанализированы в рамках оценки
результатов самого обследования.
Исходя их соображений, приведенных в предыдущем параграфе, психологический диагноз есть отнесение данного
конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной
из типологических групп. При этом постановка психологического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития.
Так, например, парциальная несформированность регуляторного компонента деятельности как психологический диагноз
предполагает не только специфичное поведение ребенка, обусловленное той или иной степенью незрелости или несформированностью системы регуляции, но и в большинстве случаев
наличие тех или иных признаков неврологического неблагополучия (по крайней мере, в раннем возрасте), которые и
являются одной из основных причин подобной регуляторной
незрелости. То есть причины будут находиться «на уровне»
особенностей неврологического статуса. В связи с этим становятся понятными и механизмы возникновения синдрома регуляторной незрелости.
Помимо соотнесения состояния ребенка с тем или иным
типологическим вариантом в психологическом диагнозе, как
показывает практика образования, должны быть представлены и такие важные показатели состояния и особенностей развития ребенка, как:
•
•
уровень общего психического тонуса, психической активности,
включая особенности работоспособности и темповых характе
ристик деятельности;
характер (профиль) латеральных предпочтений (как отражение
особенностей межфункциональных взаимодействий).
Зафиксировать эти показатели нам представляется чрезвычайно важным непосредственно для организации самого процесса обучения, тем более в системе специального образования,
так как они оказываются необходимыми для организации всей
дополнительной специализированной помощи ребенку.
136
Кроме того, в итоговой части заключения желательно привести особенности социальной ситуации развития (если это
выявлено в ходе обследования или стало известно при беседе
с родителями, педагогами и т.п.). Такое описание, не будучи
непосредственно самим психологическим диагнозом, является необходимым как для определения вероятностного прогноза, так и для оптимального выбора тех или иных коррекционных мероприятий.
Психологический диагноз и социальный фон, на котором
происходит развитие ребенка, могут и должны быть сформулированы в достаточно краткой форме — в виде одного-двух
предложений.
Например, подобный диагноз может быть сформулирован
следующим образом:
«...Таким образом, в данном случае можно говорить о парциальной несформированности регуляторного компонента деятельности у истощаемого ребенка с низким уровнем психического тонуса и психической активности, отягощенного эмоциональной незрелостью (вероятно, следствием незрелости регуляторного
плана и невозможности регуляции собственных эмоций) и наличием большого количества левосторонних латеральных предпочтений на фоне неблагоприятной семейной ситуации (неполная
семья — ребенка воспитывают две бабушки и мать) и гиперопеки
в воспитании».
Вероятностный прогноз развития опирается на понимание места выявленного типа психического дизонтогенеза в
общей схеме отклоняющегося развития. В данном случае мы
подразумеваем понимание не только места конкретного варианта развития, но и возможности и вероятности девиации
развития в сторону той или иной группы отклоняющегося
развития или девиации непосредственно внутри самой группы. Безусловно, это представляет значительную сложность
без знания и анализа социальных условий жизни ребенка,
понимаемых в широком смысле этого слова: в семье, в образовательном учреждении, в микросоциальной группе. Вероятностный прогноз следует привести независимо от особенностей социальных условий.
Ресурсные компенсаторные возможности ребенка всегда
остаются в большой степени не диагностируемыми. На настоящий момент практически нет таких методических средств
(в том числе и аппаратурных), которые могли бы в какой137
либо определенной степени показать подобные возможности
ребенка. Поэтому даже в наиболее благоприятной ситуации
при включении всех необходимых специалистов и адекватной программе обучения, но при отсутствии достаточного ресурса динамика развития ребенка может оказаться низкой, а
прогноз — неблагоприятным. И, наоборот, в неблагоприятной обстановке, при отсутствии достаточной помощи, но с
достаточными ресурсными и компенсаторными возможностями развитие ребенка вдруг пойдет более динамично и неблагоприятный прогноз не оправдается. Поэтому мы можем
говорить только о вероятностном прогнозе развития в отличие от условно-вариантного прогноза, как это предлагается
Г.В. Бурменской [19; 27].
Понятно, что при прогнозировании дальнейшего развития
ребенка очень много зависит от его возраста на момент обследования. Чем меньше возраст, тем благоприятнее при прочих
равных будет прогноз. Так, если ребенку из предыдущего
примера уже десять лет, то вероятностный прогноз дальнейшего развития может выглядеть следующим образом:
«...В данной ситуации в дальнейшем можно предположить девиацию
развития в сторону дисгармонического пути развития по интропунитивному типу, усугубление трудностей взаимодействия со сверстниками. Возможны варианты развития психосоматических (соматопсихических) нарушений».
Если же ребенку в нашем примере около семи лет, то прогноз- будет более мягким и будет звучать как:
«...В данной ситуации можно предполагать возникновение соматических заболеваний в ситуации ужесточения требований к ребенку
или резкого изменения всей социальной ситуации развития. В дальнейшем при отсутствии адекватного сопровождения и подбора адекватных коррекционно-развивающих мероприятий возможна девиация развития в сторону дисгармонического».
Рекомендации составляют, пожалуй, наиболее важный
раздел заключения. Они представляют обоснованную последовательность включения в работу с ребенком тех или иных
специалистов, определение ведущего направления и после138
овательность собственно психологической коррекционной
оаботы (использование тех или иных развивающих или
оррекционных программ) с учетом не только типа отклоняющегося развития, но и специфики формирования базовых составляющих, а также хотя бы примерное определение длительности и формы коррекционно-развивающей работы.
Педагогу должны быть даны предложения по организации наиболее продуктивной работы с ребенком с учетом его
темповых характеристик, особенностей процесса утомления
и истощения при деятельности в режиме фронтального урока, возможный (или необходимый) уровень индивидуализации процесса обучения с учетом особенностей развития,
в том числе развития отдельных психических функций, регуляторной и мотивационной зрелости ребенка. Должны быть
обоснованы, если это необходимо, изменения режима, типа
или формы обучения (окончательное решение подобных вопросов должно приниматься школьным консилиумом или
ПМПК).
Далее должны быть четко и ясно сформулированы оптимальные для адекватного развития ребенка изменения социальной ситуации (в том числе желаемые, психологически оправданные и возможные изменения внутрисемейных отношений), обоснованы требования к режиму, нагрузкам во
внеучебное время.
В тех случаях, когда ребенку не может быть оказана необходимая психологическая помощь (как по содержанию, так
и по объему), должны быть даны рекомендации по обращению в соответствующее образовательное учреждение (например, в ППМС-центр, учреждение дополнительного образования), где также может быть оказана необходимая помощь в
виде соответствующей кружковой работы и т.п.
Здесь же приводится перечень специалистов, которые, по
мнению психолога, могут участвовать в дополнительной помощи ребенку, в том числе перечень рекомендуемых консультаций, определяются сроки повторного (динамического) обследования психологом.
Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендации
в устной форме в соответствии с уровнем их социокультурного развития и пониманием проблем ребенка.
Укажем возможные рекомендации для вышеприведенного
случая. Рекомендации будут значительно различаться в за139
висимости от возраста ребенка. Так, если ребенку около сем
лет, они могут выглядеть следующим образом:
«...Рекомендованы групповые занятия по формированию регуляторного компонента деятельности (цикл, ориентированный на
24-32 занятия, 2 раза в неделю), занятия по психомоторной коррекции (в рамках занятий физической культурой), разумное дозирование учебных и внеучебных нагрузок. По возможности (с учетом дозирования нагрузок) групповая игровая терапия с целью
формирования адекватных эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.
Рекомендована консультация невролога для решения вопроса о
необходимости медикаментозного лечения, консультация (для родителей) психотерапевта по вопросам воспитания и нормализации
внутрисемейных отношений».
Если ребенок с тем же диагнозом уже достиг десятилетнего возраста, то собственно коррекционные занятия по формированию регуляторного компонента деятельности уже не будут адекватными возрасту ребенка и в соответствии с этим в
качестве методов, способствующих формированию регуляции,
можно рекомендовать занятия неконтактными видами восточных единоборств (внутренние стили ушу, айкидо) для мальчиков. Для девочек этого возраста можно рекомендовать занятия ритмикой, танцами (несложными), простыми видами
аэробики. В случаях грубой регуляторной незрелости и для
мальчиков, и для девочек должны предшествовать занятия
лечебной физкультурой и общей физической подготовкой с
теми же целями.
Помимо этого в данном возрасте чрезвычайно полезными
для формирования эмоциональной сферы окажутся уже различного рода тренинги (личностного роста, тренинг коммуникативных навыков и т.п.). Но даже в этом возрасте необходима консультация как невролога, так и психотерапевта для
помощи ребенку и семье в целом.
Рекомендации родителям приводятся, как правило, в
рамках консультации в развернутой устной форме. В случае несогласия родителей с предлагаемыми мероприятиями отказ родителей должен быть зафиксирован. При необходимости (по желанию родителей) дубликат заключения
может быть выдан им в письменном виде. В этом случае
оно должно быть переструктурировано и написано таким
140
азом, чтобы, с одной стороны, представить информацию
° ребенке в адекватном виде, с другой — не ущемлять прав
ребенка.
ГЛАВА 5. Особенности составления заключений
по результатам повторных обследований
(динамическое и итоговое заключения)
Основной целью динамического обследования (и, соответственно, динамического заключения по его результатам) является оценка динамики развития ребенка как в целом на
момент такого промежуточного обследования, так и по итогам проведенной коррекционной работы, в частности собственно психологической, и в связи с этим оценка характера и
динамики овладения ребенком программным материалом.
Динамическое обследование целесообразно проводить как
перед проведением планового консилиума (как правило, он
проводится один раз в полгода), так и к внеплановым консилиумам (см. раздел V, главу 1). В случае, когда есть специальный запрос на проведение консилиума (у какого-либо
из специалистов образовательного учреждения, родителей,
других специалистов, участвующих в обучении и сопровождении ребенка), психологом могут динамически оцениваться
какие-либо отдельные параметры развития или уровень
сформированности отдельных аспектов познавательной деятельности. Как пример можно привести оценку динамики
формирования функций программирования и контроля после
цикла проведенных коррекционных занятий в случае их
неэффективности.
Кроме того, динамическое обследование (хотя бы в сокращенной форме) уместно проводить в ходе коррекционно-развивающей работы, после окончания какого-либо значимого
этапа, цикла, раздела психологической работы для оценки
эффективности и динамики развития ребенка (группы детей).
В любом случае необходимость динамического обследования
(и, соответственно, написания заключения по его результатам)
определяется структурой и особенностями конкретной деятельности педагога-психолога, но не является в то же время обязательным в соответствии с имеющимися на настоящий момент
нормативными документами Министерства образования.
141
По своей структуре полное (развернутое) динамическое
обследование близко по характеру написания к структуре
первичного углубленного обследования, хотя и имеет свою
специфику. А именно: как правило, психолог не выявляет
повторно анамнестические сведения, а только фиксирует те
изменения, которые произошли с семьей и ребенком за истекший период (например, лежал в больнице, долгое время
болел, пропускал занятия, не посещал коррекционные занятия, произошел развод родителей и т.п.).
При проведении внепланового консилиума выясняется
та причина (у того из специалистов, который обратился к
психологу с просьбой о проведении внепланового консилиума), по которой собирается консилиум. Это также отмечается в динамическом заключении. Такими причинами, например, могут быть резкое снижение успеваемости, ухудшение поведения ребенка, длительное заболевание или
обострение хронического заболевания, повлекшее большие
пропуски занятий, снижение адаптивных возможностей по
различным причинам, отмечаемое другими специалистами
или родителями.
В такого рода заключении отмечаются сферы и виды деятельности, развивающиеся в соответствии с возрастными нормативами или ожидаемой динамикой развития, и те сферы и
особенности ребенка, которые стали выходить за рамки «программной» (по отношению к другим детям класса этого возраста) динамики развития. Причем в данном случае должна
быть отмечена и ситуация возникшей интенсивной динамики развития. Например, в случае, если ребенок в связи с интенсивным развитием может быть переведен (естественно, по
решению ПМПК) из коррекционной школы в общеобразовательное учреждение.
Точно так же обязательно должны быть описаны те сферы, отдельные психические функции, которые за прошедший с момента последнего обследования период претерпели
наименьшее развитие. Или в целом не наблюдалась положительная динамика их развития, или даже отмечался регресс
отдельных функций или функциональных систем. Например:
«...графические навыки ребенка по-прежнему остаются на низком
уровне, не формируются в темпе программы каллиграфические
навыки, можно отметить появление новых, не имевших ранее мес-
142
то отрицательных проявлений: повторение букв, персеверации,
излишний тремор рук и, соответственно, излишнее напряжение
мышц руки при письме или рисовании и т.п.»
Подобная низкая или своеобразная динамика формирования
может наблюдаться в любой иной сфере (например, мнестической деятельности, регуляции собственной деятельности, в мотивационной или аффективно-эмоциональной сфере).
В соответствии с пониманием причин подобного изменения
состояния ребенка и анализа этих изменений в динамическом заключении приводятся и рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка. Описывается планируемое
изменение программы работы с ребенком, собственно психологической коррекционно-развивающей работы, необходимые дополнительные обследования или консультации других специалистов, рекомендации педагогам по индивидуализации образовательного процесса и т.п. Здесь же
приводятся рекомендации родителям по изменению организации режима домашних занятий, включению дополнительных домашних занятий, в которых ребенок нуждается в данный момент, организации его отдыха, оздоровительных мероприятий. При необходимости, с точки зрения психолога,
в итоговой части динамического заключения даются рекомендации о направлении ребенка на ПМПК (например, в
ситуации полной невозможности продолжения обучения ребенка по данной образовательной программе, достаточно
длительного отсутствия положительной динамики его развития и обучения и т.п.).
Итоговое психологическое заключение можно, с одной
стороны, рассматривать как частный вид общего заключения
по итогам углубленной диагностики, а с другой - как частный вид динамического заключения. В соответствии с этим
итоговое заключение по всем своим характеристикам (общая
и итоговая части, особенности их составления, наличие психологического диагноза, прогноза дальнейшего развития, рекомендаций и т.д.) практически повторяет структуру и содержание первичного заключения по результатам углубленного обследования.
Целью итогового обследования является оценка актуального состояния ребенка на момент окончания определенного
периода обучения (в первую очередь учебного года) в сравнении с его психологическим статусом (особенностями раз143
вития, состояния, поведения и т.п.) на момент включения
ребенка в деятельность психолога в составе службы сопровождения.
По результатам такого обследования и составляется итоговое заключение, в рамках которого должны быть отмечены выявленные в процессе как первичного, так и последую,
щих обследований проблемы и трудности ребенка, а также
те виды и направления психологической коррекционной
работы, которая проводилась с ребенком, с анализом их эффективности.
Также необходимо отметить характер и особенности развития отдельных функций или функциональных систем в
целом: положительная динамика развития, скачкообразное
развитие, отсутствие положительной динамики или даже негативная динамика. В последнем случае желательно уточнить,
какие системы или сферы психического развития ребенка
претерпели подобные негативные изменения и почему. Точно
также, по возможности, описываются те сферы или отдельные психические процессы или функции, которые получили
наибольшее развитие за этот период. Это может стать дополнительной опорой для педагога при дальнейшей организации
образовательного процесса, а для итогового консилиума послужить доказательством либо необходимости, либо изменения направления коррекционной работы, либо даже кардинального изменения образовательного маршрута. Примером
может служить перевод ребенка в другое образовательное
учреждение — в общеобразовательное или в другой вид коррекционного образовательного учреждения.
•В соответствии с этим в итоговом заключении кратко описываются рекомендации по сопровождению ребенка (включая
и соображения психолога о необходимости дополнительного
подключения тех или иных специалистов вспомогательного
плана), направлениям необходимой коррекционно-развивающей работы, организации режима занятий, внеучебной деятельности, организации семейного воспитания.
Вся деятельность психолога по анализу результатов обследования, составлению и написанию разного рода заключений проводится во время, отведенное нормативными документами Министерства образования на методическую работу (18 часов в неделю). Сам факт составления таких
заключений должен быть отражен в рабочей документации
(рабочем журнале) в той же графе, что и проведение соот144
тгтвующих
обследований. Обозначать этот вид работ можкаким-либо дополнительным знаком (например, факт
Н
°пведения обследования отмечается знаком « + », а факт на°«гания заключения по результатам этого обследования °ибо еще одним « + » в той же графе, либо этот знак обводятся кружком и т.п.). Более детально описание подобной документации приведено в разделе VII.
РАЗДЕЛ IV
КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ
ГЛАВА 1. Понятие и содержание
психологического консультирования как
одного из направлений деятельности
психолога образования
1.1. Психологическое консультирование как краткосрочное
психотерапевтически ориентированное информирование
клиентов
Прежде чем обратиться непосредственно к особенностям
консультативной деятельности психолога коррекционной
школы, необходимо решить, что вообще представляет из себя
психологическое консультирование, тем более в системе специального образования.
. Для непосредственной организации деятельности педагогапсихолога важно определить содержание и особенности психологического консультирования, его место и объем в структуре деятельности психолога в системе специального образования. От того, к какому направлению будет отнесен этот
вид деятельности, зависит очень многое, в том числе и отчетные показатели, особенности и направления повышения
квалификации, а также те технологии, которые лягут в основу этого направления деятельности специального психолога.
Мы считаем принципиально важным для реальной практики деятельности психолога в рамках специального образования определить понятие «психологическое консультирование» и содержание этой деятельности следующим образом:
146
•м рассматривать консультирование как исключительно коммуникативный процесс, в рамках которого клиент получает необходимую психологическую информацию, что позволяет создать условия для адекватной социально-психологической адаптации
его самого и с его помощью — других членов семьи, в том числе
и детей;
2) одним из основных параметров, отграничивающих консультиро
вание от других видов психологической помощи, следует счи
тать кратковременность его проведения — четко обозначенное
количество встреч психолога с клиентом 1;
3) исходя из основной цели психологического консультирования как
создания условий, в которых окажется возможным достижение
клиентом переосмысления собственной жизненной ситуации, вы
работки новой экзистенциальной позиции, способности осознать
неконструктивные способы поведения и выработать новые пси
хосоциальные умения, следует рассматривать консультативную
деятельность как интимно-личностный процесс, ориентирован
ный исключительно на отдельного индивида (семью);
4) отсюда вытекает необходимость использования в процессе кон
сультирования психотерапевтических средств (методов и при
емов).
Адекватность такого подхода определяется и имеющимися
нормативными документами Министерства образования. В частности, в Положении о службе практической психологии в образовании, типовом Положении об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и
медико-социальной помощи, психологическое консультирование признается отдельным, оригинальным направлением
деятельности практического психолога [75]. Подобную точку
зрения разделяют многие ведущие психологи-консультанты,
занимающиеся как непосредственно консультационной деятельностью, так и немедицинской психотерапией.
Использование в психологическом консультировании психотерапевтических приемов и техник позволяет говорить о
нем как о конфиденциально-личностной деятельности, ори1 Большинство психологов-консультантов и психотерапевтов, придерживающихся предлагаемой позиции, считают, что число встреч в рамках консультирования, определяемого подобным образом, не должно превышать в сред нем 3-4 встреч при консультировании родителей детей 2-10-летнего возраста и 7-8 сеансов при консультировании подростков и их родителей. Иначе
консультирование естественным образом превращается в психологическую
коррекцию (или психотерапию) и должно обладать соответствующей структурой (программой, соответствующими показаниями и противопоказаниями,
организацией сессий и т.п.) -
147
!l
ентированной на конкретного индивида (или семью как сие
темную единицу). Именно это разделяет, на наш взгляд, цСи
хологическое консультирование и просветительскую психопрофилактическую деятельность, которая может пр 0 .
ходить в виде семинаров или групповых обсуждений 1
Действительно, сложно требовать в ситуациях работы с груц.
пой клиентов (или же несколькими семьями) какого-либо
глубокого индивидуального подхода к переоценке собственных позиций, проработке личностных жизненных стратегий
или изменению экзистенциальной позиции.
Таким образом, перевод психологического консультирования в плоскость информационного индивидуально и психотерапевтически ориентированного процесса, обладающего
определенными временными параметрами (краткосрочностью),
дает возможность более четко и однозначно определить его
организационную структуру, объем в структуре деятельности
психолога, возможность более адекватной оценки его эффективности.
1.2. Особенности психологического консультирования в
специальном образовании
Подобный подход к консультативной деятельности психолога кажется нам еще более адекватным в ситуации специального образования. Учитывая контингент детей и подростков,
обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях,
дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида, коррекционных классах, особенности их психоэмоционального состояния, а также состояния их родителей, следует отметить, что общепринятые определения и содержание
психологического консультирования как решение ситуативных проблем на уровне сознания клинически здоровых индивидов [93] в данном случае оказываются неприемлемым. Действительно, особенности детей и подростков этих категорий,
1 С этой точки зрения вызывает сомнение возможность проведения психологического консультирования в групповой форме. Такая форма консультирования в одном случае (при массивном использовании психотерапевтических
приемов и методов) приобретает характер краткосрочной групповой психотерапии, а в другом случае (при очевидном отсутствии интимности и конфиденциальности в групповом обсуждении проблем) становится исключительно просветительской деятельностью в виде определенным образом построенного
семинара, группового обсуждения и т.п.
148
стояние их родителей, семьи в целом вряд ли можно оцеваТЬ как психическое здоровье (в наиболее широком смыс1
ле этого понятия) .
Особенности консультативной деятельности психолога в
специальном образовании также связаны с тем, что большое
количество педагогов в таких учреждениях не являются специалистами в области дефектологии. По данным Министерства образования лишь 20-25% педагогов, работающих в
системе специального образования, имеют соответствующее
дефектологическое образование. Большую часть педагогического коллектива в настоящее время составляют специалисты, не имеющие достаточного опыта работы с детьми с особыми образовательными потребностями, а во многих случаях
и соответствующей дефектологической подготовки. Это, безусловно, вызывает огромную потребность в дополнительных
знаниях о таком сложном контингенте детей, тем более, соответствующих психологических знаниях. Это определяет специфику запроса педагогов к психологу относительно детей,
их особенностей и т.п. Несомненно, огромное значение в таких условиях приобретает просветительская деятельность
психолога. Тем не менее, помимо общепсихологических вопросов и знаний, которые можно получить на семинарах, лекциях, методических совещаниях и т.п., у каждого педагога,
других членов школьного коллектива возникает большое количество вопросов, касающихся индивидуально-ориентированных знаний. Уже всеми признан тот факт, что педагогическая деятельность в условиях малой наполняемости групп специализированных ДОУ, классов коррекционной школы теряет
свою фронтальность, ориентированность на среднего и, в определенной степени, становится индивидуально ориентированной. Это вызывает не просто потребность в повышении
квалификации в области коррекционной педагогики, но и
пристальный интерес педагога к специфическим особенностям отдельно взятого ребенка, а следовательно, — огромную
потребность в консультациях психолога.
1 Многими специалистами в области семейной терапии наличие в семье
Ребенка с отклонениями в развитии, с серьезными проблемами в обучении,
Дизадаптирующими семью в целом, рассматривается как фактор дисфункци°нального брака. Это дает основание говорить о «здоровых» и «больных» семьях
и соответствующих специфических подходах к работе с такими семьями, в
тощ числе и в режиме психологического консультирования.
149
В отношении консультативной работы психолога с
телями следует отметить, что она строится на особой модел
поведения родителей и их взаимодействия со специалистам
(подробнее см. также 67; 104; 126; 135).
Основной особенностью такой работы является то, что в боль
шинстве случаев психолог сталкивается не просто с несформи
рованным запросом на помощь, а с крайне негативным отно
шением и к процедуре взаимодействия со специалистом, ц
отчасти к нему самому. Это является одним из мощнейших
факторов желания скрыть от окружающих происходящее с
ребенком (что и определяет конфиденциальную направленность консультирования).
Другим вариантом является абсолютное безразличие родителей к проблемам ребенка и игнорирование и самих проблем, и рекомендаций специалистов. Отчасти такое поведение объясняется социоэкономическими и культурными особенностями семей, дети из которых обучаются в системе
специального образования. Многие люди из этих семей выходцы из маргинальных слоев населения, плохо материально обеспеченные. В современной социальной ситуации
многие родители — безработные или работающие на малооплачиваемых, непостоянных рабочих местах — занимаются малоквалифицированным трудом. Велик процент алкоголизации членов таких семей. Эти и многие другие факторы определяют, как правило, низкий социокультурный
уровень, что, естественно, отражается на взаимоотношениях семьи с образовательным учреждением, со специалистами, определяет специфику процесса психологического консультирования1 .
Работа психолога в такой ситуации требует от него специальных технологий взаимодействия с семьей и владения адекватными методами воздействия, психотерапевтическими приемами. В то же время представленное выше понимание консультационной деятельности психолога образования как
психотерапевтически ориентированного процесса краткосрочного информирования клиентов может быть распространено
и на консультационную деятельность психолога в системе
специального образования.
В частности, дискутируется вопрос о специфике позиционирования пс
холога в консультировании и психокоррекционной работе с семьями,
щими различный социокультурный уровень [104].
1
150
ГЛАВА 2.
I
Особенности консультирования
детей младшего школьного
возраста и подростков'
Общепринятыми целями психологического консультироания являются развитие способности клиента совершать осознанпый выбор при разрешении проблем эмоционального и
межличностного характера, углубление понимания всего происходящего в жизненном пространстве. При работе с детьми
младшего школьного возраста можно поставить под сомнение достижение подобных целей. Как справедливо отмечает
И.В. Бачков, «...если принять рубинштейновское понятие
субъекта и его идею о роли самосознания и рефлексии в становлении субъекта... то мы придем к выводу, что только в
начале подросткового возраста (10-12 лет) открывается первая реальная возможность «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта саморазвития» [22, 146]. Однако психологическое консультирование в своем исходном определении ориентировано на уже достаточно развитую личность как
субъекта, способного активно и, самое главное, самостоятельно
строить свои отношения с окружающим миром. Более того,
для детей начального звена школы даже «...создание условий, при которых клиент окажется способным посмотреть на
свои жизненные трудности со стороны, осознать неконструктивные способы поведения и построения взаимоотношений и
найти адекватные действия...» вряд ли возможно. Как справедливо отмечает тот же автор далее, «...не приходится говорить о сознательной выработке ценностной позиции ранее
подросткового возраста» [22, 135, 147].
Таким образом, основная идея и цель психологического
консультирования в ее классическом исполнении в младшем школьном возрасте (тем более в условиях обучения
Детей с явной несформированностью как познавательной,
так и эмоционально-личностной сферы) не может быть достигнута.
Возникает вполне закономерный вопрос — каково может
ы
ть содержание психологического консультирования с детьми
л
адшего школьного возраста и может ли оно вообще сущетеРиалы по профконсультированию подростков, изложенные в данной
гл
со Ее> были любезно предоставлены доктором психологических наук, профес-ом
Н.С. Пряжниковым.
151
ствовать как одно из направлений деятельности психол о а
в начальной школе?
Ответ на этот вопрос можно считать положительным, есл
рассмотреть вопрос психологического консультирования д
тей младшего возраста в рамках кратковременного и пр е
имущественно одноразового воздействия в следующих CHTV
ациях:
•
•
•
•
при внезапном появлении дизадаптивного состояния', связан
ного с невыраженным аффектом, которое нарушает требуемые
в условиях образовательного учреждения поведенческие прави
ла как во время урока, так и на перемене (причем чисто педаго
гическими методами не удается достичь необходимого положи
тельного и продолжительного эффекта);
после какой-либо физической травмы, когда можно говорить
опять же о выраженном и продолжительном нарушении пове
дения;
непосредственно после психической травмы (например, после
«выволочки», которую могут устроить родители на глазах свер
стников, после их (родителей) разговора с педагогом и т.п.); кри
терием необходимости даже единичной релаксирующей кон
сультации должно явиться наличие дизадаптивного состояния;
при внезапном (а не запланированном заранее) запросе педаго
га на консультацию ребенка в связи с тем, например, что учитель
не может продолжать урок из-за каких-то поведенческих особен
ностей ребенка вне зависимости, возникли ли те на уроке как-то
внезапно, или ребенок уже пришел на урок в таком состоянии.
Возможен и ряд других ситуаций, когда может потребоваться
«одноразовая» консультационная деятельность психолога.
Консультационная работа психолога в начальных классах
необходима при состояниях, которые определяются такими
критериями, как:
•
•
внезапность возникновения, особенно когда других, ориентиро
ванных на подобную работу специалистов (например, психиат
ра или психотерапевта, воспитателя ГПД, который имеет хоро
шие эмоциональные отношения с ребенком) нет рядом;
кратковременность или единичность эпизода; в дальнейшем
либо консультация перерастает в психологическую коррекцию
1 Очевидно, что выраженное нарушение поведения, выходящее за все разумные пределы, в данном случае уже можно рассматривать как острое психопатологическое состояние, и в этом случае нужен не психолог, а психиатр. Вопр 00
о разграничении компетенции психолога и психиатра при таких состояниях
достаточно сложен и зависит в первую очередь от опыта психолога.
152
(если к тому будут соответствующие показания), либо ребенок
будет направлен к другим специалистам соответствующего профиля, которые есть в образовательном учреждении, либо родителям будет настоятельно рекомендовано обращение к специалистам соответствующего профиля другого учреждения.
Последнее может быть осуществлено только после углубленного психологического обследования (в том случае, если
оно не было до этого проведено) и соответствующих выводов
(рекомендаций) по его результатам.
В то же время в описываемых выше ситуациях очень сложно
разграничить собственно консультационную деятельность психолога (по критерию информационного обеспечения клиентов)
и пусть кратковременный, даже единичный, но случай коррекционной работы, когда подключаются не просто отдельные психотерапевтические тактики для лучшего осознания передаваемой информации, но процесс работы психолога приобретает ярко
выраженную психотерапевтическую ориентацию. Например,
когда необходимы релаксирующие тактики, какие-либо другие
приемы, выходящие за рамки исключительно психологического содержания. Эта проблема не нашла пока решения. В то же
время она особенно значима для системы специального образования, где «всплески» аффективных состояний, немотивированные поведенческие выходки более чем вероятны, а психиатров для оказания помощи в таких случаях в штате учреждения
нет. Точно так же заставить родителей обратиться в соответствующие медицинские учреждения за специализированной помощью, как правило, не представляется возможным.
Аналогичное поведение специалиста в случае возникновения подобных ситуаций можно рекомендовать и в консультационной работе с подростками. Но чем старше ребенок, чем
менее выражены отклонения в развитии, тем более могут быть
использованы общепринятые подходы к этому направлению
Деятельности психолога: осознание ценностей и смыслов жизни, понимание и осознание нравственных норм и правил пов
едения, — все то, что составляет традиционное содержание
консультирования.
Существует еще одна важная область психологического
консультирования подростков — это профессиональная ориентация.
Традиционный смысл профконсультационной помощи заключается в выдаче старшекласснику рекомендаций о выборе подходящей для него профессии или сфере деятельности. Осно153
ванием для такого рода рекомендаций является изучение ка
честв подростка и их сопоставление с требованиями рассмат
риваемой профессии. Однако такой подход специалисты в этой
области (Н.С. Пряжников и другие) рассматривают как крайне
непрофессиональный.
В современном понимании профориентационное консультирование рассматривается как постепенное формирование у
подростка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному выбору профессии, корректировка и реализация
своих профессиональных планов и перспектив [89].
Системность профориентационной работы определяет неразрывную связь между профессиональным и личностным самоопределением. В современных условиях на первый план должно выдвигаться нравственно-ценностное самоопределение.
В рамках такого подхода к построению профориентационной работы выделяют следующие приоритеты [77]):
1. Постепенное формирование у подростков умения прогнозиро
вать развитие выбираемых профессий в ближайшей перспекти
ве: отказ от безоговорочной ориентации на моду по отношению
к довольно ограниченному числу профессий (юрист, экономист,
менеджер, телохранитель, фотомодель, в том числе и психолог);
2. Помощь в нахождении личностных смыслов по отношению не
только к привлекательным профессиям, но и к тем, которые при
ходится выбирать вопреки первоначальному желанию.
(Подобное явное несоответствие между желаемой профессией
и собственными, зачастую неосознаваемыми, возможностями
мы наблюдаем у детей, обучающихся в системе специального
образования, то есть у детей не только с особыми образователь
ными потребностями,но и с принципиально ограниченными воз. можностями адаптации к привлекающей их профессии. Это
предъявляет определенные требования и накладывает жесткие
ограничения на организацию профориентационной деятельности психолога образования. В том случае, если профессиональное самоопределение подвержено влиянию объективных факторов, как приведено выше, личностное, тем более ценностнонравственное самоопределение чаще зависит от самого
человека1. Системная деятельность психолога должна включать
в себя адекватные средства для формирования у старшеклассников внутренней готовности к самоопределению).
1 Именно с этой точки зрения необходим, в первую очередь, строгий анализ особенностей аффективно-эмоционального и личностного развития подростка. Очевидно, что в ситуации отклоняющегося развития эти особенности
(как наиболее поздно формирующиеся) оказываются в определенной степени
недосформированными и могут иметь искаженное влияние на самоопределение молодого человека.
154
g общем плане профориентационное консультирование
ясет
проходить в двух взаимосвязанных видах:
о
1) помощь в решении конкретных проблем, связанных с актуаль
ным профессиональным выбором и подготовкой к нему;
2) постепенное формирование у подростка основы для личностно
го и профессионального самоопределения.
Основные правила подготовки к проведению консультирования были разработаны Н.С. Пряжниковым [89; 90]. Автор
рассматривает следующие этапы:
первый этап — определение цели консультации (для учащихся — в виде доступных для понимания инструкций, для
самого себя — внутренняя позиция консультирования, учитывающая особенности подростков);
второй этап — подбор методик и теоретического материала, соответствующих цели консультации;
третий этап — планирование консультации по времени
(по минутам), при этом желательно выполнение следующих
условий:
•
вначале - мотивировка учащихся (соответствующими методи
ками или неожиданными, интригующими вопросами для обсуж
дения);
• далее - предложение чего-то более серьезного, заставляюще"'''' го задуматься;
Jl'« ближе к концу - предложение чего-нибудь «вкусненького», мо''
жет быть даже сбивающего с толку неожиданным поворотом рас■
' : суждений, парадоксальностью и т.п.
Не обязательно стремиться к полной завершенности консультирования и однозначности выводов, можно успешно использовать широко известный «эффект незавершенного действия».
Важно сделать консультирование целостным и логически
завершенным, соответствующим поставленной цели. Это означает, что формальная инструкция методики или цель занятия должны быть выполнены.
Также важно подобрать резервные темы для обсуждения
или резервные методики для такой ситуации, когда подростки примут правила игры.
Важным условием является использование психологом
только тех методик и тем, которыми он владеет достаточно
155
хорошо. При этом необходимо учитывать общий уровень г
товности самих учащихся работать с методиками и степей
адекватности методик и тем обсуждения интеллектуальны
возможностям подростков и уровню их личностной зрелости
В значительно большей степени, нежели в общеобразователь'
ной школе, эти условия должны быть соблюдены в условиях
специального (коррекционного) образовательного учреждения
При планировании группового занятия следует помнить
что естественным его продолжением часто является индивидуальная профконсультация, поскольку многие подростки нуждаются в индивидуальных условиях работы с психологом. Многие из них в большей или меньшей степени осознают свою некомпетентность во многих вопросах, тем более
связанных с выбором жизненного пути. Но обсудить это на
виду у всех не решаются и просят специалиста поговорить
наедине.
Поведение детей при консультировании часто представляет
собой большую проблему для специалиста. Это особенно
видно при расторможенности учащихся. Иногда возникает
даже поведенческая неадекватность, невозможность длительного сосредоточенного внимания и многие другие, характерные для системы специального образования, особенности поведения и состояния подростков. Это может проявиться не
только в условиях группового консультирования, но также и
при индивидуальной работе. Поэтому психолог должен обладать умением хорошо контролировать ситуацию. Среди нескольких советов владения ситуацией во время консультирования можно говорить о следующем. Необходимо поддерживать достаточно высокую динамику проведения занятия, чтобы
в течение определенного времени дети просто не успевали
отвлечься. В то же время в арсенале психолога должно быть
достаточное количество дополнительных оригинальных и увлекательных тем, чтобы, видя снижение мотивации, переключить внимание подростков на новый материал. В условиях
коррекционной школы это необходимо делать более часто, чем
при консультировании в массовом образовании.
К сожалению, профессиональное консультирование подростков в системе специального образования разработано явно
недостаточно. У выпускников системы специального образования часто возникают серьезные проблемы с получением
адекватной своим возможностям профессии, устройством на
работу.
156
ГЛАВА 3. Психологическое консультирование
педагогов
3 1 Общие сведения
Специфика психологического консультирования педаго-пв
заключается в следующем. Необходимо не просто в понятной и доступной для педагога форме объяснить особенности развития ребенка, включая описание его сильных и
слабых сторон и способов компенсации трудностей (например, резкого снижения темпа деятельности или появления
поведенческих неадекватных реакций на фоне утомления,
усложнения учебного материала). Безусловно, психологу
совместно с педагогом необходимо выработать наиболее адекватные способы взаимодействия с ребенком как в ситуации
фронтального обучения, так и в экстремальных для ребенка
ситуациях (контрольные работы и т.п.). Более того, при разработке стратегии взаимодействия должны быть учтены и
личностные особенности ребенка. Достаточно часто возникает ситуация, когда психолог должен стать посредником
между педагогом и родителями ребенка, поскольку родители
таких детей сами могут находиться в стрессогенной ситуации и нуждаться в большей поддержке не только психолога, но и педагога. Именно по поводу таких детей чаще
всего возникают конфликтные ситуации между родителями и
педагогами. Консультирование педагогов психологом в первую
очередь должно опираться на то, как педагог воспринимает
ребенка.
Если педагог в целом справляется с ребенком, у него нет
проблем взаимодействия с ним, ни познавательных (в освоении программного материала), ни поведенческих (во время
уроков, на перемене, во внеурочное время), следует подумать,
ради чего проводить такое консультирование. В то же время
психологическая консультация педагога (а в некоторых случаях и нескольких педагогов, других специалистов образования) может проходить не только непосредственно по их запросу, но и по запросу родителей, а также по решению самого
психолога. Это может происходить в том случае, если психолог видит или прогнозирует какие-то возможные изменения
состояния ребенка. Например, в семье происходят (или готовятся произойти) какие-либо негативные события (например,
У ребенка в тяжелом состоянии находится мать, родители
157
готовятся к разводу, который, по мнению психолога, MOJK6
крайне отрицательно повлиять на состояние ребенка и т.ц \
Точно так же, если психолог видит, что продолжительное за
болевание в значительной степени повлияло на ребенка, и
после того как он приступит к занятиям, можно предподо
жить проблемы в обучении, быстрое утомление, эмоциональную лабильность, необходимо предупредить об этом педагога. Ведь подобные закономерные последствия болезни должны быть осмыслены, в том числе и педагогом, что часто
происходит лишь после беседы с психологом. Психолог может найти дополнительные доводы, обратить внимание на
какие-либо положительные стороны ребенка. Точно так же
подобный тип консультации рекомендован и в том случае,
если в дальнейшем, по мнению психолога, вероятны какиелибо изменения и возникновение проблем1. Таким образом,
подобная консультация будет носить предваряющий характер, однако ее не следует путать с профилактическими мероприятиями. Профилактические мероприятия проводятся в
той ситуации, когда еще ничего не произошло. В случае, когда
мы говорим о предваряющей консультации, уже имеются
какие-либо неблагоприятные события, ситуации, которые еще
не подействовали на ребенка, но, скорее всего, окажут свое
негативное влияние на те или иные стороны его существования, в том числе существования в образовательной среде.
Однако чаще всего консультация педагогов инициируется
проблемами ребенка, которые уже видны. И тогда главная
задача психолога — дать понять педагогу, в чем эти проблемы, как их нивелировать педагогическими и организационными мероприятиями и т.п.
3.2. Основные цели консультирования педагога
Наиболее часто встречающийся запрос педагогов касается
поведенческих проблем. К сожалению, до настоящего времени
запрос педагогов к психологу, касающийся проблем познавательного плана, не занимает должного места. Педагог не рас1 Подобную прогностическую оценку дает социометрический мониторинг-К
сожалению, этот метод может быть применен только в старших классах
коррекционной школы, поскольку в начальном звене вряд ли можно говорить
о достаточной для этой процедуры сформированное™ межличностного пространства у детей этих категорий.
158
матривает психолога как специалиста, способного помочь в
тении проблем, связанных с познавательным развитием,
fеш более это характерно для системы специального образония в целом, поскольку в идеале педагогический состав ее
лжен в большинстве своем состоять из педагогов-дефектологов либо педагогов, ориентирующихся в проблемах обучения детей с отклонениями в развитии. В то же время психолог, имеющий, как правило, общепсихологическое, а не специально психологическое образование, не имеет достаточных
знаний в области отклоняющегося развития. Поэтому наиболее частым запросом педагога является просьба к психологу
не столько разъяснить поведенческие особенности детей,
сколько непосредственно (и желательно за короткое время)
исправить поведение ребенка. Педагог дает конкретный запрос («этот дерется, этот плачет, что с этим делать») и ожидает от психолога столь же конкретного ответа1. Первое, что
необходимо понять в подобном случае: мы не можем ограничиться конкретным ответом на конкретный запрос педагога. Это было бы непрофессионально, да и эффективность
подобного рода действий психолога оказывается в таких случаях крайне низкой. В любом случае необходима достаточно продолжительная разъясняющая работа, которая и является самой консультацией.
3.3. С тр ук тура конс ультирования
1. Всегда следует начинать беседу с педагогом с того, каким он ви
дит ребенка. Имеет смысл уточнить: «Насколько вам кажется по
ведение ребенка естественным в той ситуации, о которой идет
речь?»
2. Далее необходимо спокойно и заинтересованно выслушать не
только жалобы и претензии педагога, но и его мнение о том, в
чем заключаются причины подобных явлений. Прежде чем при
ступить к следующему этапу консультирования, психолог дол
жен для самого себя определить, до какой степени мнение пе
дагога является совпадающим с его собственным мнением о
ребенке и его проблемах и может ли он немедленно приступить
к обсуждению детских проблем или же ему понадобится какоето время для обдумывания ситуации.
Столь же утилитарный подход педагоги часто проявляют и по отношению
Деятельности школьного консилиума (см. раздел V).
159
Достаточно часто последовательность двух первых этапо
консультирования может быть и обратной: вначале педаг 0
предъявляет те или иные жалобы, описывает те или иные пр0
блемы ребенка, а после этого целесообразно поговорить о том
каким в целом видит педагог ребенка безотносительно предъяв'
ляемых претензий.
3. Этап собственно консультирования педагога в отношении тех или
иных проблем конкретного ребенка, группы детей (класса в це
лом). Не следует употреблять собственно психологическую тер
минологию, а по возможности выбирать понятные для непсихо
лога понятия и определения. Эффективность этого этапа будет
в первую очередь зависеть от толерантности психолога, его зна
ния детей, обсуждаемого ребенка, от умения обосновывать и
убеждать другого человека. Достаточно часто педагогу требу
ется определенное время для того, чтобы обдумать полученную
информацию. Поэтому вся информация должна быть разумно до
зирована, а не «выдана» за один прием.
Благоприятным можно считать тот случай, когда педагог
повторно обращается к психологу через некоторое время с
аналогичным вопросом и это может, в свою очередь, являться поводом для более углубленного объяснения состояния
ребенка по отношению к предъявленным проблемам.
4. Активное проявление интереса психолога к тому, насколько по
лезными оказались его рекомендации и какие из них действитель
но работают. Это окажется полезно не только с психотерапевти
ческой стороны, но и чрезвычайно важно для самого психолога.
• Таким образом, можно говорить о том, что речь может идти
не о единичном факте консультирования педагога, но о процессе психологического сопровождения педагога как важнейшего участника образовательного процесса.
ГЛАВА 4. Консультирование семьи
проблемного ребенка
4.1. Общие сведения
Необходимо с самого начала обратить внимание на проблемы ребенка, родители которого нуждаются в консультации
психолога. Совершенно очевидно, что все дети прошли про160
едУРУ психолого-медико-педагогического консультирования1.
^ едОвательно, родители уже столкнулись и с разного рода
диагнозами, и со своими противоречивыми чувствами по пооду того, что их ребенок не такой, как все. Следовательно,
консультационная деятельность психолога разворачивается
v?Ke после того, как процесс психологических изменений семьи уже запущен. Это делает специфичным консультационный процесс и определяет своеобразие подходов и технологий, основных принципов консультирования семьи.
Следует отметить, что общие принципы взаимоотношений
психолога-консультанта с родителями, другими родственниками, обратившимися по поводу каких-либо психологических проблем ребенка, достаточно хорошо и подробно приведены в уже
ставшей классической работе В.В. Столина [113]. Из последних
работ, посвященных этой проблеме, можно отметить учебное пособие Г.В. Бурменской с соавторами [27].
Однако большинство работ (как подчеркивают и сами их
авторы) ориентировано на ребенка и его семью, имеющих
исключительно психологические проблемы. То есть рассматривается ситуация, когда все члены семьи (включая и ребенка) не имеют отклонений физического, а тем более психического характера. Более того, возрастно-психологическое консультирование рассматривается только по отношению к
детской проблематике «...в рамках нормативного русла развития, за пределы которого, по определению, вынесены все
многообразные расстройства, нарушения и отклонения от
нормативного хода развития» [27, 8]. Если учесть современные медицинские данные, а также практический опыт работы с детьми, то оказывается, что подобных здоровых детей
(с точки зрения неврологической, не говоря уже о соматопсихической норме) практически не существует (по современным
Данным менее 5% от всей детской популяции). Тем более оказывается невысоким процент семей, замотивированных на посещение психологической консультации, которая, к сожалению, еще пока ассоциируется с чем-то подобным психиатрической помощи. Хотя следует отметить, что определенный
В данном случае следует разграничивать саму процедуру психолого-медиконсультирования, которая определяет рекомендации роДителям по тому, какой образовательный маршрут наиболее адекватен их ребенку, и комиссионное решение о направлении ребенка в специальное (корРекционное) образовательное учреждение того или иного вида. Последнее может
"Меть место только в результате согласия родителей с рекомендацией ПМПК.
Ко -педагогического
" Семаго
161
процент семей, посещающих психолога, действительно в г>
альности имеет лишь психологические проблемы с ребенком
К процессу консультирования таких семей в полном объем
относятся принципы и технологии проведения приведенных
ранее пособий, к которым мы и отсылаем заинтересованных
читателей.
Большинство родителей (тем более родителей детей, находящихся в системе специального образования) обращается к
психологу в той ситуации, когда существует значительное
количество проблем, связанных с отклоняющимся развитием
их ребенка, в том числе нарушений психофизического развития, наличия знаков неврологического неблагополучия. Это
и определяет подход к организации консультационного процесса со стороны «ненормы».
В то же время в большинстве руководств работа с родителями ребенка с особыми образовательными потребностями
сводится лишь к выявлению факта отклонения и направлению ребенка к специалистам нужного профиля (педиатру, неврологу, дефектологу, логопеду и др.). Вся собственно психотерапевтическая работа с семьей в этот момент сводится лишь
к информированию родителей и в крайнем случае к снятию
чувства стыда и тревоги, эмпатии к родителям [27; 40; 79;
113]. Связь с семьей уже на уровне первичного приема (одного из самых важных этапов консультирования) рассматривается лишь в плане выявления «дефекта» у ребенка (девиации развития и т. п.), в то время как работа в рамках
семейной психотерапии перепоручается специалистам другого профиля (тем же дефектологам, врачам, учителям-логопедам, иногда классным руководителям). Но большинство
педагогических работников в такой ситуации тем более не
настроены на системную работу с родителями. В то же время необходимая здесь психотерапевтическая составляющая
консультирования является исключительной прерогативой
психолога.
Существуют, на наш взгляд, принципиальные отличия консультирования семьи с ребенка с различными видами отклоняющегося развития от системы возрастно-психологического
консультирования.
Во-первых, консультирование в рамках стандартного возрастно-психологического подхода предполагает полную добровольность обращения к специалисту [27; 79; 113]. Это означает
достаточную мотивацию, эмоциональную готовность к встре162
лселание изложить все, что кажется важным. В ситуации
ребенка с уже выявленными особенностя-или
даже отклонениями в развитии картина принципиаль-иная:
как правило, семья вынуждена обратиться к психологу в
связи с серьезными проблемами в обучении или особенностями
поведения ребенка в школе, многие направлены на
консультацию педагогами или воспитателями (как правило,
родителям «настойчиво советуют» обратиться к психологу или
психиатру). В большинстве случаев это означает отсутствие
добровольности и, как следствие, недостаточность собственной
мотивации. Более того, направление к психологу, необходимость дополнительного обследования или, по крайней мере,
дополнительной консультации после уже испытанной «бури
чувств» на ПМПК вызывает возникновение дополнительных
осознаваемых или неосознаваемых опасений родителей по типу:
Нсультирования
«А не будет ли еще хуже?»
Все это проявляется и в отсутствии эмоциональной готовности к консультированию, и в некоторых случаях прямого
эмоционального неприятия консультирования. В ряде случаев специалисты сталкиваются с тем, что родители продолжают попытки скрыть неблагоприятные особенности в развитии ребенка, что представляет дополнительные сложности
объективной оценки состояния ребенка.
Во-вторых, стандартное консультирование предполагает
возможность для семьи в любой момент прекратить общение со специалистами. Практика консультирования детей
с особыми образовательными потребностями показывает, что
во многих случаях семья не доводит до конца консультирование или, неудовлетворенная результатами обследования,
начинает искать другого, «более удобного» специалиста, который дал бы более благоприятную информацию, отвечающую потребностям и состоянию родителей. Родители надеются, что такую «хорошую» информацию, в свою очередь,
они могли бы представить в школу и тем самым умень шить опасения и жалобы педагогов. Подобное поведение
семьи получило название «хождение по кругу врачей» [66].
В результате могут быть потеряны значительные силы, средства и, что более важно, время, так необходимое для работы с ребенком. Такое поведение семьи говорит о недостаточности организации консультационного процесса и, в
Частности, о необходимости более тщательной и длительной психокоррекционной работы с семьей. Поэтому, исхо163
дя из принципа соблюдения интересов ребенка, необходл
ма такая организация процесса консультирования, кот о
рая позволяет:
•
•
•
•
•
удержать родителей от преждевременного его прерывания;
получить возможность проведения психокоррекционной рабо
ты с семьей в полном объеме;
постараться свести до минимума количества посещений других
учреждений и специалистов в целях снятия или смягчения диаг
ноза, сохранить время на работу с ребенком;
достичь максимально возможного адекватного осознания про
блемы;
получить согласие родителей на применение адекватных состо
янию ребенка мер по его воспитанию и обучению.
Основой эффективности такого рода консультирования является психологическая готовность родителей воспринимать и
усваивать передаваемую информацию. Попытки дать родителям нужные сведения, доказать необходимость тех или иных
шагов в развитии и воспитании ребенка могут иметь фактически нулевой результат из-за того, что семья в это время продолжает переживать свои проблемы на аффективном уровне.
Практика консультативной работы показывает, что часто
именно психологу приходится сообщать родителям информацию об уровне актуального развития и имеющихся особенностях психического развития ребенка, давать подробный прогноз возможностей его дальнейшего развития и обучения,
поскольку, как уже говорилось, другими специалистами этого часто не делается1. В то же время психолог имеет право
пользоваться лишь собственно психологической терминологией и не имеет юридических прав на постановку какоголибо другого диагноза, помимо психологического.
Крайне редко учитывается, что не только сообщение прогноза развития и обучения ребенка, но и сам приход на такую консультацию означает для родителей вступление в новый этап существования, характеризуемый специфичными
изменениями Я-концепции, особой динамикой развития, характерной структурой взаимодействия семьи со специалистами, с социальным окружением в целом [126; 138].
1 Как ни странно, но правдивое информирование родителей часто не осуЩ е'
ствляется и врачами (психиатрами и неврологами), что должно являться их
непосредственной задачей. Последнее время, правда, ситуация стала изменяться, и родителям стали сообщать неблагоприятную информацию об их ребенке.
164
цЛожно сформулировать две группы задач, которые должрешаться всеми специалистами при консультировании
тей
с проблемами в развитии.
е
Первая группа задач — создание психологических условий Для адекватного восприятия родителями информации,
сВязанной с проблемами в развитии их ребенка, создание у
них готовности к длительной работе по развитию, коррекции и воспитанию [126].
Ко второй группе задач относятся вопросы, связанные с
освобождением родителей от чувства вины, преодоления стрессового состояния семьи (в первую очередь угнетенного, часто
депрессивного состояния матери), созданием и поддержанием по возможности нормального климата в семье (хотя бы
непосредственно во время консультирования). Решение этих
задач напрямую связано с определением психодинамического этапа, на котором находится семья в момент прихода на
консультацию [104].
ь1
4.2. Психодинамика семьи в процессе консультирования
Одним из первых понятие реабилитации в отношении таких семей вводит С. Дэвис (1960). Целью такой реабилитации,
по его мнению, является освобождение родителей от психического стресса, обеспечение их эмоциональной стабильности.
Некоторые исследователи разделяют родителей таких детей
на группы. Для одних родителей проблема постепенно разрешается ориентацией семьи непосредственно на вопросы лечения,
воспитания, обучения больного ребенка, для других — проблемы с таким ребенком создают неразрешимую эмоциональную
ситуацию в их дальнейшей жизни. По мнению С. Махони, родители, обладающие исходно высокими показателями социальной адаптации, способны быстро преодолевать психогенную
ситуацию без выраженной личностной декомпенсации. Для них
отклоняющееся развитие ребенка представляет временное явление в качестве угрозы их психическому здоровью. В таких
семьях возникают различной степени выраженности защитные механизмы, которые оказываются эффективными в преодолении травмирующей ситуации. Консультативная помощь
в
этом случае эффективна, если в центре работы окажутся
интересы ребенка при небольшой психологической поддержке
непосредственно родителей.
165
У родителей с исходно низкими показателями социально
психологической адаптации ребенок с отклонениями, дазкР
незначительными, часто обуславливает хроническую личност
ную декомпенсацию. Такие семьи, помимо консультирования
нуждаются в проведении интенсивной психотерапевтической
работы.
К наиболее важному показателю состояния родителей при
консультировании (что требует постоянного внимания консультанта и пролонгированной оценки на всем протяжении
консультации) относится их эмоциональное состояние: те чувства, которые они испытывают в данный момент и степень
их выраженности. Необходимость подобной оценки влечет за
собой необходимость определения этапа психодинамического
процесса, на котором в данный момент находится семья [98;
104; 126]. Правильная оценка этапа позволяет наиболее эффективно построить консультационную работу с семьей путем
подбора адекватных техник и приемов коррекции, достичь
планируемых целей в целом [135; 136].
Эмоциональное состояние семьи в процессе консультирования может быть в наиболее общем виде представлено в виде
четырех сменяющих друг друга фаз, которые выражаются в
нарастании и затем спаде напряжения, что сопровождается
различными по виду и выраженности субъективными симптомами (чувством тревоги, растерянности, беспомощности
и т .п.) и поисками разных способов адаптации (методом
проб и ошибок, формированием защитных «семейных мифов», переосмыслением ценностей и т.п.). Каждой фазе
присущи свои специфические признаки. Длительность отдельных фаз может варьировать, причем в значительном
временном диапазоне.
Первая фаза характеризуется растерянностью, доходящей
порой до страха. Состояние родителей определяется чувством
собственной неполноценности, ответственностью за судьбу
ребенка, ощущением беспомощности и многими другими чувствами, которые полностью овладевают родителями и, естественно, влияют на их поведение. Эта сложная гамма чувств
и отрицательных эмоций может выбивать людей из привычных рамок жизни, приводить к нарушениям сна, изменению взаимоотношений между родителями и окружающими
их людьми. В основном эта фаза достаточно кратковременна
(в определенных ситуациях эта фаза может вообще отсутствовать или длиться буквально мгновения). Рассматривая себя
166
ответственных за произошедшее, родители испытывают
увство вины, если полагают, что сами сделали что-то, обострившее положение.
Нередко такое шоковое состояние трансформируется в негативизм, отрицание реальности выявленных специалистом
проблем ребенка. Период негативизма и отрицания рассматривается как вторая фаза состояния семьи и является важной психологической составляющей поведения семьи в целом,
функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень стабильности семьи в возникшей ситуации.
Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом
устранения эмоциональной подавленности, тревоги.
Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка другими специалистами, отказ от проведения
каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители, выражая недоверие к консультантам, какими бы квалифицированными они ни были, многократно обращаются в
разные научные и лечебные центры с целью отменить, устранить «неверный диагноз». Именно на этом этапе (фазе) формируется так называемый синдром «хождения по кругу врачей» [66]. Порой для достижения этой цели могут тратиться
огромные силы и средства, что приносит в дальнейшем лишь
еще большее разочарование.
Описанная фаза — негативизм и отрицание — как правило,
явление временное, и по мере того как родители начинают
принимать диагноз и частично понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это состояние подавленности,
связанное с постепенным осознанием проблем, характеризует
третью фазу. Именно здесь происходит большинство негативных событий в семье: семья прерывает контакты с окружающими, мать ребенка может постоянно находиться в подавленном состоянии, что зачастую влечет за собой ослабление
и внутрисемейных связей. Именно в этот период семью чаще
всего покидает мужчина. Причем, подчеркнем, глубина и
выраженность эмоционального состояния каждого родителя
в отдельности и семьи в целом зависит не только от реальности проблем ребенка, но и от субъективной оценки этих проблем самими родителями.
Самостоятельное повторное обращение родителей за помощью к специалисту, особенно к тому, кто выявил и первым рассказал об имеющихся у ребенка проблемах, знаменует собой четвертую фазу, называемую иногда «реконвалес167
аК
ценцией». Этот этап характеризуется выходом семьи из
бокого эмоционального кризиса, началом социально-психо
логической адаптации семьи. В это время родители уже в
состоянии достаточно адекватно оценить ситуацию, начать
руководствоваться непосредственно интересами ребенка, ус_
танавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам.
Анализ того, на какой фазе психоэмоционального состояния находится семья, обязательно должен быть проведен при
консультировании. Подобная задача может быть частично
решена путем тщательной, выверенной организации самого
процесса консультирования семьи на всех этапах, включая
первый контакт с семьей (например, по телефону).
4.3. Этапы работы с семьей
На каждом этапе консультационного процесса (подготовки к консультации, первого сеанса, диагностики развития
ребенка, заключительной беседы с семьей - выдачи информации, этапе принятия семьей решений) психолог должен
руководствоваться специфичной для данного этапа структурой психологической коррекции, присущими этому этапу методами и приемами психологической работы с семьей
[68; 126].
Рассмотрим этапы и особенности работы психолога-консультанта на каждом их них.
Первый этап
(Подготовка к консультации. Первый контакт с семьей)
Независимо от того, вызваны ли были родители к специалисту или пришли сами, характер первого контакта имеет
особое значение. Запись на прием осуществляется либо по
телефону, либо при личной встрече одного из членов семьи с
психологом. Родителю (родителям) сообщают, какая информация или документы необходимы, а также согласуют с ним
дату и время консультации. Желательно, чтобы уже в этот
момент родители могли задать интересующие их вопросы и
получить комментарии в отношении предполагаемой консультации. Это позволяет внести некоторую ясность в их ожидания. Доверительным отношениям могут также способствовать
168
екоторые справочные сведения о специалистах, фамилия и
егалии консультанта, к которому они записаны, и т.п.
Психолог, со своей стороны, сможет при первом контакте
узнать о социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и
сТруктуре, именах и отчествах ее членов. Подобная информация в значительной степени вызывает уважение родителей,
повышает эффективность консультирования начиная уже с
первых его этапов1.
Второй этап
(Сеанс консультации)
Сеанс консультации является центральным моментом, на
котором происходит непрерывный встречный поток информации от родителей и консультанта.
Эффективность проведения этого сеанса во многом зависит от возможностей и навыков специалистов, ведущих прием. В основном это те способности, которые создают доверие
и облегчают общение с консультируемыми, — эмпатическое
сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение,
искренность и конкретность. В одном ряду с вышеперечисленными стоят выявление и понимание переживаний родителей, а также, что в данном случае немаловажно, способность донести до членов семьи понимание их переживаний.
Позитивное отношение — это способность консультанта выразить уважение и признание права на наличие выражаемых чувств, право самим принимать решение.
Особенностью консультационной работы психолога образования в такой ситуации является то, что практически одновременно с консультированием родителей он должен оценивать характер проблем и уровень актуального развития
Ребенка. Ведь родители пришли на консультацию в первую
очередь, чтобы узнать, что с их ребенком. И отсрочить ни
консультацию, ни, тем более, диагностику и анализ состояния ребенка невозможно. Оба эти процесса накладываются
°дин на другой и порой работу с родителями, видя их состояние, приходится начинать задолго до того, как проведена
В связи с этим в некоторых консультациях, ППМС-центрах подобная
Работа ведется не только в регистратуре, но и сам психолог как бы случайно
°казывается рядом во время записи семьи на прием, тем самым лично осуществляя первичный контакт.
169
углубленная диагностика и можно что-либо определенно
сказать о состоянии ребенка1.
Одним из важных компонентов психотерапевтической ра
боты на этом этапе является способность к конфронтации
Консультант должен указывать родителям на непоследовательность в их восприятии, системе ценностей и т.п. В то
время как способность к эмпатийному сочувствию связана с
первоначальными шагами консультирования, конфронтация
идет дальше — она показывает консультирующимся то, что
консультант отметил и осознал противоречивость. Здесь необходимо ввести такое важное для консультирования понятие, как фазы коммуникации.
Консультант должен взаимодействовать с семьей в определенной последовательности, не пропуская и не преуменьшая
значения каждой фазы (этапа), причем на каждом этапе общения родители должны сами определять свои страхи и опасения, осознавать свой взгляд на сложившуюся ситуацию.
а) Первоначально необходимо выявить уровень понима
ния родителями характера трудностей ребенка и уровень адап
тации семьи к этому. Это должно быть выявлено до того, как
родители начнут задавать консультанту вопросы. В том слу
чае, если родители не могут высказываться четко, консуль
танту необходимо самому задавать вопросы, демонстрируя
уверенность, что он понимает и разделяет их опасения.
б) Внесение ясности в факты. На этом этапе (фазе) родите
ли освещают факты семейной жизни и развития ребенка (пусть
даже в виде семейного «мифотворчества» [136]). Эти факты
анализируются консультантом и как бы накапливаются, для
того чтобы потом убедить родителей. Важным моментом этого
этапа является также разъяснение родителям необходимости
подобной работы (такого рассказа), что заставляет их тщательно
обдумывать то, что они говорят о ребенке.
в) Информирование семьи консультантом. На этом этапе
происходит не только передача информации семье, но и про
верка того, что и как осознали родители на предыдущих фа
зах (встречный поток информации). Нельзя подавать инфор
мацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию
консультанта, его взгляд на проблемы семьи.
1 К счастью, такие ситуации достаточно редки. В основном родители, как
правило, ждут окончания работы с их ребенком, чтобы выслушать мнение
профессионала.
170
Обратная связь от консультанта семье включает наблюдете
за вербальными и невербальными реакциями, контроль
эмоций, купирование нежелательных реакций.
Следует отметить, что вся структура процесса консультирования — этапы и связанные с ними фазы коммуникации —
находятся в тесной связи с динамикой эмоционального состояния родителей, социально-психологической адаптации семьи
в целом.
В зависимости от выраженности и продолжительности той
или иной фазы эмоционального состояния родителей должна
изменяться и длительность этапов и фаз коммуникации. Так,
фаза информирования семьи, как правило, проходит перед
этапом принятия решения, но тесно связана с состоянием родителей. Все это, как правило, приходится на четвертую фазу
состояния — реконвалесценцию, когда родители в состоянии
наиболее адекватно воспринимать эту информацию, хотя в
некоторых случаях передача полной информации возможна
уже на третьей фазе психодинамики семьи, по крайней мере,
в ее конце. Это является более действенной стимуляцией для
выхода матери из депрессивного состояния. В данной ситуации многое зависит от квалификации специалиста, его способности оценить и правильно построить процесс консультирования1.
Третий этап
(Этап принятия решения)
Это основной этап всего консультирования. Насколько
адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей
и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем,
определяет эффективность консультирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлияет на их жизнь, что им придется жить, опираясь на свое
собственное решение. Их точка зрения (пока лишь декларируемая) должна быть интегрирована в концепцию чувства
ответственности.
Консультант часто оказывается одним из немногих людей,
которому родители могут открыться, и единственным, кто мос
1 Более подробно особенности консультативной и психокоррекционной работы
семьей проблемного ребенка будут рассмотрены в отдельном пособии.
171
жет повлиять в этот момент на их нереалистические фантазии
Обычная практика поведения специалиста, заключающаяся
том, что родителям просто сообщается, что они ничего не сдела
ли такого, что должно вызывать чувство вины, отсутствие ком
ментария о переживаемых ими чувствах, либо беседа о том, что
люди, подобные им, часто ощущают вину при наличии проблемного ребенка, часто оказывается неконструктивной.
Эффективное вмешательство должно быть основано в первую очередь на точной оценке преобладания у родителей чувства вины или стыда. Необходимо идентифицировать преобладающее состояние, его качество и уровень, готовность семьи к различным реакциям, а также потребность семьи в том
или ином виде поддержки.
Таким образом, первоначальная стратегия консультанта,
приводящая к уменьшению чувства вины или стыда, — это
помощь родителям в свободном выражении своего мнения
по поводу той проблемы, которая привела их на консультацию.
Вмешательство консультанта в этот этап признания или вообще пропуск его в работе приводит к снижению эффективности последующих вмешательств. Часто так случается, что консультант, используя одну из имеющихся в его арсенале тактик
(например, тактику нормализации, о которой речь пойдет ниже),
опережает консультирующегося, говоря: «...Многие люди в вашем положении чувствуют вину в том, что у них такие проблемы... вам нужно знать, что вы ничего не сделали, чтобы
быть причиной этого...» В случае, когда такое заявление предшествует высказываниям родителей, эффективность консультирования может значительно снизиться.
Вина включает в себя важные когнитивные элементы, в то
время как стыд является аффективным состоянием. Таким образом, когнитивно ориентированные вмешательства могут быть
более эффективны при облегчении вины, чем стратегии, разработанные для обеспечения аффективного облегчения. В то же
время комментарии консультанта, направленные на аффективную систему людей, могут быть более пригодны для снятия чувства стыда.
Приведем некоторые тактики коррекционной работы, которые могут считаться основными методами, используемыми на
протяжении всего процесса консультирования независимо от
этапов и периодизации, и которые хорошо зарекомендовали
себя в работе с родителями. Практика консультативной дея172
ельности в различных учреждениях образования показала, что
добные методы и приемы коррекционной работы с родителями
применимы к самым различным ситуациям консультирования родителей с детьми с различными видами отклоняющегося развития. При этом полнота использования данных подходов определяется лишь особенностями субъективного
восприятия родителями своего ребенка, а также описанными
выше феноменами.
Приемы работы с чувствами вины и стыда
Для работы с чувством вины показали свою эффективность следующие приемы.
1. Использование авторитета
Консультант в полной мере использует свой профессиональный
авторитет, говоря о том, что вины родителей нет. Такие вмешательства выглядят более эффективно, когда они используются во время сообщения родителям психологического диагноза, но не позднее. Заявление консультанта служит основой, которая может
быть использована в тот момент, когда у родителей возникнут мысли
о собственной вине.
2. Нормализация
Консультант указывает на то, что и другие в подобной ситуации будут чувствовать себя точно так же. Его цель — уменьшить чувство
изоляции,связанное с признанием вины.
3. Новая когнитивная основа
Консультант помогает приобрести новую когнитивную основу, в
которой действия родителей приобретают другое, менее стрессогенное значение. Например, для людей, выражающих собственную
ответственность (то есть вину) за проблемы ребенка, изменение
когнитивной основы содержится в следующей формулировке: «Вы
очень ответственный человек, и если бы не являлись таковым, то
не ощущали бы чувство вины. Но это вовсе не означает, что вы виноваты в конкретных нарушениях своего ребенка».
4. Ограничение ответственности
Целью этой тактики является ограничение пределов личной ответственности родителей. По формуле: «Вы ответственны за А,
но не несете ответственность за В». При невыраженных формах
вины эта тактика бывает достаточно эффективной. Она помогает
родителям удержаться от переживания ими чувства вины в полном объеме.
173
При более тяжелом переживании вины для консультиру.
ющихся может быть полезнее вербальное выражение их
чувств. Эффективной стратегией в этом случае также является использование авторитета для освобождения их от ответственности. Выбор тактики облегчения вины часто определяется в неявном виде самими родителями, когда они в
той или иной степени формулируют, что им нужно от консультанта.
В качестве конкретных, зарекомендовавших себя тактик
уменьшения чувства стыда можно привести следующие.
1. Развитие рабочего сотрудничества
Родители должны поверить в то, что консультант не будет их осуждать и намерен активно помогать им. Эта тактика является наиболее эффективной при постоянной тревоге родителей за то, что ребенка поставят на учет, повесят ярлык, делающий недоступными
определенные формы социальной жизни. Это очень характерно для
нашего социума, где в нашу жизнь и культуру в недостаточной степени интегрированы знания, связанные с детьми-инвалидами,
детьми с ограниченными возможностями здоровья, где имеется огромный недостаток толерантности общества в целом к проблемам
таких детей.
2. Вызывание чувства стыда
Необходимо помочь родителям выразить их чувства. Консультант
должен выказать эмпатийное сочувствие, в результате которого
родители начинают открыто выражать свой стыд, после чего, наиболее вероятно, следует принятие. Подобная процедура, как правило, дает достаточно благоприятный эффект.
3. Акцентирование положительного
Акцентируются те области деятельности семьи, где дела идут хорошо (например, акцентирование чувства собственного достоинства).
Когда самооценка занижена, люди обычно проявляют тенденции
увеличения неуверенности в своей способности к принятию правильного решения и адекватному поведению. Консультант должен постоянно поощрять родителей, подчеркивая, какие они хорошие люди,
как умно могут находить решение своих проблем и т. п.
Одно из общепринятых в таких ситуациях средств психокоррекции - использование так называемых парадоксальных
вмешательств [79; 135; 136]. Например, если консультант имеет
дело с семьей, которая ограничивает не только свои социальные
контакты, но и контакты своего ребенка со сверстниками, тактика вмешательства может принимать такой вид: «Мне ка174
-нсегпся, что вы делаете все, что можете, и хотите, естественно, добра, но ваш ребенок нуждается в... для своего развития. Давайте выясним, как мы сможем найти способы
удовлетворения потребностей вашего ребенка».
Подчеркивая, что родители делают все, что могут (хотя реально их деятельность может быть неэффективной и непродуктивной), консультант достигает, по крайней мере, двух
целей. Во-первых, выражает эмпатию по отношению к ситуации и проблемам семьи. Во-вторых, то, что говорит консультант, укрепляет самооценку родителей, так как признается,
что их усилия более положительны, чем отрицательны. Не
говоря, что их усилия бесполезны и не заслуживают внимания (а следовательно, не заслуживают внимания и они сами),
консультант указывает на возможность альтернативных и более эффективных способов взаимодействия с ребенком. Раскрытие спектра возможностей семьи может привести к усилению чувства собственного достоинства, позволит родителям
укрепиться во мнении, что можно сделать что-то еще.
В связи с проблемами, которые поднимаются в этом разделе, возрастает значимость личностных, профессиональных,
этических качеств специалиста, вступающего в контакт с семьей. Зачастую именно установки, способность консультанта
как личности к осуществлению эмпатийного диалогического
общения, утверждению «другого Я» при сохранении собственного, обеспечивает эффективность консультирования, дает родителям нечто гораздо большее, чем просто профессионально
адекватное владение различными техниками и процедурами
коррекции, которые являются не более чем «надстройками» к
существующим качествам консультанта как личности.
Выслушивая родителей, особенно если их слова откровенны и выстраданны, психолог по-человечески сопереживает
им, проникаясь симпатией или антипатией к кому-то из них,
к их окружению. Иногда подобная идентификация с одним
из родителей может стать очень сильной. Однако действия
психолога (или какого-либо другого специалиста, ведущего
прием) будут более эффективны в том случае, если он будет
Мотивирован не только эмоциональной идентификацией и сочувствием, а стремлением выполнить свою задачу как можно
более профессионально. Недостаточный профессионализм в
практике консультирования приводит к тому, что консультант может оказаться не столько союзником, сколько соучастником родителей, «эмоциональным донором», подменяющим
175
профессиональную деятельность растратой чувств и
эмоций нередко в ущерб собственной жизни и
семейным отнощ е! ниям1.
Подобные соображения присущи и психологическому консультированию в целом. В то же время необходимо отметить
что консультирование семьи с ребенком с особыми образовательными потребностями является наиболее профессионально сложным и в то же время наиболее благородным. Такой
вид консультирования особенно сложен для начинающих психологов.
Поведение консультанта должно носить как можно более
гибкий характер. На основании мультифакторной оценки различных сторон жизнедеятельности, статуса и прогноза динамики семьи, получаемых в процессе диагностического обследования ребенка, консультант должен сам принять решение,
какую тактику избрать в каждом конкретном случае. Он должен уметь творчески совмещать директивность прямых, конкретных рекомендаций и уклончивость советов. В любом случае необходимо таким образом организовать взаимодействие
родителей со специалистами, чтобы семья впоследствии могла
вполне осознанно принять решение, в той или иной форме
подсказанное консультантом.
Психолог-консультант, проводящий консультирование семьи с проблемным ребенком, должен ясно и четко понимать
цели и задачи консультирования, реально оценивать огромную тяжесть подобной работы и ответственность за свою деятельность. Консультант должен осознавать, что психологически правильно построенное обсуждение тревог и опасений
семьи может значительно ослабить некоторые из неприятных реакций, повысить эффективность самого консультирования, а психотерапевтически ориентированный процесс
консультирования — предотвратить большое количество ненужных страданий людей. В то же время консультант обязан
понимать, что его собственная позиция, используемые им тактики консультирования не должны нарушать права родителей
(и права ребенка) на определение судьбы ребенка, а в конечном итоге — и судьбы семьи.
1 Следует отметить, что в определенных ситуациях (в отдельные фазы психодинамики семьи — в особенности на первой или второй фазе, в момент
шокового состояния или выраженного негативизма, в некоторых случаях и
на третьей фазе) подобное «эмоциональное донорство» следует считать данным
и психотерапевтичным.
РАЗДЕЛ V
ЭКСПЕРТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ГЛАВА 1. Организация и содержание
деятельности психолога в составе
психолого-медико-педагогического
консилиума (ПМПк) образовательного
учреждения
В рамках понятия экспертизы может рассматриваться практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширенное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под
собой достаточных оснований. Необходимо выделение наиболее общих признаков (специфика задач, критериальные характеристики, организация, процедура проведения и т.п.),
объединяющих различные психологические процедуры и
технологии, которые позволят назвать их истинно экспертными работами. Безусловно, это приобретает первостепенное значение, когда речь идет о деятельности психолога в
системе специального образования, психолога классов VII вида
на базе общеобразовательных школ, дошкольных учреждений компенсирующего типа, специализированных групп детского сада и т.п.
Конечной целью любой экспертизы в самом общем виде
является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопР°сы), который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, определяются на основе реальных потребностей образовательной
практики [71].
177
Важной особенностью любой экспертизы следует считат
требования к уровню подготовленности эксперта. Статус эк
сперта предполагает высокий уровень профессионализма. дв
торитет и добросовестность его не могут подлежать сомне
нию и должны быть изначально высоки. В этой связи воз
никает важная задача аттестации и повышения квалификации
психологов, работающих в системе специального образования, в том числе в психолого-медико-педагогических комиссиях (ПМПК). Требования к их профессионализму и опыту
несомненно, должны быть выше, чем требования к педагогампсихологам общеобразовательных учреждений. Высокий профессионализм экспертов является необходимым условием и
основанием объективности экспертного заключения независимо от его характера.
Что касается непосредственно самой процедуры экспертизы, ее внутреннего строения, то она приближается (а в ряде
случаев практически совпадает) с диагностической деятельностью, предполагающей стандартные процедуры, использование известных методик и методов оценки.
1.1. Цели, задачи, основные принципы деятельности ПМПк.
Виды консилиумов
Предлагаемый подход к деятельности психолога ориентирован в первую очередь на работу с детьми, испытывающими трудности обучения, имеющими те или иные формы неадекватного поведения, то есть касается работы именно с теми
детьми, которые чаще всего вызывают критику педагогов и
родителей.
С самого начала следует подчеркнуть, что в целом деятельность психолога, связанная с консилиумом, может проходить,
по крайней мере, в двух режимах:
•
•
в рамках экспертной деятельности психолого-медико-педагоги
ческого консилиума образовательного учреждения;
в рамках специализированного сопровождения тех детей (групп),
которые выделены по каким-либо параметрам и нуждаются в
специализированной помощи.
Необходимо уточнить, что под консилиумом, тем более комплексным психолого-медико-педагогическим консилиумом, мы
понимаем не только обсуждения специалистами особенностей
178
азвития того или иного ребенка или образовательной ситуации. в которой он находится, но постоянно действующий, скоордИнированный, объединенный общими целями коллектив
специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка. В настоящее время достаточно большое количество работ посвящено этому новому структурному образованию школы [56; 94; 96; 97; 98; 101; 102 и др.].
Консилиум образовательного учреждения действует на основе соответствующего Положения Министерства образования (Приказ 27/901-6 от 27.03.2000). В этом нормативном
документе определена деятельность консилиума и необходимая документация. Основным требованием к его деятельности является необходимость не только истинного понимания
задач и стратегии развивающей и коррекционной работы, но
и четкой согласованности действий всех специалистов.
В то же время необходимо различать задачи, входящие в
компетенцию консилиума, и задачи общепедагогические, не
требующие (или, по крайней мере, минимизирующие) включенности этого мощного структурного образования школы.
К задачам консилиума специального (коррекционного) образовательного учреждения (школьного консилиума, решающего проблемы сопровождения детей коррекционных классов на базе общеобразовательной школы, любого другого учреждения в системе специального образования, в том числе и
дошкольного) следует отнести:
•
•
•
экспертные задачи по определению образовательного маршру
та детей с особыми образовательными потребностями при пе
реводе их в другую образовательную систему (например, по ито
гам успешности их обучения в начальной школе при решении
вопроса о переводе в общеобразовательную школу);
экспертные задачи по выявлению детей, более остальных нуж
дающихся в дополнительной специализированной помощи со
стороны специалистов, то есть индивидуализация образователь
ного маршрута коррекционного обучения (данная задача вклю
чает и мониторинговое сопровождение всех детей образователь
ного учреждения);
контроль эффективности дополнительной специализированной
помощи детям и координация взаимодействия специалистов
разного профиля.
Также дополнительной задачей психолога следует считать
координацию деятельности всех специалистов, проводящих
179
консилиум (принцип междисциплинарности и координатор.
ного характера деятельности специального психолога). Дей ствительно, ведь каждый специалист консилиума, решая в
сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния и
развития ребенка, прогноза его возможностей дальнейшего
воспитания и обучения, вносит собственное понимание в целостную картину. Так, в постановке нозологического диагноза
решающая роль принадлежит, несомненно, врачу (психиат ру, неврологу и др.). Оценку позитивного здоровья, социально-гигиенических условий, в которых растет ребенок, лучше
возложить на специалиста по организации здорового образа
жизни (валеолога). Квалификация такого компонента, как
речевое развитие, возлагается на логопеда, который, совместно с учителем-дефектологом (педагогом класса), определяет
адекватные возможностям ребенка условия и форму обучения
в рамках данного вида образовательного учреждения 1 . Сформированность образовательных навыков и умений и их соот ветствие образовательной программе данного учреждения оценивается учителем-дефектологом соответствующего профиля.
Социальная ситуация развития, среда, в которой находится
ребенок вне образовательного учреждения, особенности социального статуса семьи оцениваются социальным педагогом или
социальным работником школы [94; 95; 96].
Все эти разнородные данные должны быть сведены в единую картину, по которой будет составлен индивидуальный
образовательный маршрут ребенка. Координирующим специалистом является психолог консилиума. Именно в этом со стоит одна из его наиважнейших задач.
Следует перечислить задачи, которые выходят, на наш
взгляд, за рамки компетенции ПМПк и должны решаться
непосредственно педагогами с минимальным привлечением
психолога (по крайней мере, на первом этапе их решения).
К таким задачам относятся:
• сиюминутные проблемы обучения (кратковременное ухудшение
усвоения программы обучения: навыков письма, чтения, поведения), которые вызывают тревогу у педагога, но в связи со своей незначительной продолжительностью не являются задачей
работы консилиума в целом и психолога в частности;
1 При наличии у ребенка особенностей слуха, зрения, опорно-двигательнО'
го аппарата к специалистам, определяющим характер обучения ребенка, пр я*
соединяется специалист соответствующего профиля (медицинского: сурД°лоГ>
офтальмолог, ортопед; педагогического: сурдопедагог, тифлопедагог).
180
•
кратковременные проблемы поведения, связанные в первую
очередь с сиюминутной ситуацией в семье, с начинающимся за
болеванием ребенка (а не с постоянным его болезненным со
стоянием или отклоняющимся психологическим статусом, кото
рые, естественно, являются предметом углубленного исследо
вания всеми специалистами);
*
разработка программ, воспитательных мер в рамках учебно-вос•■
питательного процесса, рекомендуемых классному руководите
лю, учителю-предметнику и другим участникам образователь
ного процесса.
. В практике консилиумной деятельности психолога нам ча сто приходится иметь дело с подобными запросами педагогов
и администрации, касающихся, как правило, кратковремен ных, сиюминутных проблем с достаточно ясными причинами.
Психолог должен, не отказываясь в целом от того, чтобы прокомментировать психологическую составляющую этих задач,
довести до сведения педагогического состава и администрации
свою позицию в этом отношении.
Деятельность психолога в рамках консилиума состоит из
ряда этапов, закономерно вытекающих один из другого. В реальной практике психолога, безусловно, возможны некоторые
расхождения с приводимой стратегией работы, которые могут
определяться региональными, этническими, социокультурными особенностями семей и т.п.
Совершенно очевидно, что работа консилиума с ребенком
может начаться либо по запросу родителей (лиц, их замеща ющих), либо (с их согласия) по запросу учителя, администрации образовательного учреждения. Согласие родителей должно быть документально зарегистрировано в Карте развития
или в каком-либо другом документе, заводимом на ребенка в
Данном учреждении [77; 96; 97; 101]. Письменное согласие
Родителей или опекунов, ставшее уже стандартной процедурой в большинстве учреждений специального образования,
позволяет предупредить ряд конфликтных ситуаций, связан ных с экспертизой.
Если по конечным итогам работы с ребенком консилиум
проводится в обязательном порядке, то результаты промежуточного обследования требуют проведения консилиума в том
сл
учае, если отмечается явно недостаточная или отрицатель ная динамика развития. Если на промежуточном этапе были
Получены значительные изменения состояния (не только вследствие деятельности психолога, но и других специалистов) либо
181
произошли какие-то незапланированные события, сами по себ
резко изменившие как состояние, так и условия существова
ния ребенка, обсуждение этой ситуации всеми специалиста
ми на консилиуме также является необходимым. Таким образом, можно говорить о плановых и внеплановых консилиумах. Соответствующее разделение консилиумного процесса
приводится и в Положении о консилиуме образовательного
учреждения1.
Можно сформулировать ряд задач, на которые ориентирована деятельность каждого из предлагаемых типов консилиумов.
Плановый консилиум решает следующие задачи:
1) определение путей психолого-медико-педагогического сопро
вождения детей;
2) выработка согласованных решений по определению образова
тельного коррекционно-развивающего маршрута и дополнитель
ных программ развивающей или коррекционной работы;
3) динамическая оценка состояния ребенка и коррекция ранее на
меченной программы;
4) решение вопроса об изменении образовательного маршрута,
развивающей и коррекционной работы по завершении обуче
ния (окончании учебного года).
Как правило, периодичность плановых консилиумов составляет один раз в полгода.
Внеплановые консилиумы собираются по запросам специалистов (педагога класса, психолога или одного из работающих с ребенком специалистов). Как уже указывалось, поводом для внепланового консилиума является отрицательная
динамика обучения или развития ребенка, негативные особенности поведения и т.п.
Задачами внепланового консилиума являются:
1) решение вопроса о принятии каких-либо необходимых экстрен
ных мер по выявившимся обстоятельствам (в том числе, каким
специалистом должен быть проконсультирован ребенок в пер
вую очередь);
2) изменение направления ранее проводимой коррекционно-развивающей работы в изменившейся ситуации или в случае ее не
эффективности;
1 Впервые такое определение типов консилиума было приведено в проекте
организации системы психолого-медико-педагогической помощи в 1999 году [97].
182
3) решение вопроса об изменении образовательного маршрута
либо в рамках деятельности данного образовательного учреждения, либо в подборе иного типа учебного заведения (повторное прохождение психолого-медико-педагогической комиссии).
Решение задач динамической оценки состояния ребенка в
рамках работы консилиума является завершающей стадией
третьего этапа его деятельности. В дальнейшем работа с ребенком либо в целом завершается (в ситуации итогового консилиума и выведения ребенка на иную программу обучения),
либо продолжается (например, в условиях перехода ребенка
в следующий класс) с повторением второго и третьего этапов,
в ситуации, когда ребенок по-прежнему нуждается в дополнительной внеучебной специализированной помощи. Если ребенок (группа детей) не выходит за пределы типологического
норматива данного образовательного учреждения (удовлетворяет его социально-психологическому нормативу), то оценка динамики освоения программного материала (эффективности воспитательных воздействий и мероприятий и т.п.)
проводится педагогическим составом, классным руководителем на педагогических советах, то есть в рамках обычного
образовательного процесса. Консилиумная деятельность в
такой ситуации выражается лишь в мониторинговом компоненте сопровождения (в реальных условиях — в плановом
наблюдении за ребенком со стороны психолога школы). Постоянная деятельность консилиума по отношению к каждому
ребенку, детальное обсуждение всех детей вне зависимости
от динамики их обучения и развития избыточны.
При запросе со стороны педагогов, родителей или воспитателей ГПД сведений о продолжительной болезни, «отбросившей» ребенка назад в программе обучения, о каких-либо критических обстоятельствах консилиумная деятельность может
стать средством анализа и помощи ребенку.
Важным аспектом деятельности школьного психолого-меДико-педагогического консилиума является форма взаимодействия специалистов.
Можно вслед за О.Е. Грибовой [30; 118] выделить характер и различия формы деятельности специалистов школьного консилиума и деятельности специалистов в составе психолого-медико-педагогической комиссии.
Поскольку в задачи консилиума прежде всего входит разРаботка индивидуальной программы комплексного сопровож183
дения ребенка, то форма организации процедуры обследова
ния может быть только индивидуальной для каждого специалиста с последующим коллегиальным обсуждением полученных данных, выработкой соответствующего решения и комплексных рекомендаций. Такая форма работы полностью
совпадает с индивидуально-коллегиальной формой проведения ПМПК (см. главу 2 данного раздела).
Точно так же и формулировка коллегиального заключения базируется на подробных углубленных заключениях каждого из специалистов и согласованных рекомендациях всех с
каждым. Эти условия предъявляют и определенные требования к составу консилиума. Если в регулярно действующей
комиссии состав заранее определен и утвержден соответствующим приказом по учреждению, то в консилиум включаются все те специалисты, которые работают с данным ребенком
(что также должно утверждаться соответствующим документом). Таким образом, состав консилиума образовательного учреждения может различаться в зависимости от обсуждаемых
проблем: одни специалисты (например, психолог или врач)
работают постоянно, другие (педагог класса, учитель-логопед,
воспитатель ГПД и др.) меняются. Это также накладывает
определенные условия на их совместную деятельность и взаимодействие.
Как отмечает А.Я. Юдилевич [118], в современной командной работе специалистов ПМПК реализуются два основных
принципа — мультидисциплинарный и междисциплинарный.
В полной степени оба принципа могут быть применены и к
деятельности школьного консилиума.
Смысл мулыпидисциплинарного принципа заключается в
реализации комплексного подхода к оценке развития ребенка, что предусматривает необходимость равноправного учета данных и мнений всех специалистов консилиума (от врачей до социальных работников и воспитателей ГПД).
Междисциплинарный принцип деятельности специалистов
при оценке психического развития ребенка предусматривает
необходимость выработки (согласования) коллегиальных подходов при такой оценке и изменения (в некоторых случаях
серьезной коррекции) мнения каждого из специалистов в зависимости от мнения других членов ПМПК. Это, в свою очередь, требует соответствующих технологий проведения коллегиального обсуждения, то есть технологий междисциплинарного взаимодействия. Основная нагрузка в этой ситуации
184
ложится на ведущего заседание консилиума специалиста.
Важной задачей ведущего становится контроль за последовательностью обсуждения ребенка отдельными специалистами,
согласование позиций специалистов и т.п. Подобные технологии взаимодействия специалистов при коллегиальном обсуждении еще не получили достаточного освещения в литературе.
Из вышесказанного следует, что учет обоих принципов
командной работы специалистов на первый план выдвигает
не столько задачи образования (хотя последние и воплощаются в конкретных рекомендациях по изменению образовательного маршрута или особенностях индивидуального сопровождения ребенка в образовательном пространстве), сколько
задачи специализированной коррекционно-развивающей помощи ребенку, комплексного психотерапевтически ориентированного сопровождения его семьи. Все это «...в значительной мере снижает возможность возникновения диагностических ошибок и способствует выработке наиболее продуктивных
подходов в решении судьбы маленького человека, соблюдении его прав» [118, 34].
1.2. Этапы работы консилиума
Характер запросов и жалоб родителей или специалистов, контактирующих с ребенком, достаточно детально проанализирован в ряде пособий [94; 96; 98; 113], поэтому мы
не считаем необходимым здесь на этом останавливаться.
Желательно, чтобы описание проблем или жалоб происходило заранее, например, при записи ребенка на консультацию. Это можно рассматривать как предварительный этап
сопровождения ребенка (еж. раздел IV). В настоящее время
Разработан ряд документов, карт развития и т .п., в которых достаточно подробно и развернуто представлены те необходимые сведения о ребенке и его семье, с которыми должен ознакомиться специалист, проводящий обследование
первым.
Первичное обследование ребенка разными специалистами
'в том числе и психологом) является первым этапом сопровождения.
Важной проблемой является определение последовательности обследования ребенка различными специалистами. Кто
185
из них должен проводить первичный прием? До сих пор Эт
вопрос не имеет однозначного решения. Несомненно, мцог
зависит от состава специалистов консилиума или образова
тельного центра, куда был направлен ребенок. Следует отме
тить, что существует два наиболее эффективных варианта
решения этой проблемы. В том случае, когда в учреждении
имеется психолог с большим опытом практической работы
целесообразно, чтобы первичный прием проводил он. Когда
же в силу тех или иных причин психолог не обладает необходимым опытом работы, первичный прием имеет смысл проводить любому другому специалисту, в первую очередь логопеду или врачу.
Если первичный прием проводит психолог, в своих рекомендациях он не только может, но и должен в каждом конкретном
случае определить необходимость участия в обследовании других специалистов, а в некоторых случаях и определить последовательность проведения обследований (консультаций) специалистами разного профиля. Несомненно, огромную роль в такого рода координационной работе играет опыт психолога.
Психолог, осуществляющий первичное консультирование ребенка, собирает анамнестические сведения о нем и его семье
(психологический анамнез). Другие специалисты дополняют
и уточняют полученные анамнестические данные [40; 61; 67
и др.].
Разумеется, психологический анамнез нисколько не освобождает от необходимости сбора классических сведений о заболеваниях ребенка, проводимого врачом (медицинская часть
анамнеза). Однако психологический анамнез своеобразен, важен для построения общей гипотезы обследования и для постановки психологического диагноза. По результатам проведения углубленного обследования психолог составляет развернутое заключение.
Первый этап заканчивается составлением индивидуальных
заключений всеми специалистами консилиума.
В соответствии с принципом индивидуально-коллегиального
обследования после проведения обследований специалисты
проводят коллегиальное обсуждение полученных результатов.
Это обсуждение можно рассматривать в качестве второго
этапа консилиумной деятельности. Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет выработать единое
представление о характере и особенностях развития ребенка,
определить общий прогноз его дальнейшего развития и коМ186
лекс
необходимых развивающе-коррекционных мероприя-
тийЗавершающей частью второго этапа работы психолога в
памках консилиума является участие в выработке решения
0 определению образовательного маршрута в соответствии с
особенностями и возможностями ребенка, а также определение необходимых психологических коррекционных и развивающих программ. Здесь же обсуждается координация и
согласованность последующего взаимодействия специалистов друг с другом. При необходимости определяется последовательность включения различных специалистов в работу
с ребенком.
Основным принципом деятельности команды специалистов на этом этапе является принцип мулътидисциплинарности, выдвинутый в 1968 году ведущими отечественными психологами А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.А. Смирновым.
Характерной особенностью деятельности психолога в современных условиях является то, что его работа не может
протекать изолированно от работы других специалистов (и не
только педагога). Сейчас в большинстве образовательных учреждений (а в системе специального образования — в обязательном порядке) появляются такие специалисты, как логопед, социальный педагог, специалисты медицинского профиля
(невролог, психиатр, педиатр), специалисты по охране
здоровья. Пока еще их работа, как правило, недостаточно
согласованна, каждый из них в первую очередь заботится о
максимально полном выполнении своего объема работ, зачастую вне зависимости от того, что делают остальные. Эффективна ли такая помощь? Как должна быть организована
совместная работа и ее эффективное распределение? Междисциплинарный подход [118] позволяет решить эти проблемы.
Задача психолога — объединить свои усилия с усилиями
логопеда, учителя-дефектолога, врача, организовать единую
слаженную команду — требует от него особых психотерапевтических навыков, умения создать психотерапевтическую атмосферу в деятельности консилиума. Эта сторона деятельности психолога в междисциплинарной команде еще
недостаточно разработана и требует дополнительных исследований.
Часто встает вопрос о том, необходимо ли присутствие
Ребенка или его родителей (лиц, их заменяющих) на таком
187
обсуждении. Наш опыт показывает, что, если коллегия ное
обсуждение ребенка проходит непосредственно после
следования всеми специалистами (в течение 3-5 дней пос
последнего обследования, а то и непосредственно после закл 6
чительного обследования каким-либо специалистом), лучц
не приглашать родителей на обсуждение, а предоставить и
результаты в виде понятного для них заключения и разъяс
нить на консультации все интересующие или непонятные
им моменты. Как правило, эта консультация проводится либо
самим руководителем консилиума, либо психологом. При
этом следует помнить, что каждый специалист обязан проконсультиррвать родителей по результатам своего обследования и дать собственные ясные и понятные рекомендации
по развитию, воспитанию ребенка. Точно так же, с нашей
точки зрения, каждый специалист обязан в доступной форме предоставить родителям информацию о прогнозе дальнейшего развития ребенка, предполагаемой динамике его
состояния. Тем более родителям должна быть предоставлена информация (естественно, в щадящем режиме) о неблагоприятности того или иного прогноза, возможном ухудшении состояния, динамики развития в целом. Нарушение
этого принципа, сокрытие неприятной информации или искажение ее в угоду превратно понимаемого щадящего отношения к родителям и ребенку, на наш взгляд, является
нарушением профессионального долга. Подобный факт должен стать предметом обсуждения профессиональным сообществом.
Если школьный консилиум не пришел к общему мнению о том, какая развивающая и коррекционная работа с
ребенком необходима, случай оказался сложным и опыта
специалистов недостаточно, ребенок может быть направлен на консультацию более высокого уровня: муниципальную, районную или даже региональную. Точно так же необходимо поступать и в ситуации конфликтных отношений
с родителями ребенка, непринятием родителями рекомендаций консилиума. Подразумевается, что в консультации более высокого уровня сосредоточены более опытные специалисты, что позволяет им правильно оценить состояние ребенка. Да и авторитет такой организации может быть
хорошим мотивирующим компонентом воздействия на родителей.
188
рее полученные результаты в виде общего (коллегиально-)
заключения консилиума в подобных случаях передают-я в
психолого-медико-педагогическую консультацию 1 и в
аЛьнейшем (после дополнительного обследования ребенка)
возвращаются в данное образовательное учреждение с заключениями всех специалистов консультации и рекомендациями по организации развития, воспитания и обучения ребенка.
Следующим (третьим) этапом деятельности психолога
образования является реализация решений консилиума (муниципальной консультации) в плане развивающе-коррекционных мероприятий внешкольного компонента или включения специальной психологической помощи непосредственно
в процесс обучения ребенка.
Развивающе-коррекционная работа проходит в индивидуальном или групповом (подгрупповом) режиме. В соответствии с особенностями развития ребенка и наличием соответствующих специалистов в школе определяются направленность, интенсивность и продолжительность циклов
занятий. Наиболее важной задачей деятельности психолога
на этом этапе является использование (а в некоторых случаях
и разработка) индивидуально ориентированных программ
специальной психологической помощи с учетом индивидуально-типологических особенностей ребенка или группы детей. С этим связана важная задача подбора детей для групповой работы. Кроме того, должна быть определена ориентировочная продолжительность отдельного занятия и цикла
занятий в целом. Все эти показатели должны быть не только
зафиксированы, но и обоснованы в программе коррекЦионной работы.
Завершением этого этапа работы психолога является динамическое обследование (оценка состояния ребенка после
окончания цикла развивающе-коррекционной работы) или
итоговое обследование. Как уже отмечалось в разделе III,
по результатам каждого из обследований пишется заключение.
В данной ситуации следует говорить именно о консультации, а не комиспоскольку ребенок уже находится на обучении в соответствующем корРекционном учреждении после прохождения ПМПК (комиссии), и мы можем
говорить только о консультирующем, сугубо рекомендательном процессе. Естественно, если речь не идет о диагностической ошибке и необходимости позорного прохождения ПМПК (в комиссионном режиме).
1
сии,
189
В качестве примера можно привести случай из реальной
практики работы ПМПК.
ГЛАВА 2. Организация и содержание
деятельности психолога на
психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК)
Для принятия решения об обучении во 2-м классе коррекционной
школы VII вида на ПМПК был приведен Саша Л. (10 лет 3 месяца),
до этого обучавшийся в домашних условиях. По данным педагогического тестирования ребенок не полностью владел программным
материалом 1 -го класса (программа 1 -4). Психологический диагноз этого ребенка представлял вариант нормативного развития,
отягощенного общим снижением темпа деятельности. Нарушений
речи не наблюдалось. Неврологический статус был определен как
невыраженные признаки резидуально-органических повреждений
ЦНС, что в наше время можно рассматривать почти как неврологическую норму.
Совершенно очевидно, что обучение такого ребенка по программе и
методами специального образования в течение 3-4 лет во фронтальном
режиме совершенно необоснованно, поскольку в индивидуальном
режиме он может овладеть общеобразовательным программным
материалом начальной школы существенно быстрее. Такой вывод
делается на основании выявленных особенностей развития ребенка. В
связи с этим комиссией не было рекомендовано обучение по программе
школы VII вида, а предложено рассмотреть возможность обучения по
индивидуальной программе массовой общеобразовательной школы.
2.1. Специфика деятельности психолога в составе ПМПК
Деятельность ПМПК особенно важна и сложна при комплектации начального звена коррекционных школ различного
вида. Именно здесь в наибольшей степени задействован психолог. В настоящее время только начинает развиваться служба
практической психологии в дошкольных образовательных учреждениях. Соответственно, и требования к деятельности психолога в составе ПМПК, комплектующего дошкольные образовательные учреждения компенсирующего и комбинирующего
видов, пока еще только разрабатываются. В данной главе мы
рассмотрим деятельность психолога в составе комиссии,
ориентированной на работу с детьми младшего школьного возраста. Хотя в целом описанное ниже адекватно и для работы
психолога в составе ПМПК с детьми дошкольного возраста.
Очевидно, что имеется определенное своеобразие в деятельности ПМПК разного уровня. Муниципальные, областные,
региональные ПМПК несколько отличаются по своим целям
и задачам. Но в целом в характере деятельности как психолога в составе ПМПК, так и всей ПМПК, других ее специалистов можно выявить общие составляющие, единые цели, задачи и технологии работы.
В качестве члена ПМПК психолог должен не только провести углубленное психологическое обследование ребенка и
дать вероятностный прогноз его развития в рамках системы
специального обучения, но также указать последовательность
и направленность психологической коррекционной работы,
необходимость консультации других специалистов (логопеда, дефектолога и т.п.). Другой важной задачей психолога
ПМПК является участие в коллегиальном обсуждении и выработке решения по организации системы специального обучения ребенка.
Основной задачей углубленного обследования является
постановка психологического диагноза в соответствии с принятой на комиссии типологией и принятие решения о том,
насколько данное коррекционное учреждение соответствует
возможностям и особенностям ребенка.
190
Можно привести еще один пример.
В возрасте 9 лет на ПМПК был приведен Боря Б., который на протяжении двух лет пребывания в 1-м классе массовой школы (программа 14) не смог овладеть программным материалом. В педагогической
характеристике из школы, в которой обучается ребенок,
присутствовали жалобы не только на трудности овладения программным материалом, но и на трудности поведения, отсутствие
какой-либо заинтересованности в учении (учебной мотивации) и т.п. По
результатам психологического обследования был поставлен
диагноз: «тотальное недоразвитие психических функций простого
уравновешенного типа с грубой эмоциональной незрелостью и нарушениями нейродинамических характеристик деятельности по
типу колебаний работоспособности и темпа деятельности». Логопедический диагноз: «ОНР третьего уровня, нарушения чтения и
письма у ребенка с первичными интеллектуальными нарушения ми».
Диагноз невролога: «невыраженные признаки резидуальноорганического повреждения ЦНС». Поликлиническим психиатром был
поставлен диагноз: «выраженная задержка психического развития».
Педагогическая оценка: «фрагментарные, не систематизи-
191
4
рованные знания программного материала 1-го класса общеобразовательной школы у ребенка с низкой обучаемостью и трудностями переноса навыков на аналогичный материал».
После коллегиального обсуждения на комиссии было принято решение о дополнительном психиатрическом обследовании и, в дальнейшем, направлении ребенка во 2-й класс школы VIII вида, поскольку за исключением психиатра все специалисты комиссии сочли возможности ребенка неадекватными и недостаточными для
обучения в школе VII вида.
В большинстве случаев работы ПМПК подобные серьезные
задачи и ответственные решения требуют индивидуального
психологического обследования (впрочем, как и обследований других специалистов). В целом, в соответствии с общими
задачами ПМПК [78], функция психолога в качестве его члена коротко может быть обозначена как решение вопроса об
адекватности школы (дошкольного образовательного учреждения) данного вида возможностям и психологическим особенностям ребенка. То есть основной смысл деятельности психолога ПМПК заключается в понимании того, насколько данная программа, особенности образовательного процесса
данного вида обучения (методология, темпы, методы и средства обучения, включая и дидактическое наполнение коррекционно-развивающей среды) соответствуют и адекватны возможностям и специфике развития ребенка.
Все большее значение при такой индивидуализации начинает приобретать психологический диагноз и дифференциация особенностей состояния и развития детей от близких и
сходных по феноменологическим проявлениям других типов
отклоняющегося развития [110].
Помимо этого, в соответствии с представлениями о прогнозе дальнейшего развития, психологом может быть рекомендована как длительность, так и форма (индивидуальная, фронтальная с дополнительными индивидуальными занятиями и
т.п.) обучения ребенка в школе. Совершенно очевидно, что
свое мнение о необходимости для ребенка того или иного вида
коррекционного учреждения, длительности пребывания ребенка в нем имеют полное право выражать и другие члены
комиссии. Конкретизация направления, видов, формы и длительности коррекционной работы — задача уже психологомедико-педагогического консилиума того образовательного
учреждения, где будет находиться ребенок.
192
Достаточно часто в практике деятельности ПМПК встречатся случаи, когда ребенок направляется в коррекционное
чРеждение на так называемый диагностический срок, что
также определяется решением ПМПК. В случае положительной динамики развития и овладения программным материалом ребенок продолжает обучение в данной школе, в противном случае он вновь направляется на ПМПК для принятия
решения об адекватном для него образовательном маршруте.
В обоих случаях на комиссию должны быть в обязательном
порядке представлены заключения каждого специалиста, работающего с ребенком (педагогов, логопеда, дефектолога, психолога и врача).
Подобные условия, безусловно, должны оговариваться в
договоре, который на время нахождения ребенка в коррекционном учреждении (например, в школе VII вида) заключается с родителями [78]. Точно так же все условия организации
обучения и развития ребенка в рамках специального (коррекционного) учреждения (ДОУ или школы) должны быть
тщательнейшим образом прописаны в уставе учреждения. Это
позволяет избежать многих недоразумений и даже судебных
преследований со стороны родителей в случае их несогласия,
отвержения решений, принимаемых администрацией учреждения, его консилиумом.
Следует отметить, что комплектация коррекционного учреждения осуществляется в основном в соответствующем ДОУ
и начальной школе. Однако академически неуспешные по
различным причинам дети могут попасть на психолого-медико-педагогическую комиссию и после 5-го класса, то есть
в среднем звене.
Такие проблемы могут встречаться и у условно нормативных
Детей, которые часто и подолгу по разным причинам не посещали школу. В качестве причин непосещения наиболее часто мог
Ут выступать как социальные условия развития, так и пропуски
по болезни (вследствие соматической ослабленности или хронического заболевания). В реальной жизни дети последней
Категории часто направляются в коррекционную школу, хотя в
Последнее время создаются и специальные школы для больных
Детей и детей-инвалидов1. В этих школах обучение ведется, как
На наш взгляд, подобные образовательные учреждения по своей сути и
°АеРжанию должны находиться в системе специального образования, вне
ав исимости от вида реализуемых ими образовательных программ.
193
Семаго
правило, по общеобразовательным программам, что более аде
ватно для соматически больных детей (в том случае, если у Ни не
обнаруживаются особенности психического развития, да1п щие
повод для обучения в школе VII вида).
В подобных ситуациях задачи дифференциальной психо
логической диагностики стоят особенно остро. С одной сторо
ны, все большее влияние на поведение и мотивацию ребенка
оказывают эмоционально-личностные особенности, а с другой — могут накапливаться пробелы в программных знаниях, не позволяющие ребенку усвоить последующий материал. При обсуждении ребенка такого возраста на комиссии
особенно важно бывает сопоставить результаты психологического обследования и собственно педагогического тестирования, для того чтобы более четко определить причины и
механизмы неуспеваемости ребенка. Не всегда простой перевод ребенка из массовой школы в систему специального образования при наличии пробелов (которые есть у детей, которым показана данная программа обучения) будет способствовать уменьшению его трудностей и тем самым эффективному
усвоению материала.
2.2. Основные принципы, задачи и функции
деятельности психолога ПМПК 1
Исходя из основной, общей для всех специалистов цели
деятельности ПМПК — определения специальных образовательных потребностей и условий, необходимых ребенку для
обеспечения развития, получения образования, адаптации и
интеграции в социум, — можно сформулировать и основные
задачи, которые ставятся непосредственно перед психологом
ПМПК. К ним следует отнести:
1) выявление особенностей психического состояния ребенка и его
потенциальных возможностей в плане получения адекватного
образования;
1 Данный раздел деятельности психолога специального образования базируется на руководстве, которое было разработано в рамках проекта ТАСИС
«Поддержка взаимодействия в области образования, здравоохранения и социальной помощи» под наблюдением Министерства образования РФ, а также
на опыте работы системы ПМПК Орловской области [78; 118]. Настоящий
раздел приводится с разрешения координатора пилотного проекта ТАСИСа
А.Я. Юдилевича.
194
2) определение условий образования и воспитания, необходимых
детям с особыми образовательными потребностями, адекват
ных выявленным индивидуальным особенностям, определение
индивидуального образовательного маршрута;
3) психологическое консультирование родителей (законных пред
ставителей), педагогических, медицинских, социальных работ
ников, работников иных учреждений и ведомств (при необходи
мости), представляющих интересы ребенка в семье, образова
тельном учреждении, в социуме в целом;
4) при необходимости — отслеживание динамики обучения и уров
ня социальной адаптации в процессе интеграции ребенка в об
разовательном учреждении (совместно со специалистами пси
холого-медико-педагогического консилиума образовательного
учреждения, в котором находится данный ребенок);
5) участие в просветительской деятельности, направленной на по
вышение психолого-педагогической и медико-социальной куль
туры населения и профессионалов (в первую очередь специали
стов школьных психолого-медико-педагогических консилиумов).
Важным аспектом деятельности психолога в составе ПМПК
(фактически одной из основных задач) является оценка степени восприятия и осознания той информации, тех рекомендаций, которые даются членам семьи обследуемого ребенка.
Точно так же психолог должен определить и при необходимости провести соответствующие психотерапевтические мероприятия, помогающие родителям понять заключение, рекомендации по обучению, воспитанию и развитию, которые
будут сделаны в процессе комплексного обследования их ребенка (см. раздел IV). Специалист должен учесть и степень
согласия родителей с рекомендациями специалистов ПМПК,
и то, в какой степени родители или другие лица, представляющие интересы ребенка, будут следовать этим рекомендациям.
Следует привести основные принципы деятельности ПМПК
в
том виде, в каком они наиболее полно сформулированы в
проекте ТАСИСа [78]. Естественно, что эти принципы полностью и в первую очередь являются руководством для психолога ПМПК.
Принцип семейной центрированности — специалисты ПМПК взаимодействуют не только с ребенком, но и с семьей (людьми из ближайшего окружения ребенка).
Принцип партнерства — деятельность специалистов направлена
на установление партнерских отношений с ребенком и его семьей.
195
Принцип междисциплинарного взаимодействия — работа с клиентами осуществляется специалистами, действующими в рамках технологии
профессионального
взаимодействия.
Принцип
добровольности — родители самостоятельно принимают решение
об обращении в систему ПМПК и включении их семьи в
программу обслуживания.
Принцип открытости — ПМПК отвечает на запрос любой семьи или
лиц, представляющих интересы ребенка, обеспокоенных его развитием.
Принцип конфиденциальности — информация о ребенке и семье,
доступная специалистам ПМПК, не подлежит разглашению или передаче без согласия семьи.
Принцип уважения к личности ребенка — специалисты ПМПК принимают ребенка как полноправную личность, вне зависимости от
возраста и уровня его развития.
Принцип уважения к личности родителя — уважая личность родителя, специалисты ПМПК принимают его мнение о ребенке, его личный опыт, решения и ожидания.
Принцип профессиональной ответственности — специалисты
ПМПК ответственны за принятые решения и рекомендации, которые затрагивают интересы ребенка.
Принцип информированного согласия — ПМПК дает родителям/
законным представителям достаточную, доступную для понимания информацию о своей деятельности и о ребенке, добиваясь согласия на участие в обследовании и принятия помощи.
В рамках деятельности ПМПК психолог осуществляет определенные функции.
В соответствии с вышеприведенными целями и задачами,
основной функцией психолога ПМПК следует считать экспертно-диагностическую. При этом достоверность диагностики развития ребенка обеспечивается не только профессиональным опытом психолога, но и следующими аспектами
проведения подобной экспертизы, которая по основным показателям совпадает с принципами проведения углубленной
психологической диагностики. К ним следует отнести:
1) комплексную, всестороннюю и целостно-динамическую оценку
нарушений в развитии детей от 0 до 18 лет;
2) определение специальных образовательных потребностей детей;
3) полноценное участие в оформлении коллегиального заключе
ния на ребенка (включающего рекомендации по реализации
предлагаемого ПМПК образовательного маршрута и дополни
тельной специализированной помощи вне системы образова
ния).
196
Комплексность предполагает учет психологом медицинских,
собственно психологических, педагогических, социальных характеристик развития ребенка. Всесторонность и целостность
оценки заключается в системности подхода к психическому
развитию, в понимании закономерностей развития и их теснейшей взаимосвязи с условиями, необходимыми для адаптации
и максимальной самореализации личности ребенка в социуме,
образовательной среде. Динамический аспект оценки
предполагает анализ взаимосвязи актуального развития ребенка с
анамнестическими и катамнестическими данными на разных
возрастных этапах, а также контроль динамики изменения
показателей состояния ребенка непосредственно в процессе
проведения экспертизы.
Определение специальных образовательных потребностей
детей влечет за собой определение специальных условий получения образования, а именно:
•
тип, вид образовательного учреждения, которое рекомендуется
для осуществления обучения и воспитания ребенка или наблю
дения за ним;
• образовательная программа (содержание, уровень, направлен
ность, степень дифференциации и индивидуализации);
• формы получения образования: семейное образование, само
образование, экстернат (при обучении ребенка непосредствен
но в образовательном учреждении — очная, очно-заочная (ве
черняя), заочная форма);
• условия получения образования: фронтальное, индивидуальное,
фронтально-индивидуальное обучение, обучение на дому, сме
шанное обучение — индивидуальный режим посещения уроков,
один-два или более свободных дней в неделю в соответствии с
показаниями и по согласованию с администрацией образова
тельного учреждения;
• формирование рекомендаций по направлению ребенка для кон
сультирования в учреждения других ведомств в целях обеспе
чения ему сопутствующей или, при необходимости, основной
помощи вне системы образования.
Роль психолога преимущественно заключается в объединении всех специалистов ПМПК в единую междисциплинарную команду. При этом следует учитывать следующие позиции:
необходимость совмещения обучения и поддерживающего лечения;
197
•
•
•
•
приоритетность лечения при поддерживающем развитие ребен
ка обучении и воспитании;
необходимость временного освобождения ребенка от учебной
деятельности;
необходимость дополнительных консультаций и обследования
с целью уточнения диагноза;
необходимость совмещения обучения с решением вопросов со
циальной и правовой защиты ребенка.
Теснейшим образом к экспертно-диагностической примыкает и консультативная функция психолога.
Она осуществляется в отношении следующих лиц: детей и
подростков, обратившихся в ПМПК; лиц, представляющих
интересы детей, обследуемых на ПМПК (родителей, законных представителей; педагогических, медицинских, социальных работников и др.).
Как уже отмечалось в разделе IV, психологическое консультирование представляет сложный психотерапевтически
ориентированный процесс. Несмотря на то что все специалисты ПМПК должны осуществлять консультирование, основным специалистом в плане психотерапевтической поддержки
семьи следует считать именно психолога.
Сопровождение детей и подростков ПМПК осуществляет
через связь с консилиумами образовательных учреждений
или непосредственно с родителями (законными представителями). Поэтому можно говорить, что реализация функции
сопровождения, с одной стороны, обеспечивается отслеживанием динамики развития и обучения детей, прошедших
через ПМПК, а с другой — распределяется как на деятельность психолога самой ПМПК, так и на специалистов психолого-медико-педагогического консилиума того образовательного учреждения, в которое направлен ребенок.
Консилиум образовательного учреждения разрабатывает
план работы специалистов с ребенком и своевременно информирует директора образовательного учреждения о неблагоприятной или недостаточной динамике развития ребенка в
данных образовательных условиях. План работы с ребенком
корректируется, устанавливается условный диагностический
период, в течение которого специалисты консилиума пытаются добиться положительной динамики развития ребенка.
При невозможности определить причины недостаточности
динамики развития и обучения ребенка, то есть тех особенностей психического развития ребенка, которые не дают ему
198
„лекватно (в соответствии с программой данного образовательного учреждения) развиваться, консилиум образовательного
учреждения должен порекомендовать родителям (законным
представителям) повторно обратиться в ПМПК.
В любом случае информация о динамике развития ребенка
направляется консилиумом в ПМПК в соответствии с указанным в рекомендациях ПМПК сроком контроля динамики
развития ребенка.
Аналитическая функция деятельности психолога ПМПК
реализуется в первую очередь в виде анализа собственной
деятельности.
Трудно согласиться с выделением в качестве составляющих аналитической функции таких аспектов деятельности
психолога, как профессиональный анализ входящей информации, формулирование и проверка гипотезы о структуре и
динамике развития ребенка, планирование обследования ребенка на ПМПК на основании первичного анализа, решение
вопроса о процедуре и условиях обследования ребенка, коллегиальное обсуждение результатов обследования ребенка [79].
Все эти характеристики, на наш взгляд, следует отнести непосредственно к проведению обследования и, следовательно,
экспертно-диагностической функции.
А организационно-методическая и просветительская
функции психолога ПМПК полностью совпадают с аналогичными функциями педагога-психолога любого образовательного учреждения. Различия состоят в том, что деятельность психолога ПМПК, ориентированная на специалистов
подобных ПМПК нижележащих уровней и на членов психолого-медико-педагогических консилиумов образовательных
учреждений, реализуется проведением методических совещаний, семинаров, разборов, сложных в диагностическом и
коррекционном плане случаев. Аналогичные методические
совещания рекомендуется проектом ТАСИС проводить не
менее 4 раз в год.
Просвещение по вопросам, находящимся в сфере компетенции психолога ПМПК, использование различных форм
просвещения (лекции, семинары, тренинги, консультирование и др.) и средств (печатная продукция, информирование населения через средства массовой информации, включая электронные версии) осуществляются для населения, и
специалистов смежных ведомств, с которыми сотрудничает
ПМПК, для работников управлений образования и смеж199
ных ведомств. Чрезвычайно важным является также инфо
мирование населения о социально-правовых гарантиях с
мей, детей, о юридических аспектах деятельности систем
ПМПК.
!
Для психолога комиссии в настоящее время становится
очень важным следующее обстоятельство. До настоящего
времени большинство ПМПК работало преимущественно с
детьми старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Это было связано в первую очередь с организационными проблемами (сезонностью работы, отсутствием специалистов соответствующего профиля, адекватного
диагностического инструментария и др.), а также со сложившейся традицией использования ПМПК преимущественно для отбора детей в специальные (коррекционные) школы, дошкольные специальные образовательные учреждения.
Учитывая, что в соответствии с Конвенцией ООН о правах
ребенка и Российским законодательством детские учреждения образования начали работать с детьми от 0 до 18 лет,
эта традиция постепенно должна меняться. Определение образовательного маршрута сейчас начинает проводиться для
детей более раннего возраста (2—3-летнего). Это, несомненно, требует квалификации состояния детей на ПМПК, что
накладывает серьезные требования на организацию деятельности психолога ПМПК и в методическом, и в содержательном планах.
2.3. Содержание деятельности психолога
при обследовании ребенка на ПМПК
Несмотря на то что в составе стандартной ПМПК предусмотрены такие работники, как лаборант, регистратор и др.,
которые должны собирать первичную информацию, сообщать родителям необходимые требования и т .п ., любой
специалист ПМПК (в первую очередь психолог) должен
знать все технологии проведения комиссионного приема, в
любой момент и на любом этапе должен быть в состоянии
включиться в процесс прохождения ребенком и его семьей
этой сложной и травматичной для них процедуры. Поэтому мы приводим в пособии все необходимые процедуры и
технологии.
200
Технология сбора первичной информации
,
При записи ребенка на ПМПК родители (законные
представители) ставятся в известность о гарантии
конфиденциальности сообщаемых ими сведений о ребенке.
, Работники ПМПК ведут сбор первичной информации в
соответствии с формой первичного учета соответствующих
баз данных.
. Поведение и отношение регистратора к родителям (законным
представителям)
должно
быть
доброжелательным
и
принимающим.
. фамилия, имя, отчество и дата рождения ребенка при
первичной записи обычно фиксируются со слов родителей
(законных представителей). Им рекомендуется в их первый
приход (в ситуации одноэтапного обследования в день
обследования) наряду с другими документами принести
свидетельство о рождении ребенка. Родители ставятся в
известность о том, что в ПМПК возможен и анонимный прием.
• Записывается адрес и телефон для связи, а также данные о том,
через кого будет осуществляться связь.
• Выясняется, что послужило поводом для обращения в ПМПК (от
мечается в журнале первичного обращения).
• Отмечается, кто инициатор обращения в ПМПК. Если инициати
ва исходит не от родителей (законных представителей), то уточ
няется отношение родителей к обследованию ребенка на ПМПК
(согласие, несогласие). Родители ставятся в известность, что без
их согласия ребенок не может быть обследован на ПМПК.
• Семья информируется об участии врача-психиатра, врачей дру
гих специальностей (если их участие планируется). Должно быть
получено согласие семьи на обследование всеми специалиста
ми медицинского профиля1. Желательно, чтобы согласие роди
телей (законных представителей) было документально зарегис
трировано (подписью в соответствующем разделе личного дела,
которое заводится при записи на прием).
• Задается вопрос о том, посещает ли ребенок в настоящее вре
мя образовательное учреждение, и какое.
• С родителями согласовывается дата обследования ребенка на
ПМПК.
• С родителями согласовывается вопрос о том, что в отдельных
случаях может возникнуть необходимость в обмене информаци
ей о ребенке с другими заинтересованными учреждениями и
организациями.
1
Если родители согласны на обследование ребенка одними
специалистами и не согласны на обследование другими, то нарушается смысл
комиссионного обследования. В этом случае как никогда велика роль
психолога, который Должен в буквальном смысле уговорить родителей
согласиться на обследование ребенка всеми необходимыми, с точки зрения
профессионалов, специалистами. В этом случае приоритетными являются
права ребенка на получение а Декватного его возможностям образования, а
не права родителей на щадя-Щие их самолюбие условия. Мы считаем, что
для подобной деятельности Психолога хороши все средства.
201
Условия, при которых может состояться обследование на
ПМПК
•
•
•
•
•
•
•
•
Ребенок не может быть направлен на ПМПК без согласия роди
телей (законных представителей).
Согласие родителей (законных представителей) на обследова
ние ребенка специалистами ПМПК и обмен информацией о нем
с другими учреждениями, организациями, ведомствами под
тверждается их подписью в личном деле ребенка.
Ребенок приходит на обследование в сопровождении родителей
(законных представителей). Предпочтительным является при
сутствие на ПМПК матери ребенка.
Допустимо консультирование обратившихся самостоятельно
подростков старше 12 лет. При этом ПМПК гарантирует соблю
дение и, в случае необходимости, инициативу по защите прав
подростка.
Родители или сам ребенок могут обратиться анонимно.
Обеспечивается возможность выбора условий для индивидуаль
ного или коллегиального обследования ребенка специалистами
в соответствии с показаниями.
Создаются условия (при возникновении такой необходимости)
для наблюдения за обследованием ребенка одним из специа
листов другими специалистами, с использованием средств, ща
дящих психику ребенка (например, зеркало Гезелла, видеокаме
ра и др.).
Гарантируется конфиденциальность сведений о ребенке, полу
ченных в процессе беседы с родителями (законными предста
вителями), а также в процессе обследования ребенка, что под
тверждается подписями специалистов, участвовавших в обсле
довании, в личном деле ребенка.
Процедура обследования ребенка
Процедура обследования ребенка на ПМПК имеет особенности, отличающие ее от процедур независимых консультативных приемов детей конкретными специалистами (врачами, психологами, педагогами). Обследование ребенка на
ПМПК не может быть механической суммой обследований
конкретных специалистов с неизбежным дублированием некоторых этапов, а должно представлять собой качественно
иную технологию. ПМПК должна функционировать как единая команда специалистов, вырабатывающих коллегиальное
заключение и взаимосвязанные коллегиальные рекомендации
по дальнейшему сопровождению ребенка. Причем рекомендуемое сопровождение должно представлять собой не просто
202
аддитивную (суммируемую) технологию, а системное, целостное сопровождение ребенка. Такой подход требует совмещения принципа деятельности независимых высокопрофессиональных экспертов с умением принимать единое согласование решение. Окончательное решение формулируется как
коллегиальное заключение с содержащимися в нем рекомендациями.
Поскольку целью комиссионного обследования является
оценка особенностей отклоняющегося развития, связанных
с этим трудностей в обучении, выработка рекомендаций по
дальнейшему обследованию, корректировке образовательного
маршрута и наблюдению, нозологическая диагностика состояния и заболеваний и тем более их лечение не являются
функцией ПМПК. ПМПК в своем заключении может только
рекомендовать обращение в соответствующие учреждения
здравоохранения, поскольку и клиническая диагностика, и
лечение находятся в их компетенции. Таким образом, если
у специалистов ПМПК возникли сомнения в полноте или
правильности диагностики и лечения ребенка, его родителям рекомендуется обратиться с ним в систему здравоохранения, вплоть до федеральных учреждений здравоохранения. В данном случае ПМПК является защитником интересов ребенка.
В целом проведение комиссионного обследования может
существовать, по крайней мере, в двух формах:
1. Как коллегиальное обследование, которое требует одновре
менного участия всех специалистов и работы с ребенком не
скольких специалистов одновременно (последовательно, друг
за другом).
В этом случае сразу же после обследования проводится коллегиальное обсуждение полученных результатов и выработка общего решения.
2. S виде двухэтапного обследования. На первом этапе каждый
специалист проводит оценку развития и состояния ребенка ин
дивидуально в соответствии со своими профессиональными
представлениями, на втором — проводится коллегиальное об
суждение и выработка коллегиального решения об адекватном
образовательном маршруте и дополнительной помощи специа
листами вспомогательного плана.
формы проведения обладают характерными
особенно-, могут быть использованы в деятельности
ПМПК в за203
4. При возникновении необходимости более детального обследо
вания ребенка специалистами ПМПК родителям (законным
представителям) рекомендуют прийти с ребенком повторно (для
продолжения обследования ребенка на ПМПК или организации
лонгитюдного обследования в условиях ППМС-центра).
5. На тех этапах приема, когда специалисты общаются с родителя
ми (законными представителями), ребенок находится в игровой
комнате (зоне), и в это время желательно осуществлять наблю
дение за его поведением.
6. Критериями адекватности процедуры и продолжительности об
следования являются:
• наличие контакта специалиста с обследуемым им ребенком;
• доступность, результативность, успешность деятельности
ребенка в процессе обследования с учетом необходимых мер
помощи;
. • возможность «самокомпенсации» состояния ребенка или, при
необходимости, прекращение обследования при возникновении по ходу обследования выраженных психосоматических,
нейродинамических, невротических, психопатических или
психотических симптомов;
• исключение психотравмирующих и неэтичных ситуаций при
решении вопроса о присутствии родителей (законных пред
ставителей) при обследовании ребенка;
• допустимость обследования ребенка как каждым специалистом
индивидуально, так и несколькими специалистами одновремен
но при исключении недопустимых физических или эмоциональ
ных перегрузок, психотравмирующих и неэтичных ситуаций;
• возникновение у родителей (законных представителей) до
верия к специалистам ПМПК, готовность согласиться с кол
легиальным заключением и следовать рекомендациям ПМПК.
висимости от задач исследования, условий и конкретных OR
стоятельств1.
Необходимо отметить, что в ситуации значительного у
ложнения состояния детей, большей сочетанности отклоне
ний, комплексности причин отклоняющегося развития, а так
же необходимости индивидуализации обучения, на наш
взгляд, приоритетной должна стать двухэтапная форма проведения комиссионного обследования. Уже сейчас можно кон
статировать нежелательность проведения коллегиального обследования с определенными категориями детей2.
Что касается непосредственно технологии и принципов
психологической оценки состояния и уровня актуального
развития ребенка, то в ситуации двухэтапного обследования
они в целом не отличаются от аналогичных при обычном
углубленном психологическом обследовании, описанном в
разделе II.
Можно определить ряд требований к процедуре обследования:
1. Процедура и продолжительность обследования определяются
возрастными, индивидуальными и типологическими особенно
стями развития ребенка.
2. При работе с детьми (особенно раннего возраста) целесообраз
но практиковать выездные сессии ПМПК, для того чтобы обсле
дование происходило в наиболее привычных для них условиях.
3. Среднее время приема ребенка на ПМПК одним специалистом
(в случае индивидуального обследования) или всеми (при колле
гиальном) до момента принятия коллегиального заключения и вы
дачи рекомендаций не должно превышать полутора-двух астроно
мических часов. Это время может перемежаться периодами отды
ха ребенка или распределяться на несколько дней в соответствии
с психолого-медико-педагогическими показаниями и возможнос
тями повторного посещения ребенком ПМПК (в зависимости оттерриториальной удаленности ПМПКотместажительства ребенка, по
казаний к проведению комиссии, других причин).
При обсуждении проведения комиссии, предваряющем обследование, возможно коллегиальное планирование обследования. Это особенно необходимо при коллегиальной форме
обследования. Нельзя отменять подобное планирование и при
отдельных индивидуальных обследованиях ребенка каждым
специалистом, хотя в этом случае каждый специалист имеет
полное право в соответствии со своим профессиональным опытом использовать ту или иную систему оценки, методический
арсенал и т.п.
При коллегиальном обследовании имеет смысл использовать следующую технологию планирования.
1 Описание особенностей различных форм проведения ПМПК выходит за
рамки данного пособия, посвященного непосредственно содержанию деятель
ности психолога.
2 Одной из таких категорий детей являются дети-сироты, дети, лишенные
попечительства родителей и с раннего возраста вынуждаемые подобной соци
альной ситуацией воспитываться в учреждениях интернатного типа. Это на
кладывает настолько характерный отпечаток на их развитие, что в большин
стве случаев можно говорить о развитии отклоняющемся е сли не с точки
зрения познавательного, то, по крайней мере, аффективно -эмоционального
развития.
204
1. Проанализировать и уточнить первичную информацию, организовать сбор необходимых дополнительных сведений у лиц, сопровождающих ребенка (родителей, законных представителей,
L
205
2.
3.
4.
5.
6.
педагогов, специалистов вспомогательного профиля - логопеда, социального работника и т.п.).
По ходу сбора информации каждый специалист должен сфор
мулировать свою диагностическую гипотезу, которая затем мо
жет быть обсуждена и уточнена коллегиально (естественно, что
при этом родители/законные представители и ребенок на обсуж
дении не присутствуют).
На основании коллегиально выработанной диагностической ги
потезы составляется план обследования, включающий в первую
очередь ответы на вопросы: кто из специалистов и что будет об
следовать, какими методами? (Выбор специалиста и набора ме
тодик для обследования зависит от основной диагностической
гипотезы.)
Если в процессе обсуждения все специалисты сходятся во мне
нии о необходимости углубленного обследования несколькими
специалистами (например, при предположении у ребенка слож
ного, сочетанного дефекта), планируется либо смена самой фор
мы обследования, либо последовательная смена специалистов
в реализации коллегиального диагностического плана.
При этом каждый специалист сам решает, какими методами он
будет осуществлять свое обследование, учитывая предложения
и замечания других специалистов. Желательно максимально исключить дублирование элементов обследования.
В случае изменения диагностической гипотезы в свете получае
мых в ходе обследования данных (правило Байеса) должна быть
проведена оперативная корректировка хода обследования, при
необходимости - смена специалиста, ведущего обследование.
Определяются условия обследования (время, место, допусти
мость обследования в присутствии нескольких специалистов,
с участием родителей и т.п.).
Присутствие родителей (законных представителей) определяется особенностями каждого конкретного случая.
Естественно, что в реальной практике коллегиальной формы
обследования ребенка на ПМПК подобная технология в развернутом виде не всегда может быть использована. Как правило,
выбирается один ведущий специалист, который и проводит практически все обследование. Чаще всего таким специалистом является учитель-дефектолог или учитель-логопед. Все остальные
специалисты присутствуют как наблюдатели и лишь корректируют обследование.
В задачи психолога в первую очередь входит выявление самой структуры развития, причин и механизмов, повлекших
наблюдаемые феномены, что отражается в психологическом
диагнозе. Сами феномены актуального развития ребенка важны для психолога лишь как подтверждение диагностической
206
гипотезы. Это накладывает на психологическое обследование
жесткие требования к индивидуальности его проведения. Тем
более что методический аппарат (диагностические методики и
соответствующие им дидактические материалы) не ориентирован на коллегиальную форму экспертного обследования. Все
это не позволяет психологу наравне с другими специалистами
участвовать в коллегиальном обследовании. В то же время,
используя в своей деятельности метод наблюдения, психолог
может в значительной степени уточнить и даже (при наличии
достаточного профессионального опыта) изменить складывающееся мнение о ребенке. К сожалению, технология подобного
диагностического наблюдения с включением в него всех
специалистов, лично не участвующих в процедуре обследования, на настоящий момент разработана недостаточно.
Каждый специалист может вести собственный протокол
(в свободной форме), в котором отмечаются как наблюдаемые
факты, так и субъективные впечатления о них. Отраженное
в протоколе мнение специалиста, переформулированное в виде
соответствующего диагноза (для психолога — психологического диагноза), должно быть представлено в коллегиальном
заключении ПМПК.
2.4. Структура и содержание заключения психолога
В целом структура и содержание заключения психолога
ПМПК по результатам индивидуального углубленного психологического обследования практически полностью совпадает с
обычным заключением (см. раздел III). Совершенно естественно, что содержание такого заключения должно соответствовать профессиональным требованиям, диагностической гипотезе, включать общий план обследования ребенка на ПМПК и
отвечать на запрос инициатора обращения на ПМПК по повоДУ назначения или изменения образовательного маршрута.
Следует подчеркнуть, что мнение психолога об особенностях
Рекомендуемого образовательного маршрута должно быть не
Менее значимо, чем мнение психиатра, логопеда и даже педагога. Психологические рекомендации по дополнительной специализированной помощи и сопровождению ребенка вне учебного процесса можно рассматривать как приоритетные.
Если используется коллегиальная форма проведения обследования, на наш взгляд, невозможно дать столь же пол207
ное и развернутое заключение, как при индивидуальном обследовании. Сама структура, технология, методическое обеспечение психологической диагностики ориентированы именно на индивидуальность обследования и утрачивают эффек.
тивность при коллегиальной форме экспертизы. Поэтому
заключение психолога о характере, типе и индивидуальных
особенностях отклоняющегося развития ребенка, составленное по результатам коллегиальной формы проведения ПМПК
может выражаться лишь в отдельных формулировках диагноза, прогноза, рекомендаций и опираться только на опыт
психолога. По крайней мере, собственный опыт многолетней
практики авторов в составе психолого-медико-педагогических
комиссий разного уровня позволяет вынести такое резкое суждение.
Нельзя не привести мнение специалистов, участвовавших
в проекте ТАСИС, касающееся структуры психологического
заключения [50; 78; 118], согласно которому заключение психолога должно иметь трехуровневую структуру:
1-й уровень должен дать общий ответ на вопрос, имеются ли отклонения в развитии ребенка (дизонтогенез), или трудности в обучении (социализации) обусловлены иными причинами. 2-й
уровень — определение типа (вида, категории) нарушения развития для разработки общих подходов в дальнейшем развитии ребенка. При наличии иных причин, обусловливающих трудности в
обучении (социализации) — квалификация этих причин. Этот уровень, по сути, является психологическим диагнозом. 3 уровень —
описание индивидуальных особенностей ребенка, в том числе его
ресурсных возможностей (эти характеристики должны учитываться в
первую очередь при составлении индивидуальной программы
коррекционно-развивающей работы с ребенком).
2.5. Обсуждение результатов обследования ребенка
Наиболее важным в проведении комиссии является коллегиальное обсуждение. По результатам обследования ребенка
проводится краткое совещание всех специалистов ПМПК. Родители (законные представители) и ребенок при этом не присутствуют. Каждый специалист кратко докладывает свое заключение, высказывает мнение о возможном прогнозе развития ре'
бенка в различных ситуациях (как благоприятных, так и
негативных), предлагает собственный вариант образовательного маршрута. Представленные заключения обсуждаются,
208
оставляется коллегиальное заключение ПМПК, систематизируются рекомендации. Особые мнения фиксируются в заключениях специалистов в общем протоколе обследования.
Коллегиальное заключение, являясь составной частью протОкола ПМПК, представлено на отдельном бланке. Оно состойх из двух частей: собственно заключения и рекомендаций
как по дальнейшему образовательному маршруту, так и по
созданию дополнительных специализированных условий внеучебного характера (медикаментозная поддержка, помощь
специалистов вспомогательного плана, необходимое изменение социальных условий и т.п.).
Алгоритм формирования коллегиального заключения
Поскольку психолог как полноправный член ПМПК участвует в формировании коллегиального заключения, необходимо привести общий план его обсуждения и написания. Необходимо обсудить и описать в заключении следующее:
1. Имеются ли у ребенка признаки психического дизонтогенеза (от
клоняющегося развития), или его дизадаптация обусловлена
иными причинами. Наличие дизонтогенеза указывает на необ
ходимость специальной коррекционной работы с ребенком. При
отсутствии признаков отклоняющегося психического развития
(нарушениях функционального плана) дальнейшая работа с ре
бенком может быть организована в семье, учебном учреждении
при минимальном вмешательстве специалистов.
2. Отмечается тип дизонтогенеза: недоразвитие, асинхрония раз
вития, поврежденное или дефицитарное развитие либо рядоположенное сочетание нескольких вариантов отклоняющегося
развития. Тип отклоняющегося развития позволяет судить о
стратегических направлениях коррекционно-развивающей ра»
боты, виде коррекционного образовательного учреждения, программе обучения (развития).
При отсутствии признаков дизонтогенеза на этом этапе уточняются и квалифицируются причины дизадаптации, послужившие
причиной обращения на ПМПК.
3. Варианты отклоняющегося развития внутри данного типа дизонтогенеза' и их выраженность.
В основу деятельности системы ПМПК Орловской области как основной
илотной площадки проекта ТАСИС положена психологическая типологи я
клоняющегося развития, предложенная авторами (ел. Приложение 1).
Писание типологических вариантов и особенности их оценки приведены в
°оответствующих работах [108; 109; 110].
209
Указание вариантов психического развития в рамках определе
ного типа дизонтогенеза (например, при недостаточном развитии
выраженная парциальная несформированность регуляторн Ог~
компонента деятельности, при асинхронном развитии — искаже
ние преимущественно эмоционально-аффективной сферы — 4группа РДА по О. С. Никольской и т.п.) позволяет более точно выбирать (индивидуализировать) программы коррекционно-развивающего обучения, их уровень и сложность.
4. Индивидуальные особенности развития ребенка — поведен
ческие, коммуникативные, учебно-познавательные (в том чис
ле ресурсные) возможности развития ребенка в его обучении
и социализации.
На основании этих данных разрабатываются рекомендации по индивидуальной коррекционно-развивающей работе (в условиях реабилитационного центра, лечебного учреждения, учреждения дополнительного образования, ППМС-центра, других учреждений
системы образования, здравоохранения, социальной защиты).
5. Основные рекомендации по условиям образования (образова
тельный маршрут):
5.1. Нуждается ли ребенок в специальных образовательных ус
ловиях.
5.2. Квалификация необходимых образовательных условий (тип и
вид специального (коррекционного) образовательного учреж
дения, дополнительная специализированная помощь в усло
виях данного образовательного учреждения, вне его и т.д.).
5.3. Рекомендуемые программы обучения, формы его органи
зации (образовательные, коррекционные программы, сту
пень обучения, возможности фронтального или индивиду
ального обучения, особые условия обучения).
5.4. Необходимы ли (и какие именно) дополнительные формы
обучения, развития, коррекции.
5.5. Сроки контроля состояния и развития ребенка в рекомендо
ванных ему условиях (по показаниям). Сроки контроля могут
рекомендоваться как для самой ПМПК, так и непосредствен
но для консилиума образовательного учреждения, где будет
находиться ребенок. Например, в коллегиальном заключении
в разделе рекомендаций может быть написано следующее.
«Контроль динамики развития ребенка районной ПМПК — Д°
начала четвертой четверти текущего учебного года».
5.6. Та часть специализированных рекомендаций, которые оп
ределяют непосредственно специалисты, где уточняются и
конкретизируются особенности сопровождения ребенка или
даются рекомендации родителям по организации домаШ"
них условий развития ребенка (прописывается в заключе
ниях специалистов, в виде их особого мнения, если таковое
имеется).
210
[Jpu возникновении противоречивых мнений по поводу
состояния ребенка и рекомендаций по дальнейшему
реше
енки состояни р
р
звитию
и
обучению
принимаются
компромиссные решеа
ния, направленные на более благоприятные (в социальном
плане) для ребенка условия. В этих случаях могут быть
оекомендованы диагностические периоды обучения, психологического и социально-правового сопровождения, динамическое наблюдение специалистами ПМПК в процессе повторных обследований. В любом случае на этом этапе ребенку
всегда рекомендуются условия обучения и развития, соответствующие более легкому и перспективному из дифференцируемых психолого-педагогических диагнозов. Таким образом, у ребенка всегда остается шанс использовать свои
ресурсные, не учтенные в процессе экспертизы, возможности «оправдать» более легкий диагноз, сделать тот «рывок» в
развитии, возможность которого интуитивно предполагают
специалисты.
Однако следует всегда помнить, что в этом случае именно
специалисты, решающие вопрос о помещении ребенка (пусть
даже на диагностический период) в более легкие и перспективные, на их взгляд, условия, берут на себя груз ответственности за возможно потерянное время ребенка (в случае, если
их предположения не оправдаются).
После завершения коллегиального обсуждения представитель ПМПК (им может быть как психолог, так и любой другой
член ПМПК) 1 знакомит родителей (законных представителей) с коллегиальным заключением и рекомендациями в форме, доступной для их понимания, но в то же
время профессионально обоснованной. Часто возникает необходимость (для разъяснения или убеждения родителей в
адекватности сделанных выводов и предлагаемых рекомендаций) представить коллегиальное заключение всех специалистов с предполагаемым прогнозом дальнейшего развития и обучения ребенка.
Подобное заключение может быть представлено как в оргаНы
управления образования (в качестве основания для наВопрос о том, кто будет сообщать родителям (законным представителям)
ксщендации комиссии, должен решаться каждый раз индивидуально. Выбор
Р еДставителя ПМПК в этом трудном и, в общем, неблагодарном деле зависит
Многих факторов. В первую очередь от состояния родителей, других члесемьи, их социокультурного или профессионального статуса, степени
Детва с ребенком и многого другого. В каждом случае необходимо исходить
с облюдения
прав ребенка на адекватное его возможностям образование.
211
правления ребенка в образовательное учреждение), к
учреждение, в которое направлен ребенок (как основание
зачисления и руководство для организации коррекцион Л*
работы), а также инициатору направления на ПМПК. и *
циатору обращения на ПМПК полное заключение может п
редаваться только с согласия родителей. В ином случае ин
циатор направления ребенка на ПМПК может получить толк
ко рекомендации по специальному запросу.
По требованию родителей им может быть выдана справка
произвольной формы о том, что ребенок прошел обследование
на ПМПК. Выписка из протокола ПМПК с коллегиальным
заключением и рекомендациями передается всем иным адресатам через родителей (законных представителей) ребенка.
Во всех мероприятиях, связанных с оглашением результатов и документами, большую роль играет психолог ПМПК.
Именно он, в соответствии с психологическими особенностями родителей, должен определить форму и содержание как
коллегиального заключения, так и (желательно) процедуру
этой части проведения комиссионного обследования. В первую очередь это важно для соблюдения прав ребенка на адекватное его возможностям образование. Особенно важны здесь
психотерапевтические способности психолога. Следует учитывать, что психоэмоциональное состояние родителей в этой
ситуации часто бывает очень сложным. Именно на ПМПК в
полной степени включаются все защитные и, как правило,
неадекватные психологические механизмы. Основная задача
психолога в этом случае, помимо проведения обследования
ребенка, — правильно и адекватно провести консультирование родителей, так чтобы они поняли и приняли новые условия
существования ребенка в образовательной среде, его новый образовательный маршрут. Это бывает очень трудно как для самих родителей, так и для всех специалистов ПМПК, в первую
очередь для психолога как основной фигуры в этой зачастую
трагической для самооценки и самопринятия родителей ситуации.
2.6. Повторное обращение на ПМПК
Повторное обращение на ПМПК по поводу детей с неблагоприятной динамикой развития обычно инициируется коней
лиумом образовательного учреждения, в котором находит 0
212
бенок, другими учреждениями и ведомствами, непосред-Р
работающими с ребенком, самими родителями (залными
представителями). Повторное обращение может
о
«идиироваться, контролироваться и самой ПМПК.
g рамках методической работы с консилиумами образовательных учреждений специалисты ПМПК информируют их о
средствах формирования у семьи адекватного отношения к
повторному направлению на ПМПК. Естественно, что формирование подобной мотивации родителей также является в первую очередь задачей педагога-психолога. Следует учитывать,
что подобная работа с родителями должна исходить из особенностей их психоэмоционального состояния, того этапа психодинамики, на котором они находятся (подробнее см. раздел IV, главу 4).
Структура построения беседы с родителями для формирования адекватной мотивации повторного обращения на ПМПК
может быть примерно такой [78]:
еННо
•
апелляция к тем или тому из родителей (законных представите
лей) ребенка, которые действительно представляют и защища
ют его интересы;
• аргументированное информирование родителей (законных
представителей) о неблагоприятной динамике развития ребен
ка в данных условиях;
• информирование о возможных причинах неблагоприятной ди
намики развития (несоответствие данных условий особенностям
развития ребенка; необходимость уточнения диагноза и реко
мендаций; предполагаемая необходимость в поддерживающем
или стационарном лечении, возможно — в сопровождении со
стороны специалистов учреждений социальной защиты или пра
воохранительных органов (в корректной форме) и др.);
• важность своевременного, быстрого прояснения причин небла
гоприятной динамики развития ребенка и разработки эффектив
ных рекомендаций (подчеркнуть связь временного фактора и
прогноза развития ребенка);
• представление гипотезы о возможных последствиях пребыва
ния ребенка в неадекватных для него условиях (подчеркнуть важ
ность поиска условий, адекватных особенностям развития ре
бенка);
• непосредственное мотивирование семьи на повторное обраще
ние на ПМПК.
213
2.7. Распределение времени и документирование
деятельности психолога ПМПК
Общей рекомендацией необходимо считать гибкий подход к
вопросам распределения рабочего времени в соответствии с ре.
гиональными, местными, сезонными особенностями работы
ПМПК.
В то же время педагог-психолог ПМПК является специалистом в системе образования, а психолого-медико-педагогическая комиссия — образовательным учреждением (как при
обособленности комиссии, так и при существовании ПМПК
как структурного подразделения ППМС-центра). Следовательно, на психолога ПМПК распространяются все имеющиеся к
настоящему времени нормативные документы Министерства
образования.
Поэтому в распределении времени деятельности психолога
в структуре ПМПК следует исходить из 18-часового периода
непосредственно приема детей и подростков, их родителей
(законных представителей), других лиц, представляющих
интересы ребенка, а также проведения коллегиальных заседаний комиссии (при разделении деятельности ПМПК на
индивидуальное обследование ребенка и последующее коллегиальное обсуждение его образовательного маршрута). Другие 18 часов рабочего времени (из 36-часовой рабочей недели)
следует использовать на подготовку заключений по результатам углубленного обследования, подготовку (написание) коллегиальных заключений, заключений непосредственно для
родителей и инициаторов обращения на ПМПК, других видов заключений. В этот же период рабочего времени (как и у
психологов других видов образовательных учреждений) проводится психопрофилактическая (просветительская), организационно-методическая и аналитическая работа.
При ежегодном планировании деятельности (как отмечается в руководстве ТАСИСа) психолог ПМПК вправе распределять 2/з годового рабочего времени, необходимого для непосредственного приема лиц, обратившихся в ПМПК в соответствии с реальным запросом, в частности с запросом на
комплектацию специальных (коррекционных) образовательных учреждений (то есть, например, в марте-апреле вести
прием детей и подростков чаще).
В ситуации собственно комиссионного обследования, то есть
обследования ребенка всеми специалистами комиссии сразу (за
214
дин первичный или повторный прием), на прием одного ребенка или подростка и сопровождающих его родителей (законных представителей), других заинтересованных лиц в среднем
оТводится два астрономических часа, на повторный прием —
один час. В течение этого времени специалисты проводят анализ первичной информации, коллегиальное планирование обследования и непосредственное обследование ребенка или подростка, консультирование родителей (законных представителей),
других заинтересованных лиц, оформление заключения и рекомендаций, коллегиальное обсуждение результатов обследования
ребенка, окончательное оформление коллегиального заключения и рекомендаций и представление этих документов родителям (законным представителям).
В том случае, если комиссия работает в двухэтапном режиме (сначала индивидуальные обследования специалистами, затем коллегиальное обсуждение состояния ребенка и принятие решения по его дальнейшему обучению и развитию),
на индивидуальное психологическое обследование ребенка
должно отводиться соответствующее особенностям его развития и возрасту время, в целом не превышающее 1,5-2 часов. Затраты времени на проведение коллегиального обсуждения комиссии для различных категорий детей приведены
в Приложении 2.
В соответствии с учетом реального запроса на прием населения (по записи детей на обследование в ПМПК) составляется еженедельный график приема. При этом еженедельное
планирование деятельности психолога должно включать выделение части рабочего времени на проведение общих сессий
(коллегиальных обсуждений). Также имеет смысл запланировать время на клинические разборы сложных случаев, которые можно рассматривать как повышение квалификации
специалистов ПМПК и школьных консилиумов. Таким образом, время, отводимое для подобных сессий, является единым для всех специалистов ПМПК.
Поскольку деятельность психолога является лишь составНой частью деятельности комиссии, рядоположной деятельности других специалистов ПМПК, в собственной рабочей
Документации педагога-психолога ПМПК не предусмотрена
к
акая-либо конкретизация содержания и организации деятельности психолога в составе ПМПК. Различными методическими руководствами, инструктивным письмом Министерст
Ьа образования РФ о деятельности психолого-медико-педа215
гогической комиссии за № 27/2967-6 от 14.07.2003 пр еду
матривается отдельная документация (в том числе и для пс
холога), в связи с чем дублировать ее в собственной докуаден
тации не имеет смысла1. Соответственно, для ведения раб0
чей документации можно использовать журналы стандартног
образца, в частности «Рабочий журнал психолога образова
ния» [105].
Проведение индивидуального обследования ребенка на
ПМПК регистрируется в журнале регистрации видов работ
на соответствующей строке в разделе «Диагностика» (в графах «Первичное обследование», «Повторное обследование»), а консультирование родителей/законных представителей — соответственно, в разделе «Консультирование>>
(в графах: «Консультирование родителей», «Консультирование специалистов») — можно на той же строке.
Соответственно, в графе «Код причины обращения» можно отметить «ОМ» (определение образовательного маршрута) с расшифровкой «ПМПК» либо другой аналогичный
буквенно-цифровой код.
В журнале может быть создана специальная графа «Проведение консилиума /ко миссии», в которой регистрируется участие психолога в коллегиальном обследовании ребенка или же участие в коллегиальном обсуждении данных
после проведения индивидуальных обследований каждым
специалистом (при двухэтапном, индивидуально-коллегиальном проведении комиссии). Подобную форму участия
психолога в деятельности ПМПК также следует отметить
тем или иным образом в журнале регистрации видов работ.
При этом если психологу приходится не только доводить
до сведения родителей решение комиссии о рекомендуемом
образовательном маршруте, необходимых дополнительных
консультациях (например, обращении в специализирован1 В соответствии с разрабатываемыми моделями, в частности с упоминаемым проектом ТАСИС, деятельность ПМПК подлежит строгому документированию разного уровня. Поскольку в целом комиссия — это командное
образование, большинство документов является общим для всех специалистов ПМПК. Журнал ПМПК, протоколы, коллегиальные заключения и т.п.
либо ведутся всеми специалистами одновременно, либо ведение этой документации доверяется назначенному специалисту, которым может быть и психолог. Индивидуальной документацией психолога в первую очередь являет ся заключение по результатам проведенного им обследования, которое не
должно принципиально отличаться от стандартного психологического заключения (см. раздел III).
216
медицинские учреждения для обследования ребенка e
Гесли ему приходится еще и доказывать, уговари - Т: йх
выполнить рекомендации комиссии, то есть исполь-Т ' ь
свой психотерапевтический потенциал, то, помимо з0В!о
прочего, он имеет право отметить эту ситуацию как ВС
льную единицу своей деятельности в соответствующей ^
журнала регистрации «Консультация родителей».
РАЗДЕЛ VI КОРРЕКЦИОННОРАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА
ГЛАВА 1. Методологические подходы
к коррекционно-развивающей работе в
специальном образовании
Прежде чем рассмотреть основные модели психологической
коррекции, приведем некоторые соображения относительно
понимания самого термина «психологическая коррекция», позволяющие разграничить эту деятельность со смежными областями воздействия.
Цели, задачи и основные принципы коррекционной работы с детьми были сформулированы еще Л.С. Выготским [28]
и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномалий развития. В тех условиях термин «коррекция» означал систему психолого-педагогических воздействий, направленных на компенсацию, исправление отклонений в психическом и физическом развитии
детей.
В дальнейшем, по мере развития практической психологии, понятие «психологическая коррекция» распространилось
и на область условно-нормативного развития. Именно тогда
возникла проблема разграничения понятий «психокоррекция»,
«психотерапия», «интервенция», «вмешательство» и т .п ->
семантически объединенных понятием «воздействие».
Наиболее интересные, на наш взгляд, обзоры подходов к
этой терминологической и содержательной проблеме
218
енЫ в работах Г.В. Бурменской и соавторов [27], И.И. майчук
[67; 68]. Не останавливаясь лишний раз на определении этих
понятий, отметим, что мы полностью согласны 1 мнением
И.И. Мамайчук, которая считает, что данная проблема
возникла не в связи со спецификой их воздействия на
ребенка, а из-за укоренившегося в нашей стране мнения,
чТо психотерапия — это область медицинской практики и
заниматься ею имеют право только специалисты с медицинским образованием, в то время как психологическая коррекция относится к психологии и заниматься этим типом
воздействия могут специалисты с психологическим образованием. Однако содержательные и организационные различия между ними минимальны. При этом мы выражаем принципиальное несогласие с тезисом, декларируемым в работах
Р.С. Немова и А.А. Осиповой, что объектом психологической
коррекции могут быть исключительно клинически здоровые
люди [79].
Разработке принципов и теоретических моделей в отечественной практической психологии всегда уделялось много
внимания. Для нас наиболее важны работы И.В. Дубровиной, Г.В. Бурменской и О.А. Карабановой, методология санктпетербургских психологов, в первую очередь И.И. Мамайчук
[27; 45; 68; 86; 91 и др]. Не пересказывая этих работ, рекомендуем читателям ознакомиться с текстами.
Теперь остановимся на некоторых методологических подходах к построению моделей психологической коррекции.
Основные цели психологической коррекции, на наш взгляд,
следует рассматривать в широком и узком смыслах.
В наиболее широком смысле коррекция может рассматриваться как социально-психологическая взаимоадаптация индив
идуума и окружающей среды, создание оптимальных условий
Для адекватной его возможностям реализации индивидуальноличностных особенностей и поддержание этого равновесного
состояния на протяжении всего развития ребенка, формирования из индивидуальности личности и в дальнейшем — субъекТа
- Основными задачами для реализации этой цели являются
в
Ь1явление и преодоление (ликвидация по И.И. Мамайчук) недостатков, дефицитарности в развитии психических функцион
&льных систем и личностных свойств.
В узком смысле психологическая коррекция понимается
Ка
к основной метод воздействия специалиста, получившего
с
°ответствующее психологическое образование, для «...опти219
мизации развития психических процессов и функций и rat)
монизации развития личностных свойств» [68, 25].
Современные исследования и собственная практика рабо
ты с различными категориями детей показали, что класси
ческие концепции психического развития ребенка в целом
формирование отдельных функциональных систем и сфер
недостаточно учитывают собственную, внутренне присущую
ребенку активность в амплификации образовательных воздействий. Представление о развитии как об исключительно
прижизненном формировании всех психических структур за
счет интериоризации социально-культурного исторического
опыта согласно знаково-речевому подходу в значительной
степени начинает оспариваться современными исследователями.
Более адекватной для построения теоретико-методологической концепции коррекционной работы нам кажется опора
на субъектно-деятельностную теорию С.Л. Рубинштейна и ее
дальнейшее развитие в трудах А.В. Брушлинского и его сотрудников, в частности Е.А. Сергиенко [17; 114; 115]. При
взгляде на ребенка, изложенном в этих работах, гораздо больглее значение придается собственной активности, антиципирующей составляющей деятельности, в нашем представлении —
активности к развитию {см. раздел I). Кроме того, оправданным в коррекционной работе оказался системный подход
Л.М. Веккера [24], согласно которому психические функции
и процессы рассматриваются целостно без принципиального
деления на низшие и высшие.
Подобные взгляды, составившие основу методологии деятельности специального психолога, приводятся в наших статьях и книгах [106; 107; 110]. На этом же методологическом
подходе основаны и описываемые ниже коррекционные программы, которые за прошедшие годы показали свою эффективность. Именно таким образом реализуется принцип единства методологии, диагностической и коррекционной деятельности психолога образования, декларируемый нами в
первой главе.
Необходимо остановиться и на другом принципе, получившем у И.И. Мамайчук название иерархический принцип психологической коррекции. У большинства авторов — этот принцип имеет обозначение принципа коррекции «сверху вниз»Основной акцент коррекционной работы при приоритете принципа «сверху вниз» ставится на создании «оптимальных У с'
220
ловий
развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [45]. То есть в решении вопроса о
направленности коррекции приоритет отдается позиции
«сверху вниз», ставя своей целью активное формирование того,
что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя, таким образом, социально-психологический норматив). Тем самым в центр внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной
работы принимается создание зоны ближайшего развития
личности и деятельности ребенка [27; 45; 68; 77; 91 и др.].
А это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и
становление непосредственно возрастных новообразований.
Отсюда следует и положение о ведущей роли обучения для
психического развития ребенка.
Данная концепция ставится в противовес другой, условно
определяемой как коррекция «снизу вверх», которая рассматривается как упражнение и тренировка уже имеющихся у
ребенка психологических способностей и навыков. В большинстве работ этот подход характеризуют как принципиально методологически неправильный, ориентированный исключительно на наличный уровень психического развития [27;
45; 68; 77; 79; 128].
Вслед за Л.С. Выготским и другими классиками большинство отечественных авторов не считают целью коррекции
сосредоточение усилий на установленной первопричине и
обусловленном ею первичном дефекте, даже если понятие
первичного дефекта используется в значении не исходной
причины аномалии развития органического характера (как
это понимается в классической дефектологии), а исторически-временной последовательности возникновения отклонений в развитии, обусловленных теми или иными причинами. Считается, что в большинстве случаев коррекционную
работу надо начинать со вторичных и даже третичных дефектов [11; 128]. Таким образом, мишенью воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование
•обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений... целенаправленное изменение социальной ситуации
221
его развития» [45] 1. Таким образом, приоритетными прц
знаются будущие задачи и цели развития, пусть и с учетов
актуального состояния ребенка. Отметим, что при таком
понимании задач коррекции в целом минимизируется зна
чение всей предыдущей истории развития ребенка.
Реализация принципа учета системности развития в
коррекционной практике, успех которого базируется на ре_
зультатах диагностического обследования как представления
оценки системы причинно-следственных связей, иерархии
отношений между симптомами и их причинами, сводится
опять же к «сложившейся иерархии форм психической деятельности на каждом возрастном этапе, определяющем зону
ближайшего развития и его перспективы» [77, 164].
Подобную методологию коррекционной работы в настоящий момент нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющую запросам реальной практики.
Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло
это развитие, каковы причины наблюдаемых симптомов, выявленного уровня сформированности всей системы базовых
составляющих развития. Это дает возможность определить ту
возрастную «точку», с которой началось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного или типологического варианта развития). Таким образом, появляется
возможность построить наиболее эффективную коррекционную
программу, наметить адекватные мишени. Учитывая взаимодействие и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы
можем сбздать оптимальную последовательность включения
тех или иных развивающих или коррекционных воздействий.
При этом возможен и необходим постоянный контроль за изменениями состояния ребенка, то есть постоянное соотнесение
нормативной программы развития операционально-технологических составляющих (в соответствии с их уровневым строением и онтогенезом) с их формированием в процессе специальной психологической работы.
1 В реальной практике эти теоретические построения зачастую сводятс
опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти>
мышления, речи и т . п . ) , хотя и с учетом ведущей деятельности данного
периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень
мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.
222
При этом, в отличие от бытующего понимания коррекцинцой работы по принципу «снизу вверх» как упражнения и
ренировки уже имеющихся психологических способностей
(функций), мы рассматриваем формирование взаимосвязанных базовых составляющих, а через них - психических функций и систем в соответствии с нормативной последовательностью их формирования в онтогенезе. Подобный принцип
построения коррекционной работы был сформулирован как
«принцип замещающего онтогенеза» (принцип замещающего развития).
Однако нельзя полностью отрицать и значение принципа
«сверху вниз». Нам кажется неправомерным разделять в
практике эти два подхода, напротив, их надо объединить,
рассматривая их взаимодействие как «недизъюнктивное»
(термин А.В. Брушлинского), неразделимое [11; 17]. В действительности в реальной работе с детьми специалист одновременно использует оба эти подхода. Ведь мотивация ребенка, опора на сформированные у него к данному моменту
личностные (а к определенному возрасту и субъектные) образования в конкретной коррекционной деятельности неоспоримы. В то же время большинство зарекомендовавших
себя программ коррекционного воздействия (вплоть до аналитически ориентированной терапии) в действительности реализуют именно принцип «снизу вверх», не проводя при этом
никаких тренировок и упражнений, но используя (в большинстве случаев интуитивно) принцип замещающего развития. В связи с этим следует поставить вопрос не о разграничении «хорошего» и «плохого» направления коррекционной
работы, а об их объединении с опорой на единый системный
принцип соотношения направленностей коррекционной деятельности.
При таком взгляде на психологическую коррекцию важным
становится соотношение подходов «снизу вверх» и
«сверху вниз». Основным критерием востребованности того
или иного подхода становится возраст ребенка, с которым
проводится работа. Действительно, чем старше ребенок, тем
Оль
ше специалист может опираться на осознание и, соответственно, обсуждение с ним новых форм поведения, понимание им своих проблем. Чем старше ребенок, тем больше стан
°вится объем компонента «сверху вниз», даже если речь идет
Работе с такими функциональными системами, как память,
Ос
приятие, речь. Чем младше ребенок, тем меньше возмож223
i-I
ностей для осознания собственных проблем, меньше возм
ная опора специалиста на самосознание, понимание и в
лексию. В этом случае возрастает значение и, соответств
но, количество воздействий «снизу вверх» (в особенности п
работе с собственным телом, с чувственными образами я*
фективной и эмоциональной регуляцией).
Каузальный принцип, или принцип системности разе
тия психической деятельности, реализуется через учет всей
сложившейся в процессе развития иерархии психических
структур.
Не менее важным принципом организации коррекционной работы является принцип комплексности. Мы рассматриваем два его аспекта. С одной стороны, этот принцип
показывает необходимость создания единого комплекса клинико-психолого-педагогических воздействий [68; 118], которые предусматривают включение максимально возможного
и необходимого количества различных специалистов (медиков,
педагогов, психологов, социальных работников) с целью
создания единой (командной) междисциплинарной работы в
коррекционных мероприятиях (см. раздел V). С другой стороны, понятие комплексности заключается в особенностях использования методических средств и подходов самим психологом, творческое освоение арсенала коррекционных приемов, возможностей использования различных
теоретических и методологических подходов, конкретных
техник.
Понятие комплексности также означает, что психолог способен осознать и включить в свою деятельность знания смежных с психологией областей (различные отрасли медицины,
дефектология, в том числе логопедия, инновационная педагогика, социология), способен говорить «на одном языке» со
специалистами этих областей, реализуя, таким образом, свою
координирующую функцию.
Все вышеперечисленное базируется на осознании психологом пределов и границ своих возможностей при воздействии на ребенка или подростка, что является важнейшим
условием деятельности профессионала (тем более в системе
специального образования) и выражается в принципе профессиональной компетентности, исходящего из более ши"
рокого этического закона «не навреди». Особенно важно УчИ"
тывать границы собственных профессиональных возможностей в ситуации работы с детьми дошкольного и младШ еГ°
224
ольного возраста, которые сами не могут осознать каче-о
С
во здействия, не могут, в отличие от более старших,
инять какие-либо решения. Пожалуй, именно профессиольная компетенция становится регулятором отбора прилеМ ых для коррекционной деятельности направлений,
программ и технологий, ограничивает безудержную погоню
а новыми и более эффективными, с точки зрения недостаточно опытного специалиста, психологическими коррекционНыми программами.
ГЛАВА 2. Психологическая коррекция
в деятельности специального психолога
2.1. Основные направления и виды психологической
коррекции в деятельности специального психолога
Большинство из имеющегося на настоящий момент множества коррекционных направлений, программ, методик,
тренингов и тактик, изложенных в огромном числе монографий, справочников и энциклопедий, мало доступно психологам-практикам. С одной стороны, эти программы в целом
неприемлемы для работы с детьми, которые обучаются в системе специального образования, с другой — для их реализации нужен богатый опыт работы или возможность пройти
соответствующее обучение.
Предлагаемые в данном разделе программы зарекомендовали себя именно в работе с различными категориями детей,
испытывающих те или иные трудности в обучении, находящиеся в группах риска по социально-психологической и образовательной дизадаптации. Эти программы могут составить
основу технологий развивающей и коррекционной работы
психолога в различных видах учреждений системы специального образования, в том числе образовательных центров
Для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и меДико-социальной помощи, могут быть также использованы
Психологом при работе в коррекционно-диагностических групПа
х, открываемых при психолого-медико-педагогических консультациях и комиссиях разного уровня.
Весь комплекс предлагаемых в данном разделе программ
Условно можно разделить на группы, различающиеся глуби
ной проникновения в структуру психического развития.
8 Семаг
°
225
Исходя из этого, коррекционные психологические
проГо мы разделяются на:
•
•
•
программы, ориентированные непосредственно на причины на
блюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную
ситуацию развития; межфунщиональную организацию мозговых
систем)1;
программы, мишенью воздействия которых является уровень ба
зовых составляющих психического развития (формирование и
гармонизация уровневой структуры одной из трех базовых со
ставляющих: произвольной регуляции психической активности;
пространственных представлений; базовой аффективной регу
ляции);
симптоматические коррекционные программы, воздействие ко
торых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные
феномены отклоняющегося развития.
К первой категории в первую очередь следует отнести коррекционные программы, основанные на нейропсихологическом подходе:
•
•
программу комплексной нейропсихологической коррекции и
абилитации (по А.В. Семенович);
методику формирования программирования, произвольной са
морегуляции и контроля за протеканием психической деятель
ности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной).
К программам, оказывающим коррекционное воздействие
на формирование и гармонизацию базовых составляющих
психического развития ребенка можно отнести:
•
•
•
программу формирования произвольной регуляции психической
активности (программа ФПР);
программу формирования пространственных представлений
(программа ФПП)2;
программу формирования базовой аффективной регуляции (гар
монизации уровневой регуляции аффективной сферы по систе
ме О.С. Никольской).
1 Совершенно очевидно, что коррекция нейробиологических особенност
развития ребенка (фактически лечение) не может быть осуществлена ни пси
хологом школы, ни каким бы то ни было другим, пусть даже высокопроф ес
сиональным, специалистом. Это прерогатива врача.
.
2 Эти программы являются авторскими разработками Н.Я. Семаго [107; И >'
226
Среди программ третьего типа (симптоматической направя ности) представлены коррекционно-развивающие программы:
, арттерапевтические программы, в том числе фольклорная арттерапия;
, формирование эмоциональной стабильности и положительной
самооценки у детей младшего школьного возраста;
, развитие самосознания через психологическую сказку.
Вместе с тем все эти программы в большей или меньшей
степени касаются каждого из следующих блоков:
1) коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятель
ности;
2) коррекция эмоционального развития ребенка в целом;
3) психологическая коррекция поведения детей и подростков;
4) коррекция личностного развития (в целом и отдельных его ас
пектов).
Необходимо помнить, что одной психологической коррекции, какой бы искусной она ни была, никогда не бывает достаточно. Работа психолога, тем более психолога в системе
специального образования, всегда должна сочетаться с деятельностью других смежных специалистов — врача, логопеда, дефектолога или педагога дополнительного образования.
Причем, чем более выражена органическая причина отклоняющегося развития, тем важнее становится подключение
врача-невролога или психиатра. При наличии знаков атипичного развития, отягощающих общую картину развития, возрастает роль нейропсихолога и, соответственно, методов коррекции, основанных на нейропсихологическом подходе. Чем
сложнее социальная ситуация развития, ее вклад в дизадаптацию в целом, тем в большей степени будет задействован
социальный педагог и психотерапевт. И во всех случаях на
определенных этапах работы могут быть привлечены логоПе
Д, дефектолог, педагог дополнительного образования. Именно
таким образом реализуется междисциплинарный принцип
к
°ррекционной работы команды специалистов, индивидуализируется вся система сопровождения ребенка в образовательном пространстве.
1
227
2.2. Организационные аспекты проведения
психологической коррекции
Можно сформулировать наиболее важные параметры психологической коррекционной работы, относящиеся к ее организационной стороне. К таким параметрам следует отнести:
•
•
•
форму проведения коррекционной работы;
продолжительность и режим занятий;
подбор и комплектацию групп.
Выбор индивидуальной или групповой формы коррекционной работы определяется в первую очередь структурой психического развития ребенка (профилем сформированности
базовых составляющих), возрастом и выраженностью аффективных проблем ребенка. Действительно, именно поведение
ребенка зачастую становится основным препятствием групповой работы. Кроме того, индивидуальные занятия необходимы в том случае, если ребенок усваивает материал значительно медленнее, чем большинство детей в группе. Существуют и другие показания для проведения индивидуальной
работы, которые определяются психологическим диагнозом,
выраженностью имеющихся особенностей развития.
При групповой работе должна быть определена наполняемость групп для каждой конкретной коррекционной программы. Наши представления об оптимальной наполняемости групп для детей разного возраста и временные нормативы при использовании авторских программ формирования
произвольной регуляции и пространственных представлений приведены в таблицах 1-4 в п. 3.3 главы 3 данного
раздела.
Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или
группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом. В большинстве случаев оптимальными являются занятия два раза в неделю. Это не исключает и
других режимов работы по другим направлениям коррекции.
При этом длительность всего цикла занятий определяется
общей динамикой продвижения детей данной группы, хотя
каждая программа имеет и свои усредненные нормативыРуководствуясь принципом замещающего развития, важно
понимать возможность в случае необходимости вернуться на
228
редыдущий этап работы. С этими возвратами и связано отутствие жестких сроков, невозможность строгого следоваобщему плану коррекции.
ГЛАВА 3. Основы коррекционно-развивающих
программ, ориентированных на
формирование компонентов
познавательной деятельности
3.1. Общие сведения
В этом разделе представлены наиболее эффективные, на наш
взгляд, направления и, соответственно, отдельные развивающие и коррекционные программы, которые получили в настоящее время достаточно широкое распространение в работе с
детьми с ограниченными возможностями адаптации, находящимися в системе специального образования, классах VII вида,
ДОУ компенсирующего и комбинированного вида. Многие из
них в той или иной степени опираются на законы развития и
реализуют принципы, приведенные в предыдущем параграфе,
в первую очередь принцип замещающего развития.
В данном разделе приведены три типа коррекционных программ, которые могут с успехом использоваться психологом
в системе специального образования для развития и коррекции наиболее важных сторон познавательной деятельности
детей с особыми образовательными потребностями.
Эти программы представляют собой лишь психологическую
составляющую комплексной работы с детьми всех специалистов, включенных в процесс сопровождения. Предлагаемые
направления деятельности психолога, как уже указывалось,
не должны оставаться единственным (помимо непосредственно коррекционного обучения) направлением специализированной помощи ребенку, они должны разумно сочетаться с корРекционно-развивающей деятельностью других специалистов
сопровождения, реализуя тем самым междисциплинарный
командный подход.
Мы специально приводим лишь основные схемы этапов
к
°ррекционных комплексов без детального описания конкретных занятий (уроков) и проводимых упражнений (игров
Ых и соревновательных заданий). Конкретное содержательное наполнение программ применительно к конкретным воз229
растным особенностям и вариантам отклоняющегося разе
тия должно разрабатываться самим психологом.
При выборе конкретной программы для той или иной rpvn
пы детей (одного ребенка) и обоснования уровня ее сложное
ти необходимо учитывать:
•
•
•
•
•
•
общие законы и закономерности нормативного развития, в том
числе законы и этапы двигательного развития, овладения про
странственными представлениями, закономерности аффектив
ного развития;
определяющую роль формирования базовых составляющих пси
хического развития как операционально-технологических эле
ментов становления регуляторной, когнитивной и аффективноэмоциональной сфер, личности в целом;
выявленный актуальный уровень развития ребенка;
последовательность и специфику прохождения ребенком этапов
и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
ведущий тип мотивации деятельности;
поэтапность в формировании новых видов деятельности в соот
ветствии с теорией П.Я.Гальперина.
3.2. Программы, основанные на нейропсихологическом
подходе
Комплексная методика психомоторной коррекции
Нейропсихологический подход, базирующийся на современных представлениях о закономерностях развития и
иерархическом строении мозговой организации психических
функций, дал возможность создать ряд высокоэффективных
технологий коррекционной работы.
Одной из таких технологий является комплексная методика психомоторной коррекции [54]1. В рамках этой программы два традиционных направления коррекционной работы —
двигательная (моторная) коррекция и собственно когнитивные
методы, направленные на преодоление трудностей усвоения
школьных знаний и формирование ВПФ, — используются в
едином комплексе с учетом их взаимодополняющего влияния.
1 Описание системы, основанной на нейропсихологическом подходе, проводится по руководству «Комплексная методика психомоторной коррекции» /
Под ред. А.В. Семенович. — М.: МГПУ, 1998
230
Методика комплексной психомоторной коррекции исхо-иТ
из того, что воздействие на сенсомоторный уровень с уче-оМ
общих закономерностей онтогенеза вызывает активацию
развитии всех ВПФ. Поскольку сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития ВПФ, в начале
к0ррекционного процесса отдается предпочтение именно двигательным методам, не только создающим потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанавливающим и
развивающим взаимодействия между различными уровнями я
аспектами психической деятельности. Актуализация и
закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне таких психических функций, как, например, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и
т.д. Таким образом, по мнению авторов, создается базовая
предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математическими знаниями1.
Привлечение методов когнитивной коррекции с последующим
включением их в коррекционный процесс должно проходить с
учетом динамики индивидуальной или групповой работы.
Методика используется в адаптированном для детского возраста варианте, основана на использовании базовых телесноориентированных техник и представляет собой трехуровневую систему. Основанием для выделения уровней коррекции
является представление об определенных этапах в развитии
пространственно-временных аспектов психической деятельности человека, в том числе его телесности.
Уровень 1 — уровень активации, энергоснабжения и статокинетического баланса психических процессов; уровень 2 — уровень
операционного обеспечения сенсомоторного
взаимодействия с внешним миром; уровень 3 — уровень
произвольной регуляции и смыслообразующей функции психомоторных процессов.
Каждый из описываемых уровней коррекции имеет свою
специфическую мишень воздействия. Методы 1-го уровня
направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований головного
Мозга; 2-го уровня — задних и премоторных отделов правого
В данном аспекте методика психомоторной коррекции А.В. Семенович
смыкается с авторской программой Н.Я. Семаго по формированию произвольной регуляции психической активности.
1
тесно
231
и левого полушарий мозга и их взаимодействие, а 3-го урОв
ня — на формирование оптимального функционального ста
туса передних (префронтальных) отделов мозга.
Требования к применению данной программы подразуаде_
вают включение в коррекционный процесс упражнений 1-Го 2го и 3-го уровней. Однако удельный вес и время применения
тех или иных методов будут варьироваться в зависимости от
исходного статуса ребенка. Чем глубже дефицит, тем больше
внимания и времени должно быть уделено отработке 1-го
уровня, с постепенным переходом к следующему. В то же
время коррекционные занятия не могут проходить без
привлечения групповых и игровых факторов, что означает
включение методов третьего уровня (своего рода коррекция
по принципу «сверху вниз»). В идеале, как отмечают авторы,
даже в относительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все иерархические уровни. Кроме того, автоматизмы, например, первого уровня с успехом
могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в
качестве составляющих любого из упражнений. Таким образом, основные принципы и стратегии данной программы хорошо согласуются, а в некоторых случаях — практически
полностью смыкаются с другими направлениями интегративной коррекционной работы.
Использование данной программы требует продуманной
стратегии и тактики, основанной на дифференциально-диагностической нейропсихологической квалификации имеющейся у ребенка недостаточности, что, в свою очередь, предъявляет высокие требования к уровню профессионализма специалистов, проводящих коррекционную работу.
Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психи ческой деятельности (авторская программа Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной) 1 .
Программа представляет собой комплекс учебно-игровых занятий, направленных на развитие у детей способности планировать и контролировать свои действия. Программа может осу1 Основы программы приводятся по методическому пособию Н.М. Пыла
вой, Т.В. Ахутиной «Школа внимания» [100].
232
ществляться педагогами и психологами, работающими в классах
коррекционно-развивающего обучения (классах VII вида), а
также в подготовительных группах детских садов. Основные
задачи программы:
« становление избирательной активации;
• формирование навыков программирования и регуляции и контроля деятельности (3-й функциональный блок организации деятельности человека по А.Р. Лурия).
Данная программа очень хорошо технологизирована, психолог может использовать ее в своей работе, в первую очередь во внешкольном компоненте.
Методика формирования навыков программирования и
контроля основана на работе с числовым рядом. Во-первых,
овладение числовым рядом является фундаментом начального
учебного процесса. Умение упорядочить объекты по количеству, абстрагировать их число и соотнести с цифрой (т.е.
найти их место в числовом ряду) составляет один из рано
осваиваемых, необходимых в практической жизни культурных навыков человека. Во-вторых, числовой ряд, как никакой другой материал, позволяет вынести программу действия
вовне, организовать совместные действия педагога (психолога) и ученика, обеспечить постепенное сокращение помощи
взрослого и увеличение самостоятельности ребенка. Упражнения с числовым рядом дают широкие возможности постепенно усложнять требования к программированию и контролю
деятельности, гибко менять режим работы с целью повышения организованности и работоспособности ребенка,
учитывая его индивидуальные особенности.
В ходе обучения работа с числовым рядом имеет целью
сформировать и упрочить представления о количестве, порядке, закрепить соответствие числа и цифры, добиться возможности произвольного оперирования числом, отвлекаясь
от реальных объектов. Программа, способствуя решению этих
задач в целом, преимущественно направлена на другое — на
Формирование (коррекцию) навыков программирования и
контроля.
Принципиальная основа выполнения разработанных нами
заданий — совместная деятельность психолога (педагога) и
Ребенка. Ее организация должна последовательно изменяться таким образом, чтобы программа действия, которой вна233
чале владеет взрослый, стала внутренним достоянием ребенка. Для этого необходимо обеспечить условия, позволяющИе
ребенку освоить программу, а взрослому — контролировать
насколько ребенку это удается. Этими условиями являются:
•
•
вынесение вовне (материализация, наглядное представление)
программы;
особая организация совместной деятельности педагога и ребен
ка, обеспечивающая возможность перехода от развернутого по
элементного действия и его контроля к их свернутым формам.
Предлагаемая схема совместной деятельности ребенка и
взрослого по усвоению программы действий с числовым рядом включает следующие этапы:
1) совместное пошаговое выполнение действия по речевой инст
рукции взрослого (на этом этапе программирование и контроль
обеспечиваются специалистом);
2) совместное пошаговое выполнение действия по наглядной про
грамме (программирование и контроль разделяются между
взрослым и ребенком, специалист организует следование про
грамме, контрольные действия ребенка — сличение результата
с программой);
3) совместное выполнение действия по наглядной программе с
переходом от пошаговой к более свернутым формам реализа
ции программы (на этом этапе роль специалиста в программи
ровании и контроле сокращается);
4) самостоятельное выполнение действия по интериоризованной
(усвоенной) программе с возвращением к наглядной програм
ме при затруднениях (ребенок самостоятельно выполняет и кон
тролирует свои действия; взрослый следит, обращается ли он
при затруднениях к наглядной программе, и по мере надобнос
ти напоминает об этом);
5) самостоятельное выполнение действия по внутренней програм
ме или перенос ее на новый материал (возможность переноса
контролируется взрослым).
Предлагаемые в программе задания объединяются в пять
циклов (последовательных этапов):
1) числовой ряд в упроченных ситуациях (сюжеты сказок, нумера
ция этажей и подъездов дома, ступени лестницы, циферблаты
часов, наборные панели телефонов и т.п.);
2) числовой ряд в прямом порядке (актуализация последователь
ности чисел в прямом порядке до 10, нахождение цифр в слу234
чайном порядке в таблице или копирование и самостоятельное
составление таких таблиц, рисование предметов по пронумерованным точкам);
3) количественный ряд в прямом порядке (отрабатывается способ
ность к одномоментному «схватыванию» количественных сово
купностей, свертыванию их в целостную структуру); в ходе отра
ботки заданий ребенок вынужден самостоятельно абстрагиро
вать признак количества, что делает эти задания более
сложными, чем предыдущие;
4) обратный ряд (отрабатывается на материале полного, неполного
или дискретного рядов, с использованием материала упроченных
ситуаций; этажи, лифт, четная и нечетная стороны улиц и т.п.);
5) параллельные ряды (этап предполагает одновременное выпол
нение двух подпрограмм: два ряда цифр, прямой порядок цифр
и букв по алфавиту, разнонаправленные ряды цифр).
На одном занятии могут быть использованы задания как
одного этапа, так и двух соседних. На каждом этапе первые
задания более просты и развернуты, чем последующие, при
этом в целом сложность программирования увеличивается от
этапа к этапу.
Наиболее эффективно программа будет работать тогда, когда
подобрана индивидуализированная в соответствии с возможностями ребенка адекватная система заданий с исходным
уровнем сложности и, желательно, индивидуальным темпом
продвижения.
3.3. Программы формирования и гармонизации
базовых составляющих психического развития
Программа формирования произвольного компонента
(произвольной регуляции) деятельности (ФПР)
Показания к использованию программы
Контингент детей, нуждающихся в работе по формированию произвольной регуляции деятельности (программа ФПР),
включает в себя достаточно широкий спектр типов отклоняющегося развития. Однако в рамках работы с каждой подгруппой детей этот вид работы может иметь как основное,
так и вспомогательное значение.
В качестве основной коррекционной программы ФПР
выступает при работе с детьми с парциальной несформиро235
ванностъю преимущественно регуляторного и когнитивного
компонентов деятельности (как правило, это дети, нахо.
дящиеся в логопедических группах ДОУ, коррекционных образовательных учреждениях V, VII и VIII видов) 1. У детей с
нарушениями речи (несформированность преимущественно
когнитивного компонента деятельности, его вербально-логической составляющей) трудности произвольной регуляции
собственной деятельности наблюдаются не всегда, но часто за
счет проблем собственно речевой регуляции поведения.
Таблица 2
Наполняемость групп для развивающей и коррекционной работы
по программе ФПР
Возраст детей
3,5-5 лет
5-6 лет
6-7 лет
Наполняемость
групп
3-4 чел.
3-5 чел.
4-6
чел.
7-10 лет
6-7 чел. 2
Противопоказания к использованию программы
Использование данной программы для работы с детьми с
вариантами искаженного развития как минимум малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению
состояния ребенка.
Противопоказанием является наличие у детей нарушений
опорно-двигательного аппарата (большинство его вариантов).
В основном это дети, обучающиеся в учреждениях VI вида.
Абсолютными противопоказаниями являются наличие у
ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной
степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности. Это может относиться как к детям с выраженным локально или диффузно поврежденным развитием, так и сопутствовать любому типу отклоняющегося развития.
1 У авторов нет опыта использования данной программы в коррекционных
учреждениях других видов.
2
При работе по программе в паре с ассистентом количество детей в группе
может быть увеличено на 30% .
236
I
Описание программы
Программа строится с учетом основных принципов кор„екционной работы и состоит из пяти основных усложняющихся этапов, общей целью которых является формирование
0роизвольной регуляции деятельности ребенка.
Каждый этап должен представлять серию усложняющихся
заданий, направленных на развитие произвольной регуляции
деятельности того или иного уровня и сложности. Например,
второй этап направлен на формирование произвольной регуляции на уровне двигательных программ: от элементарных до
чрезвычайно сложных, состоящих из большого количества
последовательных движений различных частей тела.
В соответствии с основными принципами коррекционной
работы все задания, преимущественно игровые, должны быть
построены по принципу образности, строго соотноситься с
возрастом, то есть учитывать общий уровень развития ребенка
(в первую очередь мотивационные аспекты).
Каждый из этапов должен иметь серию как контрольных,
так и сенсибилизированных заданий и, что наиболее важно,
не должен быть ограничен какими-либо жесткими сроками,
а наоборот, предполагать, в случае затруднений, возврат к
предыдущим этапам работы.
Структура программы
Этап 1 заключается в работе над собственным телом. Важна фиксация внимания на ощущениях (мышечных) полного
расслабления или, напротив, полного напряжения. Весь этап
проходит в основном в положении лежа на спине.
После отработки напряжения и расслабления всего тела,
последовательно проводится работа с отдельными мышечными комплексами: напряжение, а затем полное расслабление
отдельных частей тела в четкой последовательности:
1) начиная от лица к плечам;
2) от головы к рукам;
3) от рук к туловищу и ногам;
4) затем к группам мышц рук и ног (от мышц плеча к мыш
цам предплечья);
5) к группам мышц кистей рук и стоп.
Далее выполняются игровые задания, ориентированные на
выполнение изолированных движений конечностями и час237
тями тела в определенной последовательности: рука (правая
левая) и так далее, заканчивая мышцами голени и стопы.
Этап 2 заключается в работе над последовательной серц.
ей произвольных движений. Данный этап проводится как
лежа на спине, так и в положениях сидя и стоя.
Следует обратить особое внимание на последовательность
подачи ребенку заданий с целью переноса контроля за выполнением извне (контроль со стороны взрослого) на контроль за
собственными действиями непосредственно самим ребенком.
Выполнение серий произвольных движений должно происходить первоначально по образцу (показу) и одновременно
по развернутой речевой инструкции, когда пошаговый контроль обеспечивается специалистом. Специалист организует
следование программе и контрольные действия (проверка
напряжения или расслабления той или иной группы мышц в
процессе выполнения движений). На этом промежуточном
этапе контроль правильности выполнения тех или иных движений распределен между специалистом и ребенком.
Следующим может быть выполнение задания только по
речевой инструкции. При этом задание должно иметь четкое
название.
Заключительным разделом этапа можно считать правильное выполнение заданий ребенком только по названию заданий, с собственным контролем.
Дальнейшие занятия состоят из заданий, формирующих
произвольную регуляцию силы мышечного напряжения (тонуса) и направление приложения силы. Задания выполняются в раз-личных положениях (преимущественно сидя и стоя).
На последних подэтапах предусмотрены последовательные
движения как отдельно конечностями, так и всем телом, не
включающие сложные реципрокные (билатеральные) взаимодействия конечностей.
Этап 3 базируется на ранее освоенных умениях и дополняется выполнением вначале элементов реципрокных движений, а позднее собственно реципрокных движений.
Работа на этом этапе также ведется в соответствии с законами развития движений: вначале элементарных в проксимальных частях конечностей, с постепенным усложнением и
включением все более дистальных частей конечностей (проксимо-дистальный закон), в направлении от головы к
238
(цефало-каудалъный закон) с постепенным подключением в
сложных последовательных движениях всего тела1.
На данном этапе, как и на предыдущем, следует особенно
обратить внимание на последовательность подачи ребенку
заданий с целью переноса контроля за выполнением извне
(контроль со стороны взрослого) на самостоятельный контроль ребенка за собственными действиями. Работа на данном
этапе включает в себя выполнение заданий и в позе на четвереньках (различные варианты ползания).
На этапе 4 наибольшее внимание уделяется возможности
произвольной регуляции собственно психических функций
ребенка. Он представляет собой сочетание двигательных заданий и произвольного владения в первую очередь речью, подразумевая, что возможность произвольной регуляции внимания,
запоминания имманентно формировалась и отрабатывалась на
предыдущих этапах.
Здесь уместно использование различных вариантов вербальных игр, наряду с двигательными, когда ребенку приходится
ждать своей очереди, ограничивая тем самым (организуя произвольность) не только моторную, но и речевую, эмоциональную активность.
Этап 5 представляет систему постепенно усложняющихся игр по правилам, в том числе и заданий, имеющих своей
целью формирование и совершенствование коммуникативных
навыков, реализуя тем самым формирование эмоциональной
регуляции деятельности самим ребенком.
Следует отметить, что в целях реализации этого этапа можно
использовать отдельные задания и упражнения, предложенные М.И. Чистяковой2. Следует помнить, что последовательность используемых заданий и упражнений должна соответствовать заявляемым принципам и последовательности формирования уровней произвольности психической активности.
Завершающей частью программы является постепенный
переход к когнитивным играм с удержанием правил и возможностью контроля не только за собственной частью игры,
но и за выполнением правил игры партнерами.
1 Подробно о законах формирования движений в норме можно познако
миться в работах [39; 69; 110].
2
Чистякова М.И. Психогимнастика / Под. ред. М.И. Буянова [132].
239
Работа по данной программе предусматривает в основцОм
групповую форму. Количество детей определяется в первую
очередь психологическим диагнозом (показаниями к исполк
зованию данной программы), выраженностью проблем и воз
растом детей. Оптимальная наполняемость групп и ориентировочная продолжительность занятий для детей разного возраста представлена в таблице.
Таблица з
Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы
по программе формирования произвольной регуляции (ФПР)
Возраст ребенка
Продолжите ль ность
занятия (в
мин.)
3,5-5 лет 5-6 лет1 6-7 лет2 7-8 лет 8-10 лет
Индивидуальная
работа
15-20
20-25
ок. 30
30-35
35-40
Групповая работа
20-25
25-30
30-40
40-45
45-60
Необходимо добавить, что формирование наиболее сложного, верхнего уровня — произвольной регуляции межличностных отношений — начинается тогда, когда дети выполняют задания в паре и участвуют в групповых играх по правилам. Какого-либо специального этапа коррекционной работы
для формирования этого уровня в программе не предусматривается, регуляция межличностных отношений имплицитно присутствует во всех групповых упражнениях. Задача психолога, проводящего занятия, — отслеживать и регулировать
(перераспределением детей в группах и подгруппах, сменой
лидера группы, введением соответствующей мотивации и т.п.)
межличностные отношения.
В случаях грубой несформированности произвольной регуляции поведения программа ФПР может быть использована в индивидуальной форме. В более легких случаях, особен1 Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятся
только в рамках игровых занятий.
2 Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как разви
вающими, так и коррекционными.
240
но
если у ребенка существуют скорее проблемы организации
доведения в среде детей, возможно подключение его к работе
о малой группе на 4-м или 5-м этапах.
Следует отметить, что каждое конкретное занятие не
может состоять только из каких-либо отрабатываемых двилсений. Подобная организация занятий с ребенком невозможна, а структура каждого занятия скорее представляет
собой слоеный пирог, то есть каждое занятие тактически разбивается на различные этапы. Например:
1) разминка, в ходе которой можно оценить степень закрепления
уже отработанных заданий;
2) овладение новым материалом;
3) игровой этап, обязательный для каждого занятия, в ходе кото
рого также происходит формирование произвольности, как на
двигательном уровне, так и на уровне регуляции психических
функций — внимания, памяти и т.п. (в ходе удержания заданных
игровых правил) с учетом ведущей мотивации каждого ребенка
и специфики межличностных коммуникаций в целом;
4) завершающий, чаще всего релаксационный этап с использо
ванием уже имеющихся или формирующихся умений расслаб' ЛЯТЬСЯ.
Программа формирования пространственных представлений (ФПП) как основы когнитивного компонента
познавательной деятельности
Показания к использованию программы
В качестве коррекционно-развивающей данная программа
успешно может быть использована при работе практически
со всеми категориями детей, обучающихся в системе специального образования.
Как основная программа ФПП может быть использована
при следующих типах отклоняющегося развития:
•
•
тотальное недоразвитие {простая уравновешенная и тормозимо-инертная формы);
парциальная несформированность преимущественно КОГНИТИВ
НОГО компонента деятельности (в том числе вербально-логическогоУ;
В данном виде программа ФПП может быть использована в деятельности
психолога коррекционной школы V вида.
1
241
•
•
•
парциальная несформированность смешанного типа;
мягкие, слабо выраженные варианты искаженного развития пре
имущественно эмоционально-аффективной сферы (4-я группа
РДА по О.С. Никольской);
дисгармоничное развитие, осложненное парциальной несформированностью смешанного типа.
Таблица 4
Наполняемость групп для развивающей и коррекционной работы
по программе ФПП
Возраст детей
3,5-5 лет
5—6 лет
6-7 лет
7-8 лет
8-9 лет
9-10 лет
Наполняемость
групп1
4-5 чел.
4-6 чел.
5-7 чел.
6-8 чел.
8-10 чел.
8-12 чел.
Противопоказания к использованию программы ФПП
Нецелесообразно использовать программу в работе с детьми с искаженным развитием преимущественно когнитивной сферы (пусть даже имеющих пробелы в развитии пространственных представлений), поскольку это может привести к провоцированию новой сферы сверхценных увлечений и
интересов, еще более искажая тем самым всю структуру психического развития ребенка.
.Описание программы
Программа делится на 2 основных раздела, включающих
7 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное
овладение ребенком пространственными и пространственновременными представлениями в ходе его развития. Этап состоит из нескольких тем, каждая из которых представляет
собой работу на различных уровнях с обязательной соответствующей вербализацией всех взаимоотношений. Такими уровнями являются:
•
•
•
•
пространство собственного тела;
расположение объектов по отношению к собственному телу;
взаимоотношения внешних объектов между собой;
пространство речи и языка (квазипространственные представ
ления - лингвистическое пространство).
Работа над высшим уровнем пространственных представлений — межличностным пространством — имплицитно присутствует при работе в групповом режиме в процессе формирования более «низких» уровней.
Овладение каждым из этих уровней необходимо для прочного закрепления данного этапа, после которого допускается
переход к следующему этапу программы. Такая организация
программы является оптимальной с точки зрения нормативного развития функций, реализации принципа замещающего
развития.
Каждый этап программы имеет серии контрольных и сенсибилизированных заданий, в том числе интермодальных, позволяющих определить степень усвоения формируемых представлений и их актуального использования в речи ребенка.
В соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа
мотивации (игровая, соревновательная, мотивация достижения, обучения, поощрения или избегания наказания) разрабатывается и вид проведения занятий.
Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела
и соматогнозиса), переходя к уровню пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе
в рабочем пространстве в плоскости доски или ученического
стола). Работа над овладением квазипространственными представлениями (пространство речи и языка) должна осуществляться только при условии овладения и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях пространственных представлений.
Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических
представлений вплоть до лингвистических, являющихся наиболее поздно усваиваемыми ребенком (то есть наиболее сложными).
1
При работе по программе в паре с ассистентом количество детей в груП'
пах может быть увеличено на 30%.
242
243
Задачи, решаемые с помощью подобного типа коррекционной программы, можно представить следующим образом:
•
•
•
•
•
•
•
умение правильно использовать и понимать предлоги, сложные
речевые конструкции (понимание сложных грамматических кон
струкций, в том числе инвертированных, пассивных, простран
ственно-временных и квазипространственных);
формирование навыков словообразования, работа над расши
рением словарного запаса и увеличением объема общей осве
домленности ребенка;
развитие вербального анализа и вербально-логического мыш
ления;
ориентация во временных представлениях, в пространстве вре
мени (интервалах времени);
профилактика трудностей овладения числовым рядом, решения
математических задач, в том числе задач на движение;
развитие умения работать со схемами и планами;
развитие навыков самостоятельной творческой работы.
Структура программы
Раздел 1. Формирование собственно пространственных
представлений
Этап 1. На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом должна явиться работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу
на вертикальной оси {закон основной оси).
Работа проводится вначале перед зеркалом и продолжается
потом с помощью движения, прощупывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами — без контроля зрения.
Далее основной является отработка анализа расположения объектов во внешнем пространстве (расположение объектов по отношению к собственному телу), также по вертикальной оси.
Через представления ВЫШЕ, ЧЕМ и НИЖЕ, ЧЕМ, предлоги НАД, ПОД и МЕЖДУ анализируется взаиморасположение объектов, формируется понимание различий между ВЫШЕ
и НАД, а также НИЖЕ и ПОД.
244
Этап 2 посвящен работе по формированию представлений
собственном теле (продолжение работы над схемой тела),
представлений об объектах, расположенных в физическом
пространстве относительно тела, и взаиморасположении
объектов по горизонтальной оси. Вначале должны формироваться только пространственные представления ВПЕРЕДИ.
При активном участии детей делается вывод о том, что
нельзя описать словами ВЫШЕ, НИЖЕ, НАД, ПОД расположение частей тела, если оно находится в горизонтальном
положении.
После этого возможен переход к объектам вне собственного тела и введение представления БЛИЖЕ К... , ДАЛЬШЕ
ОТ... . В дальнейшей работе анализ расположения объектов в
горизонтальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела).
После этого нужно провести ряд упражнений по сопоставлению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и перенос понятий ВЫШЕ, НИЖЕ на горизонтальную плоскость (то есть
рабочую плоскость стола, учебной парты). Лишь после полного овладения горизонтальным пространством ВПЕРЕДИ
возможен анализ метрической относительности расположения объектов («по отношению ко мне», «по отношению к человеку напротив меня»).
Дальнейшая работа заключается в переходе анализа горизонтального пространства ВПЕРЕДИ в анализ БОКОВОГО
горизонтального положения. Алгоритм работы тот же (начинается с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние
объекты, расположенные в горизонтальной плоскости СБОКУ (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или
справа), но анализируемые с позиций близости: БЛИЖЕ,
ЧЕМ... , ДАЛЬШЕ, ЧЕМ...).
Этап 3 посвящен работе над дальнейшим совершенствованием схемы тела с упором на различение ПРАВОЙ и ЛЕВОЙ
сторон (относительно основной вертикальной оси ребенка, то
есть его позвоночника) с последующим анализом взаиморасположения объектов в пространстве с точки зрения сторонности
По отношению в первую очередь к собственному телу.
Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо
Начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой),
о качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, пле245
тения из бисера или ниток. Основным условием является то
что эти маркеры присутствуют у ребенка постоянно и не сщ/
маются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориентиром сторонности.
Вслед за этим следует работа над теми частями собственного тела, которые могут отражать метрические соотнощ е.
ния по оси ПРАВО — ЛЕВО. Здесь используется комплекс
заданий, требующих анализа расположения частей рук, а затем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (ведущей ногой):
•
•
в отношении правой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то ПРАВЕЕ;
в отношении левой руки - то, что ДАЛЬШЕ, то, соответственно,
ЛЕВЕЕ.
По аналогии с этими заданиями указанные представления отрабатываются и закрепляются для правой и левой ноги.
Дальнейшие занятия заключается в переходе к анализу
взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с
позиции ПРАВОЙ — ЛЕВОЙ ориентировки.
Для завершения овладения топологическими, координаторными и метрическими представлениями с выходом на целостное представление о пространстве необходимо отработать
пространственное представление СЗАДИ как в его метрической части (ближе ко мне, дальше от меня), так и координаторной части (сзади сверху, сзади снизу, сзади слева,
сзади справа).
Раздел -2. Формирование квазипространственных
представлений
Этап 4 посвящен формированию в первую очередь числовых, временных и через них — иных квазипространственных и собственно лингвистических представлений (представлений ментального пространства). Именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных
пространственно-временных понятиях и их соотношениях. Одновременно происходит закрепление материала предыдущих
этапов.
Чрезвычайно важной является необходимость закрепления
(или овладения) числового ряда через последовательное изображение тех или иных объектов в определенном направле246
н, которое указывается стрелкой (вектором направления)
слева направо.
Одновременно с этим анализируется число перед каким-либо
(То есть предшествующее число) и после или за каким-либо объектом или числом (то есть последующее число). При этом акцент
делается на том, что, определяя число за каким-либо, мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число перед каким-либо, — против стрелки (вектора). Точно так же проводится
аналогия и отрабатывается понимание того, что число перед каким-либо числом находится слева от него в числовом ряду, а
число после (него) — справа от него в числовом ряду.
После отработки этой темы необходимо проработать переход через десяток, то есть осуществить пропедевтику трудностей определения разрядности числа и устного счета с переходом через десяток.
Удобно использовать для этого специальные схемы [107], на
которых первый десяток может быть изображен в виде части
спирали, где каждое кольцо спирали представляет соответствующий десяток, то есть разряд числа. Особое внимание в данном
случае должно уделяться направлению движения по вектору
увеличения числа, где точно так же, как и в предыдущей схеме, число за каким-либо числом будет находиться по ходу стрелки, а число перед — против направления вектора. Опыт показывает, что такое наглядное изучение разряда существенно более адекватно для понимания сущности разрядности числа, чем
используемые в настоящее время лесенки или линейки.
После этого схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени. Со зрительной опорой на схему у ребенка формируются понятия
РАНЬШЕ, ПОЗЖЕ, соответственно — ДО и ПОСЛЕ на конкретном материале распорядка дня.
После этого на аналогичной схеме следует прописать последовательности времен года, дней недели, месяцев в году. Параллельно отрабатывается понимание сложных временных
конструкций и возможность их активного использования в
Речи. Например, конструкций:
•
•
после какого времени года наступает ... ;
перед каким временем суток бывает ... и т.п.
В качестве контрольного материала может выступать анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, или событий247
ный анализ серии последовательных сюжетных картин (Ос
бенно в случае выявления суженного объема слухоречевог"
запоминания).
°
На этапе 5 формируются навыки ориентировки и анализа
времени на циферблате стрелочных часов и представления
что было раньше, что позже, что до ... , что после ... , то есть
что произошло вначале, что потом. В последнюю очередь отрабатывается узнавание времени на всем циферблате. На этом
же этапе идет работа по пропедевтике трудностей решения
задач на время, расстояние и т.п.
Этот этап целиком опирается на прочное усвоение этапов
1, 2, 3, но может требовать более длительного времени при
работе с детьми, имеющими специфичный профиль латеральных предпочтений.
Этап 6 посвящен формированию сравнительных степеней
прилагательных. Формируется понимание континуумов качества (на материале работы с антонимами).
На этом этапе прорабатывается пространство качества, начиная с уже знакомых и отработанных пространственных понятий.
Аналогичным образом проводится работа по формированию сравнительных степеней прилагательных, наречий и т.п.
Важным моментом является отработка континуума эмоциональных и нравственных качеств и свойств (добрый, злой,
более справедливый, смелый или трусливый и т.п.). Подобная работа является базой формирования межличностного
пространства. Следует отметить, что начало формирования
межличностных отношений (межличностного пространства)
начинается задолго до этого этапа работы (фактически на этапе
понимания относительности физического пространства — возможности представлений пространства со стороны, например,
относительно ребенка, стоящего напротив) и теснейшим образом связано с формированием регуляции межличностных
отношений в программе ФПР (смотри выше).
Этап 7 является завершающей частью программы и представляет собой серию заданий, в которых необходимо не только
понимание, но и использование ребенком сложных речевых
конструкций. Предполагается работа с инвертированными или
пассивными речевыми конструкциями.
248
Далее, в зависимости от возраста ребенка и задач, поставленных психологом, возможно продолжение работы с лингвистическими конструкциями на уровне анализа более или
менее сложных текстов, их понимания, а в последующем - и
составления текстов с учетом коммуникативной направленности.
Каждое занятие в программе имеет определенную структуру и включает:
1) разминку;
2) овладение новым материалом;
3) игровой этап (обязательный в ходе каждого занятия, адекват
ный как уровню развития детей, так и возрасту, с опорой на ве
дущий тип мотивации), в ходе которого также происходит овла
дение собственно пространственными представлениями различ
ного уровня - от иерархически более простых и ранних до
наиболее поздно формирующихся в онтогенезе;
4) завершающий этап, чаще всего творческий, когда детям необ
ходимо самим создавать какие-либо произведения — будь то
космические конструкции из лего-материала или сочинение рас
сказа с заданными параметрами.
Таблица 5
Ориентировочные временные нормативы коррекционной работы по
программе формирования пространственных представлений (ФПР)
Возраст ребенка
Продолжительность
занятия (в
мин.)
3,5-5 лет 5-6 лет1 6-7 лет2 7-8 лет 8-10 лет
Индивидуальная
работа
—
15-20
ок. 30
30-40
30-40
Групповая
работа
20-25
25-30
30-40
40-45
40-45
1 Для детей до 5-6 лет программы являются развивающими и проводятся
Только в рамках игровых моментов.
2 Для детей 6-7 лет и старше данные программы могут быть как разви
вающими, так и коррекционными.
249
ГЛАВА 4. Основы коррекционнои работы,
направленной на формирование
эмоционально-аффективной сферы и
личностных особенностей детей
4.1. Общие сведения
В отличие от работы в области коррекции познавательной
деятельности коррекция эмоциональной сферы всегда считалась неотъемлемой частью деятельности психолога. Большинство психологических коррекционных и развивающих программ относится именно к этой области. В то же время значительная их часть ориентирована на осознанную отработку
понимания и овладения различными высшими эмоциями.
Наиболее цитируемой работой по этой проблеме является
монография М.И. Чистяковой [132].
В последнее время появилось новое оригинальное направление работы психолога в области эмоционально-личностной
коррекции — сказкотерапия. Оно существует в основном в
аналитическом подходе, но также и в других направлениях
(например, дидактические сказки, тренинг социальных навыков и т.п.).
В деятельности психолога коррекционного образовательного учреждения, в котором осуществляется регулярный образовательный процесс, вряд ли в полном объеме возможно осуществление аналитически ориентированной работы, которая требует от специалиста особбй подготовки и навыков. Однако
сказкотерапия, основанная на иных подходах, при корректно
организованном процессе работы вполне уместна и в специальном образовании. На настоящий момент имеется положительный опыт осуществления подобного рода коррекционнои
деятельности в школе для больных детей и детей-инвалидов
№ 367 г. Зеленограда (научный руководитель — доктор психологических наук И.В. Бачков).
Существует и направление коррекционнои работы с эмоционально-личностной, аффективной сферой более глубинного, каузального типа, долгое время разрабатываемое в
школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской с детьми с
РДА.
250
4.2. Основы коррекционнои работы по гармонизации
базовой аффективной регуляции
Работа психолога должна ориентироваться не только на
совершенствование высших личностных образований, высших
эмоций, но и на направленную стимуляцию базальных механизмов, на которую и опираются высшие личностные структуры. Здесь также можно говорить об использовании принципа онтогенетического становления, в данном случае аффективных структур.
Поскольку формирование базовой аффективной регуляции
представляет чрезвычайно многогранную, развернутую и детально проработанную систему, в настоящей работе описываются лишь основные, наиболее существенные моменты ее
построения. Тем более в нашу задачу не входит конкретное
описание программ, разработанных в школе К.С. Лебединской — О.С. Никольской для работы с различными категориями детей с РДА [73; 81; 92; 137].
Одной из первых задач, решаемых в структуре уровневого
подхода к работе с эмоционально-аффективными структурами,
является преимущественная ориентация воздействий на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы.
Необходимо учитывать, что любое вмешательство в аффективную сферу «...воздействует не только на конкретное
патологическое проявление, но ведет к изменению соотношений в целостной структуре эмоциональной регуляции»
[137, 77].
Поэтому второй, и важнейшей, задачей психологической
работы является ориентация на структуру уровней в патологически измененной или несформированной аффективной
системе1. Таким образом, работа уже с самого начала направлена не на коррекцию отдельного негативного эмоционального
проявления (страха, гнева, агрессии и т.п.) или определенной
эмоциогенной ситуации, но ориентирована на выявление
механизма возникновения данного симптома. Ведь отработка
(даже очень качественная) социально приемлемых эмоциональных реакций в одной конкретной ситуации не может
1 Напоминаем, что в качестве системы базовой аффективной регуляции
выступают четыре взаимосвязанных и взаимотонизируемых уровня. Более подробно они описываются в работах О.С. Никольской и ее сотрудников [73; 74;
8 1; 92; 137 и др.1.
251
гарантировать адекватности поведения ребенка в других об
стоятельствах.
В связи с этим третья задача состоит в поиске места данного
симптома в иерархии признаков аффективной дизадаптации.
Правильно выбранные психокоррекционные приемы должны помочь ребенку усовершенствовать доступные ему способы аффективно-эмоциональной адаптации к окружающему, обеспечить ему максимально возможный комфорт в контакте с миром.
Вместе с тем выбор точных приемов еще не может сам по
себе обеспечить успех. Коррекционный подход должен сочетать прицельную тактическую работу над дефицитарными механизмами аффективной адаптации с общим стратегическим
воздействием на аффективную структуру в целом, то есть на
гармонизацию всей структуры базальной аффективной организации. Поэтому четвертой задачей психолога является
определение синдрома имеющегося отклонения аффективного развития и связанная с этим разработка коррекционных
воздействий.
Такая организация коррекционной работы включает, вопервых, укрепление смысловой иерархической связи между
аффективными уровнями, в которой главную роль играет четвертый уровень, организующий эмоциональное взаимодействие с другими людьми и контролирующий с этой точки
зрения включение низших отделов, и, во-вторых, последовательную стимуляцию развития тонической функции всех базальных уровней.
Развитие тонической регуляции эмоциональной системы,
обеспечение для этого притока необходимых аффективных
впечатлений является пятой задачей, решаемой в рамках
данного направления. Идеальная цель — формирование устойчивых поведенческих механизмов, обеспечивающих на
доступном ребенку уровне саморегуляцию аффективных процессов и эмоциональную адекватность в контактах с окружающим миром.
Программа гармонизации уровневой регуляции представляет собой последовательный ряд этапов, опирающихся на
выявленный характер дизадаптации или несформированности
аффективной сферы, соответствующий тому или иному типу
отклоняющегося развития.
Основные принципы построения коррекционных программ,
перечисленные в начале главы, сохраняют свою актуальность
252
в программе уровневой регуляции аффективной сферы.
Подчеркиваем, что характер, последовательность и организация каждого этапа программы направлены не только на радоту с детьми с искаженным развитием преимущественно
аффективно-эмоциональной сферы (ранний детский аутизм),
на модели которого она и была разработана. Данное направление работы может быть продуктивно использовано в деятельности психолога с детьми разного возраста, в том числе и
раннего с самыми различными вариантами отклоняющегося
развития в условиях как специального, так и массового образования [см., например, 82].
На начальном этапе работы необходимо установить аффективный контакт, эмоциональное взаимодействие с ребенком на
основе доступных ему уровней аффективной организации. Работа
психолога направлена на одновременное развитие тонической
основы аффективной регуляции и отработку способов аффективного приспособления к окружающему. Вначале необходимо
поднять эмоциональный тонус ребенка за счет привычных ему
впечатлений, соответствующих тому уровню аффективной организации, к которому он максимально приспособлен. Одновременно с помощью соответствующих приемов нужно развивать
потребность ребенка во впечатлениях доступных ему уровней,
находящихся исходно в «угнетенном» состоянии, формировать
социально адекватные способы получения таких впечатлений
во взаимодействии с внешним миром.
Регуляция эмоционального взаимодействия с ребенком
также должна происходить на основе доступного ему уровня
организации. Таким образом, проводится достаточно длительная отработка взаимоотношений с окружающим миром, восстановление адекватной этому уровню аффективной картины
мира, способов реагирования на его воздействия, тонизация
всей аффективной системы.
Следует отметить, что любое коррекционное воздействие
Должно осуществляться под эмоциональным контролем четвертого уровня, нужно настраивать ребенка на эмоциональное сопереживание (использование принципа «сверху вниз»).
На основе достигнутого ощущения благополучия в контактах
с миром становится возможным усложнение этого взаимодействия с одновременным формированием механизмов
следующего, более высокого уровня, следовательно, это дает
возможность формирования более сложных способов поведения. Но и эта работа не может быть изолирована от эмоцио253
нального сопереживания и контакта с близкими, расщИт.
ния стереотипов взаимодействия с ребенком и форм эмоци
нального контакта.
Подобное «...упорядочение базальной аффективной орГа
низации дает возможность перейти к работе по развитию са
мосознания, самооценки ребенка, ролевых отношений, соци
ально адекватных его возрасту, и интересов»[137, 85].
4.3. Развитие самосознания через психологическую сказку
Как уже отмечалось, в настоящее время произошло обогащение практической психологии таким направлением коррекционной работы, как сказкотерапия. Опыт показывает,
что это направление коррекционной деятельности психолога
оказывается эффективным в работе не только с детьми младшего возраста (старшие дошкольники и младшие школьники), но и с подростками и старшеклассниками.
В настоящее время достаточно известна типология сказок,
представленная в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [41],
Е.Ю. Петровой [84]. Выделяются художественные (народные
и авторские), психотерапевтические, психокоррекционные,
дидактические и медитативные сказки.
Психокоррекционные сказки создаются для коррекции
неэффективного стиля поведения. Целью таких сказок является позитивное влияние на решение детьми и подростками
психологических проблем, в результате которого должно возникнуть и позитивное изменение поведения. С этой точки
зрения сама сказкотерапия есть «...синтез многих достижений психологии и педагогики, психотерапии и философии
разных культур» [21, 35].
И.В. Бачков, один из ведущих специалистов в этой области, считает, что более правомерным было бы разделение всей
совокупности сказок на фольклорные и авторские. Очевидно,
что и в тех, и в других можно выделить художественные,
психотерапевтические, психокоррекционные, дидактические
и психологические сказки. В этой ситуации цель воздействия
сказки на слушателя становится основным критерием их классификации. Таким образом, выделяется еще один вид сказок, а именно психологические сказки (психосказки).
Существует и рабочее определение психологической сказкиПсихологическая сказка - это «...вымысел, авторская история.
254
одействующая
оптимальному ходу естественного психическо-0
развития детей через развитие самосознания и содержащая
метафорическом виде информацию о внутреннем мире человека» [21, 37]. Целями такой психологической сказки является
раскрытие внутреннего мира ребенка, развитие его самосознания, а также знакомство с основными психологическими полятиями, помощь в становлении личности.
Автор отмечает очевидное сходство психологических сказок с психокоррекционными, в частности воздействие обоих
типов сказок на самосознание ребенка осуществляется, по-видимому, в соответствии со сходными психологическими механизмами.
«Метафорические образы, архетипические символы сказки,
наполняемые клиентом особым содержанием и смыслом,
способствуют возникновению переживания, через которое и
происходит переоценка и переосмысление. У сказочных метафор имеются две важные особенности: во-первых, защищенность человека, с ней работающего (метафора помогает
обсуждать многие трудные проблемы более отстраненно); вовторых, метафора часто действует на уровне бессознательного и работает даже без ее рационального анализа» [21, 51].
Нам кажется, что это особенно важно в работе со сложным
контингентом детей, обучающихся в системе специального
образования.
Программа «Психологическая азбука»
Программа ориентирована на развитие самосознания детей
через психологическую сказку, была разработана И.В. Вачковым, А.Х. Поповой, Т.А. Аржакаевой [6; 7] и апробирована
во многих регионах страны, в том числе в школе № 367 г.
Зеленограда для больных детей и детей-инвалидов. Научной
основой программы «Психологическая азбука» стал полисубъектный подход, разрабатываемый доктором психологических наук И.В. Вачковым применительно к развитию самосознания учителей и учащихся. Данная программа нацелена в
первую очередь на развитие самосознания и рефлексивных способностей детей.
Программа «Психологическая азбука» и предлагаемые ею
средства намечает, как нам кажется, еще одно из возможных
Направлений психолого-педагогического сопровождения развития детей с особыми образовательными потребностями.
255
Изучая себя, свой внутренний мир, ребенок становит
одновременно объектом и субъектом познания, что созд а Я
уникальную в своем роде ситуацию обучения. Обнаружив
некоторые индивидуальные особенности своей психики, п
бенок узнает с помощью обратной связи от своих товарищел и
из слов учителя о неспецифичности и общности тех или
иных психологических феноменов, т.е. реализуется индук
тивный переход от конкретного к абстрактному. В то >к е
время важное значение в этой работе приобретает принцип
восхождения от абстрактного к конкретному, реализуемый
в познании от обобщенных форм психологических понятий
к конкретным, индивидуальным формам проявления психики. В сочетании с этими принципами обучения осуществляется индивидуальный подход к каждому ученику, базирующийся на признании учителем и осознании самим ребенком уникальности и своеобразия личностного развития
любого человека.
Содержанием программы «Психологическая азбука» является знакомство детей с основными психологическими понятиями и тренировка элементарных умений и навыков рефлексии.
Главной целью этой программы выступает развитие личности ребенка, в частности его самосознания и рефлексивных
способностей в тех пределах, которые определяются возрастными возможностями и требованиями психологической безопасности, предохраняющими ребенка от излишней «боли самопознания».
Основной принцип, положенный в основу коррекционной
работы по этой программе, — принцип метафоризации психологических представлений, благодаря которому достигается единство материала психологии с психологическим материалом конкретной личности.
В работе специалиста используются разнообразные психотехнические методики и приемы, в том числе психогимнастические игры и упражнения, лепка, рисование, выполнение
творческих заданий.
Режим работы с детьми в рамках этой программы предполагает еженедельные 40-минутные занятия, включенные в
сетку обычных уроков.
программа формирования эмоциональной стабильности
а положительной самооценки у детей младшего школьного возраста (авторская программа Н.П. Слободяник) 1
В младшем школьном возрасте у детей особенно активно
происходит формирование произвольности, внутреннего плана действий, начинает развиваться способность к рефлексии. Поэтому именно на этом этапе ребенок может успешно
овладевать средствами и способами анализа своего поведения и поведения других людей. Предлагаемая программа
формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей направлена на решение этих задач.
Основной целью этой программы является помощь детям в
адаптации к школе, что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной регуляции поведения детей, предупреждение и снижение тревожности и страхов, повышение уверенности в себе и т.д.
Занятия строятся в доступной и интересной для детей форме. В основном используются следующие методы:
•
•
•
•
•
•
имитационные и ролевые игры;
психогимнастика;
рисуночные методы;
элементы групповой дискуссии;
техники и приемы саморегуляции;
метод направленного воображения.
Эти методы являются хорошим средством формирования у
детей навыков эмоциональной регуляции поведения. Отработка навыков проходит в три этапа:
1) получение информации о содержании того или иного навыка;
2) применение полученных знаний в конкретных ситуациях (отра
ботка навыка);
3) перенос навыков, освоенных на занятиях, в повседневную жизнь
ребенка.
данная программа приводится по книге СВ. Крюковой Н.П СлобоДяни Д к "Удивлять, злюсь, боюсь, хвастаюсь и PW»^
55] Р.6о« и.
Детьми классов КРО.
256
9 Семаго
257
Важно отметить, что последнее осуществимо только
тесной связи педагога-психолога с учителями и родителями
детей, посещающих занятия.
Общие рекомендации по проведению занятий
•
•
•
•
•
•
•
Перед началом работы по программе психологу следует провес
ти беседы, консультации или семинары с учителями и обязатель
но встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и ро
дителями желательно поддерживать на протяжении всего курса.
Занятия включают в себя элементы социально-психологическо
го тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога
или в специальном помещении, в котором участники могут сво
бодно располагаться и передвигаться.
Продолжительность занятия не должна превышать 40 минут (вре
мя одного школьного урока).
Оптимальная периодичность встреч участников программы —
1-2 раза в неделю.
Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек.
Ведущий должен специально работать над созданием довери
тельной обстановки во время занятий, чтобы каждый ребенок
имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться
ошибок.
Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач
и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать
последовательность, взаимную преемственность тем и обяза
тельно оставлять время на закрепление приобретенных навыков.
Сюжеты историй и рассказов (текстов для обсуждения)
объединяет игровой персонаж — дракончик Памси. Дети преодолевают возникающие препятствия и усваивают приемы
саморегуляции вместе с ним. Сюжеты рассказов можно брать
непосредственно из реальной жизни детей или придумывать
их заранее. В ходе занятия рассказы обсуждаются и обыгрываются детьми.
Идея игрового персонажа, который становится центральным при проведении игр и организации общения в рамках
данной программы, была заимствована у американского психолога Джилла Андерсона, автора программы «На пути к
совершенству». На ее основе была создана оригинальная ра3"
работка, предназначенная для учащихся российских школ.
Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с использованием разных приемов. Способы подачи материала могут
меняться в зависимости от состава и особенностей каЖДоИ
конкретной группы детей.
258
Для проведения занятий по этой программе ведущему (псизсологу или педагогу) понадобятся:
. мягкая игрушка, лучше такая, которая надевается на руку;
• палас или ковер на полу;
• магнитофон;
. аудиокассеты с музыкой для релаксации.
Примерные темы, занятий
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Такие разные настроения... (3 занятия.)
Как справиться с плохим настроением? (3 занятия.)
Как стать уверенным в себе? (3 занятия.)
Как делать выбор? (3-4 занятия.)
Как добиваться успеха? (3 занятия.)
Трудное слово «нет» (2 занятия.)
Чем мы отличаемся друг от друга? (2 занятия.)
Учимся говорить себе «стоп» (2 занятия.)
Как победить свой страх? (1 занятие.)
Подведение итогов (1 занятие.)
ГЛАВА 5. Особенности коррекционно-развивающей
работы в средней школе. Тренинги в
подростковом возрасте1
Очевидно, что коррекционно-развивающая работа в средней школе может проходить преимущественно в виде социально-психологических тренингов [20; 22; 79].
Как уже отмечалось в начале раздела, одним из основных
принципов коррекционной работы является соотношение представленности работы по принципу «снизу вверх» и принципу
«сверху вниз». Именно в средней школе в предподростковом и
тем более подростковом возрасте в значительной степени превалирует работа по принципу «сверху вниз» как основа так
называемых активных методов групповой работы. Очевидно,
что, уже начиная со средней школы, эффективность (и сама
возможность) истинно коррекционной работы в значительной
степени снижается, уступая место тренинговым занятиям. Это
характерно и для детей, находящихся в системе специального
образования.
Данная глава написана совместно с И.В. Вачковым.
259
Таким образом, диапазон возможных коррекционных во
действий психолога в средней школе значительно сужается
В то же время подобная тренинговая работа всегда рассадат
ривалась как неотъемлемая часть психологической корр ек
ционной работы.
Социально-психологический тренинг можно рассматривать
как психологическое воздействие, основанное на активных
методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие
снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников (А.С. Прутченков).
Во время занятий у подростков происходит смена внутренних установок, появляется опыт позитивного отношения к
себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения.
Помощь других, внимание и поддержка, которые получает подросток, увеличивают диапазон его возможностей. Он
учится активно пробовать различные стили общения, усваивать новые, ранее ему несвойственные коммуникативные умения и навыки. Самое главное — учиться доверять людям. Подобные занятия служат подготовкой к более активной и полноценной жизни в социуме.
Основную задачу группы социально-психологического тренинга
следует рассматривать в контексте помощи каждому участнику
выразить себя индивидуальными средствами. Первым этапом
этого пути — получить умения воспринимать и понимать себя.
Как отмечает Р.В. Овчарова [77], самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:
1. Восприятие своего «Я» через соотнесение с другими. Тот слу
чай, когда человек использует другого в качестве модели, удоб
ной для наблюдения и взгляда со стороны. Это дает прекрасную
возможность идентифицировать, сопоставить себя с другими
членами группы.
2. Восприятие себя через восприятие другими — использование
информации, передаваемой окружающими в виде обратной свя
зи. Это позволяет узнавать мнение окружающих о себе через их
слова, чувства, поведенческие реакции.
3. Восприятие себя через результаты деятельности, оценку того,
что сделал человек. Это закрепляет знание о своих возможностях,
формирует позитивную самооценку.
260
4. Восприятие себя через наблюдение собственных состояний,
которое дает понимание своего внутреннего мира — возмож
ность рефлексии, хотя и минимальной. Наилучший путь к разви
тию подобных возможностей — работа с собственным телом1.
5. Восприятие себя через оценку внешнего облика. Участники учатся
принимать себя и на этой основе развивать свои возможности.
Общие цели социально-психологического тренинга, отмечает тот же автор, способствуют развитию личности в целом
в следующих направлениях:
•
повышении социально-психологической компетентности участ
ников, развитии их способности активно взаимодействовать с
окружающими;
формировании активной социальной позиции подростков, раз
витии их способности производить значимые изменения в сво
ей жизни и жизни окружающих людей;
повышении общего уровня психологической культуры.
•
•
Общие цели тренинга реализуются в частных задачах:
•
овладение определенными социально-психологическими знани
ями;
•
развитие способности адекватного и наиболее полного позна
•
•
ния себя и других;
снятие коммуникативных барьеров;
овладение индивидуализированными приемами межличностно
го взаимодействия.
Основновополагающими принципами тренинговой работы
Р.В. Овчарова считает:
1) диалогизацию взаимодействия, равноправное полноц енное
межличностное общение, основанное на доверии и взаимоува
жении участников;
2) постоянную обратную связь — непрерывное получение участни
ком информации от других членов группы, анализирующих ре
зультаты его действий;
3) самодиагностику, способствующую самораскрытию участников,
осознанию и формулированию ими собственных личностно зна
чимых проблем;
1 Работа с собственным телом вообще является универсальным механизмом
Развития самосознания, Я-концепции [126]. Тем более, что у подростков, обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях различного вида, уровень
дознания своего тела, владения схемой тела сформирован недостаточно.
■ 261
оптимизацию развития - констатацию определенного психо
логического состояния отдельных участников и группы в Целом
и создание условий для их развития;
5) гармонизацию взаимодействия интеллектуальной и эмоцио
нальной сфер - сочетание эмоционального напряжения и по
стоянной рефлексии переживаний;
6) добровольное участие в тренинге, его отдельных занятиях и упраж
нениях, предполагающее личную заинтересованность подростка7) постоянный состав группы, способствующий групповой дина
мике и самораскрытию подростков;
8) погружение, требующее достаточной продолжительности каж
дого занятия;
9) относительную пространственную изолированность группы,
обеспечивающую конфиденциальность занятий;
10) достаточное пространство, создающее возможность свобод
ного передвижения, работы в микрогруппах.
Виды
тренинговых
групп
4)
В своей работе автор приводит и примерное содержание
тренинга коммуникативных умений.
В целом успешность работы с подростками считается своеобразным индикатором профессиональной компетентности
школьного психолога.
В заключение освещения вопросов организации тренинговой работы с подростками приведем соображения по этому
поводу одного из ведущих специалистов — доктора психологических наук И.В. Вачкова.
Он считает, что, прежде чем начать проведение тренингов
в школе, психолог должен дать ответ самому себе на два важнейших вопроса:
1. В чем заключается цель проведения психологического тренинга?
2. Есть ли минимально необходимые условия для организации тренинговых занятий?
Представляется достаточно очевидным, что, если цель недостаточно осознана специалистом, не стоит начинать работу. В таком случае очень часто эта работа оказывается бессмысленной, и невозможно понять, какой именно тип психологического тренинга следует реализовывать.
С точки зрения И.В. Вачкова, можно предложить набор
возможных целей групповой психологической работы в школе и тип тренинга, с помощью которого каждая из указанных целей может быть достигнута. Общая схема целей тре"
нинговой работы приведена на рис. 3.
262
Цели групповой работы в
тренинге
Помощь в исследовании и решении психологических проблем
Группы решения психологических проблем
Улучшение психического здоровья
Группы психического здоровья и качества жизни
Изучение психологических основ общения
Группы социально-психологического
тренинга
Развитие самосознания с целью
самоизменения и
коррекции поведения
Группы тренинга развития самосознания
Содействие личностному росту и
саморазвитию
Группы личностного роста
Рис. 3. Основные цели тренинговой работы.
О т в е т на в т о р ой в оп ро с п р ед по л а г ае т на л и ч ие : •
требуемого
уровня квалификации психолога как группового тренера, то есть его
подготовленность к ведению тренинговых заП>1 1 V\¥l ,
•
помещения для проведения таких занятий и его достаточную
оснащенность; нятии;
оснащении^ ID, • группы людей (подростков), желающих принять
участие в подобной работе;
тщательно разработанной программы тренинга.
263
Подготовленность психолога к проведению тренинга чает
не только знакомство с теоретическими основами разно
образных тренинговых методов, но и обязательно личный опыт
многократного участия в психологических тренингах разных
типов, а также ведения групп хотя бы в роли ассистента.
Важно также желание учащихся стать членами тренинговой группы. Добровольность участия является необходимым
профессионально-этическим требованием. Поэтому, приглашая на тренинг потенциальных участников, психолог должен доступно объяснить цели такой работы и ее формы, сформировать у них мотивацию к этой деятельности. Нельзя требовать от учащихся обязательной явки на тренинговые
занятия. Для детей до 14 лет необходимо разрешение родителей на участие в тренинге.
Перед началом занятий психолог должен подготовить программу психологического тренинга. Разумеется, эта программа
является только ориентиром, поскольку в процессе работы неизбежны отступления от заготовленных сценариев, иногда —
кардинальные изменения стратегии ведения группы. Разработанную психологом программу следует обсудить с более
опытными коллегами (возможно, потребуется ее утверждение районным (окружным) методическим советом по психологии или администрацией школы при условии, что руководитель достаточно профессионально подготовлен в области
психологии). По окончании занятий программа может быть
пересмотрена и уточнена, а как прошедшая апробацию — утверждена окончательно.
И.В. Бачков предлагает примерную структуру программы
психологического тренинга в школе:
•
•
•
•
•
•
264
название программы и имя разработчика;
пояснительная записка (обозначаются цели и задачи, обосно
вывается содержание программы и используемые методы, рас
крываются основные теоретические положения, указываются
организационные условия проведения занятий и общее количе
ство часов);
тематический план занятий (номера и названия тем, примерное
количество занятий и часов);
структура занятий (выделяются и кратко описываются этапы каж
дого занятия);
содержание тренинга (это основная часть программы; представ
ляются сценарные планы всех занятий с достаточно подробным
описанием используемых упражнений, игр, психотехник и т.п.);
список используемой литературы.
По завершении тренинга психологу следует проанализировать свою работу, учесть ошибки и достижения, обобщить накопленный опыт. По-видимому, полезным может стать написание «Анализа реализации программы тренинга...», в котором
нужно раскрыть особенности протекания группового процесса,
выделить успешные и неуспешные моменты работы, оценить
эффективность разработанной программы и сделать выводы.
Для облегчения проведения такого анализа представляется целесообразной постоянная фиксация важных впечатлений и замечаний в течение всего периода реализации программы. Необходимо анализировать итоги каждого занятия
сразу по его завершении.
Подводя итоги каждого проведенного тренингового занятия, нужно использовать какую-либо схему, бланк, регулярное заполнение которого позволит ведущему накапливать важный и интересный материал, который пригодится, помимо
итогового анализа, для составления аналитических справок
и отчетов. Использование подобного бланка не следует путать с регистрацией содержания тренинговой программы в
соответствующем разделе журнала (отдельном журнале). При
регистрации не проводится анализ, а только отмечаются занятия и их темы в соответствии с принятыми разделами журнала (еж. раздел VII).
В схеме анализа могут присутствовать следующие разделы, в которых можно кратко привести необходимые пояснения и рассуждения.
1. Тема занятия и время проведения.
2. Участники занятия (краткое обобщенное описание группы и ее
особенностей, если таковые имеются).
3. План занятия (проводимые упражнения, методики, тесты). Здесь
необходимо отметить как запланированное (в соответствии с
целями и задачами), так и реально проведенное. При значитель
ном расхождении запланированного и проведенного желатель
но описать причины того, что получилось и собственные действия
для реализации намеченных при планировании целей.
4. Наиболее удачные упражнения и психотехники. Желательно от
метить условия, при которых эти упражнения так хорошо полу
чились (например, хорошая мотивация группы, внезапно прогля
нувшее солнце, которое улучшило настроение, удачная шутка
ведущего или одного из участников группы и т.п.).
5. Неудавшиеся упражнения и психотехники. Здесь тем более не
обходимо отметить характерные ошибки, допущенные специа
листом, которые, по его мнению, и послужили причиной неудач,
265
а также другие возможные причины. Необходимо привести
пред. ложения по предотвращению подобных ошибок в
будущем.
6. Интересные случаи, незапланированно возникшие на занятии
Желательно привести собственное объяснение подобных ситу,
аций, возможные причины происшедшего, возможность/невоз
можность планирования подобных ситуаций в дальнейшей ра
боте.
7. Особенности поведения участников. Желательно хотя бы крат
ко описать динамику поведения и характерные особенности,
отметить возможные личностные и эмоциональные характе
ристики участников, послужившие причиной такого поведения.
Отметить положительный или отрицательный характер про
изошедшего.
8. Ошибки, которые следует учесть. Их характер и связь с интел
лектуальными или личностными особенностями участников.
9. Важные достижения, методические находки.
10. Краткое подведение итогов занятия с выводами и дальнейшим
планированием занятий по итогам проведенного.
Такой развернутый анализ каждого занятия не нужен. Необходимо описать лишь особенные случаи, выделяющиеся характеристики каждого занятия и свои соображения по этим поводам. Все это если и не пригодится в годовом аналитическом
отчете, то, по крайней мере, в значительной степени послужит
повышению квалификации, структурированию рефлексии специалиста, а в конечном итоге повысит эффективность дальнейшей работы.
РАЗДЕЛ VII ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ
РАБОТА
ГЛАВА 1. Планирование деятельности психолога
Одной из важных организационных задач деятельности
психолога в образовательном учреждении является планирование работы на год.
Можно говорить, по крайней мере, о двух видах планирования деятельности педагогом-психологом специального (коррекционного) образовательного учреждения:
•
•
перспективное планирование — на весь учебный год и на отдель
ные его периоды в соответствии с особенностями данного уч
реждения, требованиями администрации и т.п.;
текущее планирование — на такие периоды, как рабочая неде
ля, месяц; в свою очередь, планирование на рабочую неделю
включает и ежедневное планирование.
В целом планирование всего объема работы педагогом-псиХологом определяется как целями и задачами, так и видом и
Конкретными запросами данного образовательного учреждения. Следует также отметить, что вся деятельность педагогического коллектива коррекционной школы ориентирована в
Пе
рвую очередь на формирование у ребенка таких образовательных и трудовых умений и навыков (в соответствии с имеющимися у него возможностями), которые помогут ему в даль267
нейшем в социальной адаптации в обществе, в выборе соответ
ствующей его возможностям профессии и успешной трудовОА
адаптации.
Направления, особенности и объем психологической работы на весь учебный год должны быть согласованы и утверж.
дены как с администрацией образовательного учреждения
так и (что желательно) с руководством психологической службы образования (по методической линии).
Существует, по крайней мере, две формы перспективного
планирования: проектное планирование и планирование по
направлениям деятельности.
1.1. Перспективное планирование
Перспективное планирование осуществляется, как правило, в начальный период деятельности педагога-психолога:
преимущественно в августе — начале сентября.
В основе перспективного планирования — цели и задачи
деятельности психолога на ближайший учебный год, которые раскрываются в конкретных видах работы и реализуются в различных формах. Общая схема перспективного планирования представляет собой следующую цепочку: цели — содержание работы — виды работы — адекватные формы и
средства реализации. Все это должно быть в той или иной
мере отражено в документации по перспективному планированию.
Возможными источниками целеполагания (целей и задач)
в деятельности педагога-психолога могут выступать:
•
•
цели и задачи, вытекающие из учебной программы образова
тельного учреждения на текущий год;
актуальные проблемы образовательной среды коррекционного
учреждения, выявленные с помощью анализа деятельности уч
реждения в предыдущем году.
Желательно в перспективном планировании отразить способы оценки собственной деятельности и критерии ее эффективности.
Основной формой перспективного планирования на настоящий момент можно считать планирование по направлениям
деятельности. Здесь учитываются непосредственно основные
направления деятельности психолога, отраженные в Полоясе268
йли
о службе практической психологии. В то же время мы
возможным без ущерба для содержательной стороны
деятельности специального психолога в соответствии с его
драктическими задачами и реалиями психологической работЬ1 в специальном образовании несколько переформулировать й
обобщить основные направления деятельности, содержащиеся
в Положении, отразив их в перспективном планировании.
Удобными и оправдавшими себя в реальной практике являются такие конкретные единицы деятельности, как диагностика, развивающие или коррекционные занятия (индивидуальные или групповые), консультирование родителей,
педагогов или проведение групповых просветительских семинаров, участие в экспертной деятельности, методическая
работа, в том числе собственное повышение квалификации.
Несомненно, что все эти единицы деятельности специалиста
не могут существовать изолированно друг от друга, а должны быть встроены в целенаправленную деятельность психолога, образовательного учреждения в целом. В то же время
содержательно они являются наиболее адекватными (в том
числе, для качественно-количественной регистрации объема производимой психологом работы).
Как мы увидим ниже, именно такая детализация и конкретизация деятельности психолога дает возможность оценить
и содержание его работы, и общий объем временных затрат
(временные затраты по отдельным видам работ). Это, в свою
очередь, позволяет определить ориентировочные количественные нагрузочные показатели деятельности психолога. Таким
образом, вся деятельность педагога-психолога может быть
конкретизирована по предлагаемым нами единицам деятельности. К ним относятся:
сОчли
•
•
•
•
•
диагностическая деятельность;
консультативная деятельность;
коррекционно-развивающая работа;
экспертная работа;
организационно-методическая деятельность;
• просветительская работа.
Психопрофилактическое направление деятельности псиХолога образования (как одно из направлений деятельности
с
лужбы практической психологии) может быть составлено
113
приведенных единиц деятельности. И развивающая, и
экспертная работа, впрочем, как и диагностическая (оценочная) и консультативная деятельность, могут реализо269
вываться как прогностически-профилактическая работа
предупреждению или предотвращению негативных вли* 0
ний, включаться в сопровождение ребенка с выраженным*
трудностями в обучении (даже в условиях обучения по Пр И
граммам специального образования) в качестве профиля*
тических мер.
Соответствующие разделы планирования и их конкретиза
ция должны быть согласованы с общим планом деятельности
учреждения на данный учебный год и утверждены админис
трацией образовательного учреждения. Содержательная сторона каждого направления перспективного плана должна быть
согласована с соответствующей методической службой в рам.
ках деятельности службы практической психологии образования (например, утверждена на методическом объединении
практических психологов). В ситуации, когда психологи учреждений образования той или иной административной единицы (города, района или округа) административно подчинены не тому образовательному учреждению, в котором они
работают, а включены в структурное подразделение, например, ППМС-центра, все планирование их деятельности (в том
числе и текущее планирование) должно иметь двойное согласование: и с администрацией образовательного учреждения,
и с руководителем соответствующего структурного подразделения1.
Документирование. При планировании по направлениям и видам деятельности в соответствующих разделах плана необходимо указать (без углубленной детализации), по
какому направлению, виду, в каких формах предполагается тот дли иной вид деятельности (См. табл. 6).
Ф
С
и
сs
О
я р
X и
а о
g S |
sgg
5 ч ч
яюя
а- а
IШ
1?
* 3Й
чS
ч
is
'о S
я
О
8.
О Я К
Я
Д
Ф
Я
Ф
Ч
VD "Я
R
О
м
2о £
о
j
s
Ч
2Й
8.1
S
S
о
а
*S
s
О
Я о
Ф В
а о
« и
ч о
II
ф в
Я £
зS1
Ч я Я
Я5
S&
l
Ч ее О. Я я
X Я 0! £
в
5§ф
ч
о
ач
>.
Си
ь
к 2 2 к
2.
«§ е §
2?
S S Ф Ф
«я
вФ
ч
ЯГ S о
ч 6 | я
g g я Ч
П8
1
Си
о о1
И
и
у
s
« 3 S S
о я
S
а
я
в
о
5 »
о. *
о £
о 3
Я
я
О О о
Я С н
Я
о
S4 о *S 1 к
&
ц
ж ф
кн О
в I
g Си
О К
о; гч,
ft
к а
Ф
Й
я 3
И
а§
sila
о
Q)
Си S
8
о о
Я я Яw
~
Я
Р*
о, я = У
О «
яа
«
О
aв gв oв
«« о
о ' ii
я и
о
ю
s§g
ч а
о
си
и
я
п
Гц о & £
Си Я
в3
о а
s о
*S
Эя
Си X
X
зS
с
о
Си Я о
£ Я
« Си 3 53 §
о о * •
??
я
*
ч
° я
О О о
g я5
я К Ч
a?s ч о°S
и я в
S- о Е-
вg s
яв |
Я Й
11'I
а Ф
Ф пЯ"
>> я
с
.
о n Д
I
S
8
2
s °с
В настоящее время подобная форма организации деятельности педагоговпсихологов, в том числе психологов в составе специальных образовательных
учреждений, начинает распространяться в отдельных районах и регионах
страны [101].
Е
ч
и
s
>■
4
« .
Ss4
ф
ф
В
о
ч х 5 * S s 2
ь s 5 о о § ч
>> Е- а в с н ю
270
271
»
ч>я 2 s
Следует отметить, что виды и направления работ психолог
должны соответствовать стажу, опыту работы, а также исхо
дить из соответствующей профессиональной подготовки, повы
шения квалификации. В первую очередь это должно касаться
коррекционно-развивающей, просветительской и организацией нометодической работы. При согласовании плана работ с мето
дическими структурами службы (руководителем соответствую,
щего структурного подразделения службы, методистом методобъединения практических психологов, методистом ППМС-центра
специалистом управления образования, курирующим службу
специальной психологии и др.) необходимо в «акой-то степени
детализировать, охарактеризовать и доказать свою компетентность в проведении тех или иных предполагаемых направлений |
деятельности и получить согласие на их проведение.
В том случае, когда мероприятия планируются в обобщенном виде, необходимо отметить их начало и окончание (в разделе «Сроки проведения»). Например, какому-либо мероприятию может соответствовать запись: «Сентябрь — май». В случае планирования отдельных конкретных мероприятий — сроки
проведения должны быть указаны более точно.
Дополнительно может быть конкретизирован и характер
отчетности, где отражается вид отчетных материалов по
данному разделу работы (например, аналитический отчет, примерная тематика семинаров, статистический анализ, заключения по результатам обследования, наименование сертификата по повышению квалификации, в том числе наименование учреждения, в котором будет проходить повышение
квалификации и т.п.).
В таком разделе, как «Коррекционно-развивающая деятельность», должно быть в краткой форме пояснено, какие
конкретно организационные формы и виды деятельности планируются психологом в рамках его компетентности, запросов
учреждения и собственных интересов. Например: «Индивидуальная коррекционная работа с детьми с особенностями
аффективно-эмоциональной сферы», «Формирование произвольного компонента деятельности у детей с парциальной
несформированноетъю (по результатам скринингового наблюдения)» и т.п. Аналогичным образом в разделе «Сроки
проведения» отмечаются приблизительные сроки проведения
соответствующих развивающих или коррекционных мероприятий, если возможно — периоды реализации тех или иных
коррекционно-развивающих программ, тренингов. В
272
чании
может быть указано, например, примерное количество
детей, участвующих в соответствующей программе, тренинге, необходимое для проведения помещение и т.п.
При планировании «Экспертных работ» следует уделить
внимание соотношению плановых экспертиз (проведение консилиумов, психолого-медико-педагогических комиссий, педагогических советов экспертного характера, участие в программах экспертизы специализированных психолого-педагогических программ и т . п . ) и возможных внеплановых
экспертиз. Например, отвести время в течение учебного года
возможным внеплановым консилиумам по запросам педагогов, сотрудников детской комнаты милиции и т.п.
Планирование раздела «Организационно-методическая
работа» должно вестись в соответствии с общим планом данного вида работы образовательного учреждения. В разделе
«Направления, виды и формы работы» желательно отметить конкретные темы семинаров, выступлений на методическом объединении, планируемых для коллег психологов,
других специалистов, а также конкретные сроки их проведения. Здесь же отмечается и планируемое повышение квалификации, овладение новыми диагностическими, развивающими и коррекционными программами.
В разделе «Просветительская работа» желательно отразить конкретные темы семинаров для родителей детей и подростков, непосредственно для подростков, а также темы семинаров или групповых консультаций просветительской направленности для других участников образовательного
процесса или смежных специалистов. В Примечании к этому направлению деятельности необходимо указать категорию
участников семинара или^групповых консультаций, для которых эти работы планируются.
Подобная детализация перспективного планирования дает
возможность в конце года оценить результат выполнения
планируемых мероприятий по всем направлениям деятельности специалиста, а также оценить их корректировку на
протяжении учебного года. В свою очередь, характер выполнения заявленных работ, реализованный их объем дает возможность составить в конце учебного года аналитический отчет
с указанием того, что удалось, а что не удалось, и по каким
причинам. Все это является необходимой информацией для
обсуждения на методобъединении практических психологов,
основой для аттестации специалиста.
Ю Сема
273
1.2. Текущее (календарное) планирование
Текущее планирование собственной деятельности связан
с достаточно большим количеством факторов, среди которых
наиболее важными являются особенности образовательного
учреждения (в соответствии с его типом), деятельности спе
циалиста, в том числе принятое в данном образовательном
учреждении (области, регионе) нормирование затрат времени
как в целом для психолога, так и по отдельным видам работ
В первую очередь необходимо ориентироваться на соответствующие нормативные документы Министерства образования. Следует неукоснительно помнить, что вся нормативноправовая документация, обращенная к службе практической
психологии, относится и к педагогу-психологу специальных
(коррекционных) учреждений, к психологам, работающим в
коррекционных классах VII вида на базе общеобразовательных школ, а также в структуре ППМС-центров.
К разряду текущего планирования можно отнести непосредственное планирование рабочей недели (месяца)в виде
конкретного расписания. В нем (с учетом перспективного
планирования, планов и запросов администрации, педагогов
и смежных специалистов, а также особенностей детей коррекционной школы) отражается все конкретное содержание
деятельности психолога по дням недели и по часам.
Непосредственное расписание работы имеет смысл составлять на рабочую неделю с учетом неизменяемости общей
структуры деятельности психолога в течение как минимум одного месяца.
Выдвигая требование о неизменяемости структуры деятельности психолога на протяжении, по-крайней мере, одного месяца, мы исходили из реальной практики работы психолога в
различных типах и видах образовательных учреждений, в первую очередь в составе психолого-медико-педагогических комиссии, учреждений специального образования, других учреждений, собственной практической деятельности. Текущее расписание на неделю можно считать неизменяемым на протяжении
всего месяца. Это достаточно удобно и практично для организации деятельности психолога образования, в значительной степени уменьшает объем заполнения документации в целом.
Выполнять запланированные виды работ будет удобнее, если
связать их с конкретными днями недели [77]. Например, onределенный день (дни) отводятся диагностической работе (как
274
правило, в начале и середине недели), другие — проведению
развивающей или коррекционной работы. Практика многих
учреждений образования складывается так, что четверг или
дятница посвящаются проведению психолого-медико-педагогических консилиумов или комиссий (например, в ППМС-центрах). Традиционно один день в неделю (как правило, среда
или пятница) во многих образовательных учреждениях посвящен организационно-методической работе. В различных учреждениях (управлениях, областях и регионах) существуют
определенные традиции распределения видов работ, которые
и должны быть учтены в расписании специалиста. Приоритет
при этом, как уже отмечалось, приобретают особенности детей
и подростков, обучающихся в системе специального образования. Более того, сам характер работ, их временные объемы и
содержание являются производными от типа образовательного
учреждения и категорий обучающихся (воспитывающихся) в
нем детей (см. ниже).
Документирование. Для каждого дня недели (для учреждений интернатного типа — включая и субботу, и воскресенье, поскольку эти дни могут быть рабочими для психолога)
выделяется достаточное количество строк, определяемых объемом возможных видов работ [105]. В графе «Время проведения» отмечается не время отдельной единицы данного вида
работы (например, каждого урока, отдельной диагностической процедуры), а весь период проведения тех или иных работ (в соответствии с отмечаемыми видами работ в графе «Вид и
форма работ»). Например: в Понедельник с 9.00 до 14.00
«Диагностические работы». Данный вид работы отмечается в
графе «Вид и форма работ» на той же строчке. В некоторых
случаях, которые определяет сам психолог, в этой же графе
можно указать форму деятельности. Например: «Диагностическая работа: скрининговое наблюдение в начальных
классах», «Коррекционная работа в среднем звене: проведение личноетно-ориентированного тренинга» и т.п.
Здесь же должна быть предусмотрена запись о том, где
Проводится тот или иной вид работы (графа «Место проведения»). Подобная процедура регистрации проводится для
всех оригинальных видов и форм работы в этот день. В ситуации, когда, по согласованию с администрацией, психологу
выделен один методический день в неделю, в этот день может
быть заполнена лишь одна строка, но в графе «Время проведения» на этой строке отмечено все рабочее время этого дня.
275
Если одно и то же запланированное на этой неделе (меся
це) мероприятие проводится в различных местах, запись в
графе «Вид и форма работ» дублируется с соответствую,
щими записями в графах «Время проведения» и «Месщ0
проведения».
Мы считаем возможным иметь подобным образом составленное расписание работы психолога не только в рабочем
журнале, но и дублировать под стеклом на рабочем столе.
Расписание проведения отдельных видов работ, например,
консультирование родителей/педагогов, проведение плановых
консилиумов (комиссий), посещение уроков (если такой вид
работы включен в деятельность психолога) нужно вывесить
на кабинете психолога, чтобы другие участники образовательного процесса (а не только администрация) могли найти и
согласовать со своим расписанием время для предъявления
психологу имеющихся у них запросов.
1.3. Ориентировочное распределение времени выполнения
отдельных видов работ
В настоящее время в соответствии с Приказом Министерства образования и науки РФ от 01.03.2004 за № 945
(VIII раздел, п. 8.1.)1 нагрузка педагога-психолога в образовательных учреждениях составляет 36 часов в неделю [см.
также 75]. Из них на различные виды работ непосредственно с детьми, с другими участниками образовательного процесса педагогу-психологу отводится 18 часов в неделю, а
остальное время (другие 18 часов в неделю) отводится на
другие виды работ, которые могут проводиться без участников образовательного процесса (анализ и обработка результатов диагностики, подготовка к проведению коррекционно-развивающих программ, диагностических процедур,
подготовка к семинарам и другой просветительской работе, повышение профессиональной квалификации, в том
числе участие в методических объединениях, совещаниях,
заполнение аналитической и отчетной документации и т.п.)Причем, как указано в Приказе, «...выполнение указан 1 До настоящего времени действовало инструктивное письмо Минобразования России «Об использовании рабочего времени педагога-психолога обрй~
зевательного учреждения» от 24.12.2001 за № 29/1886 -6.
276
цЫХ работ педагогом-психологом может осуществляться как
непосредственно в образовательном учреждении, так и за
еГ о пределами» [75, 36]'.
Таким образом, продолжительность непосредственной работы психолога образования со всеми участниками образовательного процесса составляет около 80 астрономических часов
в месяц (с учетом дополнительных к 4 неделям — 2-3 дней
в месяц). Именно этот объем времени и должен быть учтен
при определении месячной (недельной, четвертной, семестровой и т.п.) количественной нагрузки психолога по отдельным
видам работ.
В соответствии с этим показателем планируются и затраты времени на выполнение отдельных видов работ. Эти
затраты являются одним из важнейших факторов организации деятельности психолога, косвенно отражая его профессионализм и опыт. Исходя из временных затрат на отдельные виды работ можно оценить и соответствующий усредненный объем всей деятельности психолога за различные периоды
(неделя, месяц, четверть, полугодие). При расчете возможного объема деятельности следует исходить из следующих соображений:
1. Объем выполнения отдельных видов работ планируется
исходя из перспективного и текущего планирования. Например, в сентябре, когда в основном проводятся диагностические работы и, возможно, методические семинары, большая
часть объема произведенных работ будет состоять из затрат
времени исключительно на диагностику (входную, скрининговую, наблюдение на уроках, углубленную, первичную, по
запросам и т.п.). В этой ситуации коррекционно-развивающая
Деятельность и другие виды работ еще не начинаются и, следовательно, не учитываются при определении объемных показателей. В другие периоды учебного года (например, в декабре)
1 Как видно из данного документа, все виды работ, в том числе и с участниками образовательного процесса, могут, при необходимости, выполняться
зп пределами образовательного учреждения. Таким образом, в подобных случаях появляется необходимость отметить в собственном расписании (при планировании текущей работы), где будут проводиться те или иные работы с
Другими участниками образовательного процесса. В ситуации второй части
Планируемого рабочего времени (анализ, обработка результатов работ, подготовка к различного рода работам и т . п . ) регистрировать без особой на то
необходимости, где психолог будет все это делать, мы не считаем необходи мым. В любом случае режим работы специалиста должен быть согласован с
аДМинистрацией образовательного учреждения или с руководителем структурного подразделения, в котором работает психолог.
277
большая нагрузка приходится на проведение консилиумов
оценку отдельных этапов коррекционной деятельности, под.
ведение промежуточных итогов. Значительно снижается объем
диагностической деятельности и увеличивается количество
консилиумных обсуждений, методических совещаний, консультационной деятельности.
2. Объемные показатели не могут быть однозначно заданы
даже в усредненном виде, а исходят в первую очередь из об
щего времени, отведенного нормативными документами Ми
нистерства образования на непосредственную деятельность
психолога с детьми, родителями, другими субъектами обра
зовательного процесса и ориентировочных нормативов вре
мени выполнения отдельных видов работ с различными кате
гориями детей (см. Приложение 2).
3. При планировании временных затрат следует исходить из:
•
•
общих принципов планирования временных затрат [78];
временных затрат на конкретные виды деятельности, которые,
в свою очередь, всецело зависят от того, с какими категория
ми субъектов образовательного процесса работает психолог,
от особенностей организации образовательной среды в целом
(например, от продолжительности урока, сложности коррекционного занятия, требующего специальных дидактических раз
работок и т.п.).
Первые нормативы выполнения отдельных видов работ
были разработаны в лаборатории И.В. Дубровиной [36]. Они
были ориентированы на особенности деятельности психолога общеобразовательной школы (то есть на работу с условно нормативными детьми) и без учета возраста ребенка
(подростка).
В 2001 году в соответствии с программой Министерства образования РФ «Научное, научно-методическое, материальнотехническое и информационное обеспечение системы образования» при участии авторов пособия был реализован проект
«Организация и содержание деятельности педагога-психолога
(специального психолога) службы практической психологии в
структуре психолого-медико-педагогического сопровождения
детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи».
Одной из важных составляющих программы была разработка примерных нормативов времени деятельности педагога278
психолога (специального психолога) по отдельным видам работ в составе специальных классов и специальных (коррекционных) учреждений различного вида. Подобные нормативы
были определены для различных возрастных категорий детей
с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, тотального недоразвития познавательной деятельности, тяжелыми
нарушениями речи, в том числе трудностями обучения, вынуждающими обучать детей в классах и школах VII вида. Полученные ориентировочные нормативы для указанных категорий детей косвенно отражены в разделах, посвященных различным видам деятельности педагога-психолога в системе
специального образования и приведены в Приложении 2.
Следует отметить, что большая часть работ психолога в подобных образовательных учреждениях требует значительно
большей продолжительности в связи с особенностями обучающихся там детей. Кроме того, особенности умственной работоспособности, темпа деятельности, утомляемости и истощаемости детей этих категорий не позволяют интенсифицировать,
например, оценку (диагностику) особенностей развития или
наполнение коррекционного занятия и провести эти работы в
стандартно определяемые сроки. Помимо всего прочего, и объем
специализированной помощи, оказываемой психологом детям
и подросткам с отклонениями в развитии и трудностями обучения, оказывается большим, впрочем, как и количество необходимых занятий с ребенком или группой детей в связи с
крайне невысокой динамикой их развития. Это заставляет в
значительной степени увеличивать и количество «единиц» диагностического процесса для проведения полного углубленного
обследования ребенка, и количество занятий по той или
иной коррекционно-развивающей программе по сравнению с
теми же показателями для общеобразовательной школы (ДОУ)
или даже для классов VII вида. Все это требует не только дополнительных сил психолога в плане особенностей содержания всех видов работ с детьми и подростками, обучающимися в
данном виде школы (дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида), но и дополнительного времени
Для получения тех же результатов. Это накладывает определенные ограничения на эффективность и результативность деятельности психолога специального образования, а также, естественно, отражается на объемных показателях выполненных
Работ по сравнению с деятельностью психолога общеобразовательной школы или массового детского сада.
279
Выполнение данного проекта показало, что, в соот
С
с разработанными нормативами и содержанием деят
Н Ст
п с их о л ог а с пе ц иа л ь н ых ( ко р ре кц и он н ы х ) об ра з о ва
°й
ЛЬНЬ1Х
учре жде н ий, должна б ыть пе ре с мотре на и
грузка на специалиста, выражающаяся в количестве к
емых детей на одну ставку психолога.
РиРуДо настоящего времени подобная нагрузка не опрел
никакими юридически подтвержденными нормативно п ВЭ
выми документами Министерства образования Рф. в т В °"
время для различных регионов, отдельных городов CTD *
подобная нагрузка колеблется от 500 — до 1200-1500 де ■•
на одну ставку психолога в общеобразовательной школе Сл
дует иметь в виду, что, пока не существует утвержденных
нормативно-правовых документов, касающихся объемных нагрузочных показателей деятельности педагога-психолога, мы
можем говорить о таких показателях исключительно в реко-
ь
мендательном аспекте.
В рамках реализации программы во всех видах специальных (коррекционных) учреждений всеми исполнителями программы были получены приблизительно одинаковые нагрузочные нормативы. Для максимально эффективной и результативной деятельности педагога-психолога коррекционного
школьного образовательного учреждения необходимо, чтобы
нагрузка на одного специалиста (на одну ставку) не превышала 60-80 детей (подростков)1. Такой объемный норматив может быть рекомендован и для деятельности педагога-психолога в специализированных классах (классах VII вида) на базе
общеобразовательной школы. Только при такой нагрузке психолог может уделить достаточно времени и внимания все
нуждающимся в его помощи детям. Поскольку речь идет
коррекционной школе, то совершенно очевидно, что в спец
ализированной помощи могут нуждаться практически все де
(в первую очередь дети начального звена).
Нормативы деятельности психолога с другими участии
образовательного процесса, в том числе с родителями, нез
^
тельно отличаются от аналогичных для общеобразовате
школы {см. соответствующие разделы Приложения £)•
1 Работа по данной программе была ориентирована в первую
нЫ а нашкольные образовательные учреждения. В то же время были nOJ 0^пеЯсИ'
логичные результаты и по дошкольным учреждениям образован! рующего и
комбинированного вида.
280
„уеТ отметить, что для эффективной работы психолога в е
специального образования должен быть значительно уве-CW н
норматив количества консилиумов. Совершенно естествен-Л «то
большинство детей в специальном образовании нуждают-Й°'
достоянном сопровождении и, следовательно, каждый из ° х
должен быть не менее двух раз (хотя бы в начале и в конце S
бного года) обсужден на междисциплинарном психолого-ме-копедагогическом консилиуме. В то же время продолжитель-сть
обсуждения одного ребенка на консилиуме не должна пре-ь1шать
временных нормативов, приведенных в Приложении 2.
Естественно, что предлагаемый подход к определению таких
нормативов времени не в состоянии учесть абсолютно всех
возможных видов и форм работ, иногда даже не зависящих от
опыта и методических возможностей специалиста. К формам,
требующим специального учета, следует отнести компьютерные
варианты диагностической и коррекционно-развивающей
работы, а также компьютерное профориентационное тестирование, некоторые другие формы и виды работ. Подобная деятельность психолога лишь косвенно представлена в предлагаемых временных нормативах и формах работы. Например,
деятельность психолога по профориентации подростков с использованием компьютера может быть отнесена к категории
«Групповое обследование детей» (в случае, если такая работа
проходит в групповом режиме) или же к категории «Индивидуальное консультирование детей».
Очевидно, что разработки подобных организационных аспектов деятельности психолога с различными категориями
Детей и подростков, разработки временных нормативов его
Деятельности должны продолжаться.
Г
ЛАВА 2. Виды документации. Составление отчетов
« ■ " ■ Общие сведения
фи написании этой главы мы исходили как из собствен°пыта, так и из опыта наших коллег-психологов, рабоЩих в различных специальных (коррекционных) обраатель
ных учреждениях и образовательных центрах. ЧаСт
составление формы рабочей документации, ее структуры
Ралось исключительно на здравый смысл. К сожалению,
Стоящего времени чрезвычайно мало какой-либо мето281
Го
дической литературы, касающейся практической стороны документирования деятельности специального психолога, вопросов составления его текущей отчетной документации, статистических и аналитических справок и отчетов.
Данный раздел составлен в связи с необходимостью регламентации деятельности психолога, учета выполняемых видов
работ и их объема. Материалы главы базируются на формах и
видах отчетной и текущей документации, подготовленных к
настоящему времени в виде проекта отделом практической психологии и охраны здоровья Министерства образования.
Ведение рабочей и составление отчетной документации
педагога-психолога исходит из следующего.
•
•
•
•
•
•
Документация педагога-психолога основывается в первую оче
редь на имеющихся нормативных документах Министерства об
разования1 .
Рабочая и отчетная документация должна охватывать все виды
работ педагога-психолога, строиться в соответствии с основны
ми направлениями его деятельности.
Рабочая документация должна отражать структуру деятельнос
ти образовательного учреждения (быть построена по принципу
классного журнала) и ориентироваться на учет отдельных еди
ниц деятельности. В то же время она должна давать возможность
оценки всего объема работ за отчетные периоды в соответствии
с имеющимися в практике службы практической психологии об
разования стандартами отчетности.
Документация должна отражать определенную периодичность де
ятельности психолога, удобную для отчетности в принятые для уч
реждений образования сроки, учитывая в то же время особенность
деятельности психолога как самостоятельного специалиста.
Документация должна ориентироваться на деятельность психо
лога как координатора службы сопровождения, наиболее при
ближенного к ребенку и его семье.
Желательно, чтобы документация обладала определенной уни
фикацией и была эффективна для деятельности психолога в спе-
См.: Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования (приказ № 636 от 22.10.99); Типовое Положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогическои
и медико-социальной помощи (приказ № 2210 от 24.08.98); Положение о порядке создания и организации работы психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения (письмо № 27/901-6 от 27.03.2000);
Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации № 29/
1886-6 от 24.12.2001 об использовании рабочего времени педагога-психолога
образовательного учреждения [ 7 6 ] ; Приказ Минобразования России от
01.03.2004 за № 945; Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации за № 27/2967-6 от 14.07.2003 и др.
1
282
циальных (коррекционных) образовательных учреждениях различного вида, психолого-медико-педагогических комиссиях,
образовательных центрах для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, в том числе в
классах VII вида на базе общеобразовательных школ, дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида.
Как рабочая (текущая), так и отчетная документация не должна
быть чрезмерно громоздкой, требовать излишних затрат време
ни, но должна в полном объеме представлять информацию обо
всей деятельности педагога-психолога.
•
Основными видами документации следует считать:
• текущую (рабочую) документацию;
• отчетную документацию.
Каждый их этих видов, в свою очередь, содержит различные единицы и формы.
2.2. Текущая документация и ее ведение
Что такое текущая документация
Составляющими единицами текущей (рабочей) документации являются:
•
документация по планированию деятельности на учебный год и
рабочую неделю (месяц);
•
регистрационная часть документации (журнал регистрации ви
•
•
•
дов работ);
регистрационно-содержательная часть (документация по от
дельным видам работ по всем направлениям деятельности пси
холога);
регистрационно-методическая часть (перечень используемых
психологом диагностических методик, тестов, развивающих и
коррекционных программ);
записная книжка психолога (особые даты, личные данные детей)'.
1 Данный вид документации является рекомендуемым именно для работы
психолога с детьми с отклонениями в развитии, трудностями обучения и
поведения. Даже в коррекционных учреждениях есть дети, выделяющиеся по
своей сложности из контингента детей данного учреждения. В интегративных
образовательных учреждениях тем более необходимо отслеживать наиболее
сложных детей.
283
Важным аспектом являются нагрузочные характеристики
специалиста. В настоящее время количество детей (других
участников образовательного процесса), приходящихся на одну
ставку педагога-психолога, еще не определено нормативными актами Министерства образования или региональными
управлениями образования.
Исключение составляет Управление образования Самарской
области, управления образования некоторых других регионов, которые утвердили нагрузку педагога-психолога для различных образовательных учреждений своего региона.
Рекомендуется согласовать подобный норматив деятельности педагога-психолога со своей администрацией. Это является наиболее важным именно для психолога, работающего в
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, в специальных (коррекционных) классах обычных школ.
Это связано в первую очередь со значительными изменениями нормативов времени выполнения отдельных видов работ
педагога-психолога, со сложностью его деятельности с различными категориями детей с отклоняющимся развитием.
Основные виды работ педагога-психолога
образовательного учреждения и их текущая регистрация
Основным элементом рабочей документации (рабочего журнала) является регистрационная часть [105]. В ней должны
отражаться все виды деятельности педагога-психолога образовательного учреждения. Объем регистрационного раздела
должен бвггь рассчитан на деятельность психолога в течение
учебного года с разбивкой по отчетным периодам (например,
месяцам). В конце месячного объема регистрационного раздела может быть приведен образец месячного статистического отчета по объему выполненной в данном месяце нагрузки.
По регистрируемым показателям текущий месячный отчет
полностью идентичен годовому отчету. Это позволяет с минимальными затратами составлять отчет по выполненным мероприятиям за год, путем суммирования единиц выполненных видов работ за отдельные периоды деятельности специалиста.
На каждой странице данного раздела отмечается текущий
месяц и неделя. Отдельные рабочие дни недели отмечаются
соответствующей текстовой записью (например, Двадцать
284
пятое сентября), производимой на отдельной строке после
последней записи предыдущего рабочего дня.
Отдельная строка отводится одному субъекту деятельности психолога, с которым проводится одно мероприятие.
Субъектом регистрации может быть ребенок, его родитель,
специалист или группа, часть класса, класс в целом, группа
родителей или специалистов. В случае, когда мероприятие
проводится с группой или классом, состав которой(-ого) приведен в содержательно-регистрационной части рабочей документации, в соответствующей строке раздела отмечается наименование (шифр) группы или название класса. Например:
«Группа Тр. 4», «2-й «Б» класс» и т.п.
Проведение каждого из указанных в регистрационной части видов работ отмечается на пересечении соответствующего
столбца графы «Виды и формы работ» и строки, отведенной для данного субъекта обращения. Факт проведения данной работы психологом регистрируется любым удобным значком: галочкой, крестиком и др.
Перечень видов и форм работ, приведенных в регистрационном разделе, охватывает практически все возможные направления и формы деятельности психолога, которые конкретизируются
в регистрационно-содержательной части. Те варианты деятельности, которые не конкретизированы в данном перечне, могут с
определенностью быть подведены под соответствующие графы
либо отражены в столбце «Другие виды работ».
Например, проведение групповых тренингов с родителями
детей и подростков может регистрироваться в столбце «Групповая коррекционно-развивающая работа», деятельность
психолога по профориентации подростков — в столбцах «Индивидуальная консультация» или «Групповая консультация».
Проведение плановых и внеплановых консилиумов сведено в единый раздел «Проведение консилиума», а характер
последнего определяется соответственно буквами «Пл» (плановый) или «Вп» (внеплановый).
В данной рабочей документации педагога-психолога не
предусмотрена дальнейшая конкретизация содержания и организации деятельности консилиума образовательного учреждения, поскольку по Положению о психолого-медико-педагогическом консилиуме образовательного учреждения (письмо
Министерства образования РФ № 27/901-6 от 27 марта 2000 г.)
Для него требуется отдельная документация (в частности, жур285
нал консилиума), а деятельность психолога является лищ ь
составной частью работы консилиума. Соответственно роль
психолога в деятельности консилиума может отмечаться непосредственно в той же графе через косую черточку: только
как участие в консилиуме (например, плановом) как «Пл/
У»; организация и проведение консилиума (например, внепланового) — «Вп/О» .
В графе «Проведение/посещение уроков» отмечается посещение уроков с целью уточнения результатов собственной
диагностики или использования метода включенного наблюдения в диагностических целях. В данном случае субъектом
деятельности психолога будет весь класс, что и отмечается в
соответствующей графе регистрационного раздела. Непосредственное проведение уроков в стандартном режиме (в частности, проведение уроков психологии) в настоящем разделе
лишь регистрируется как факт деятельности психолога. Поскольку проведение уроков психологии можно рассматривать как составную часть педагогической деятельности, для
их регистрации может быть использован стандартный классный журнал.
В графе «Другие виды работ» отмечается проведение
каких-либо дополнительных работ, не вошедших в основной перечень видов деятельности, или таких, которые отражают специфические для данного вида образовательного учреждения особенности: региональные, конфессиональные (религиозные), социокультурные или какие-либо другие
особенности образовательной среды. В месячном и годовом
статистическом отчете для подобных видов работ должны
быть предусмотрены графы «Участие в общих мероприятиях образовательного учреждения...» и «Другие виды
работ».
При неявке на прием к психологу (на проведение обследования, индивидуальное занятие, консультацию и т.п.) одного ребенка/взрослого или, соответственно, группы детей/
взрослых по независящим от психолога обстоятельствам во
всей соответствующей строке регистрационного раздела, посвященной данному субъекту деятельности, в графе «Вид и
форма деятельности» делается запись: «Неявка» (вариант:
«не явились»). Сам факт выделения места и времени, подготовки и ожидания специалистом неявившихся клиентов следует рассматривать как проведенную единицу работ и учитывать при подведении итогов за месяц/год. Подобная несосто286
явшаяся работа требует тем не менее отдельной регистрации
и оценки. Так, в статистических отчетах ее можно отмечать в
соответствующих разделах через косую черту. Например, в
случае неявки детей и взрослых на индивидуальную консультацию соответствующий раздел отчета примет следующий вид
(см. табл. 7).
Таблица
Проведено индивидуальных консультаций
79/13
Детей
41/4
Взрослых
38/9
7
В данном случае цифры до черты отражают количество
проведенных консультаций детей и взрослых, а после - количество неявок на консультацию.
При значительном числе неявок к психологу методисту
службы следует обратить внимание на систему записи к специалисту (если запись производится не самим психологом) и
обсудить с психологом возможные причины столь большого
количества неявок.
По окончании рабочего дня (выполнении всех запланированных на этот день работ) через всю следующую строку проводится горизонтальная черта, а на следующей строке пишется
название следующего рабочего дня, как уже указывалось
выше. Точно так же регистрируется деятельность психолога в
течение недели, месяца, отчетного периода. По окончании
текущего периода (недели, месяца) необходимо подсчитать
объем выполненной нагрузки за этот период и внести количественные показатели в соответствующие графы статистического отчета на последней странице регистрационного раздела
данного месяца1.
1 Технология составления и анализа выполнения промежуточного отчета
(статистической справки) за отчетный период приведена в п. 2.3 данной главы.
287
со
Код обратившегося
стябрь
месят
Ф
а
м
и
л
и
я
Набл
Код причины обращения
О
Первичное обследование
юч
С
р
Индивидуальное занятие
о
ГС
Групповое коррекц./
развив, занятие (тренинг)
Я
Индивид, консультация
о»
Групповая консульт-я/семин.
+
+
Й
кац
и
+
Консультация родителей
1O1IJ
1
оа
§3
о
eg
а я
» х
а Й"
§:
S
S
S
Участие/проведение консилиума
+
Проведение / посещение уроков
•х,
Общешкольные мероприятия /
ГС
И
■§
■е-
43
о
■е-
Возраст
ш
Повторное обследование
сг1
V
Групповая диагностика
ВТО
о ТЗ Индивидуальное занятие
+
Групповое коррекц./
развив, занятие (тренинг)
о я Индивид, консультация
+
© ©
тз
Й
Групповая консульт-я/семин.
Консультация родителей
Консультация специалистов
Проведение / посещение уроков
о
0)
Qj
Общешкольные мероприятия /
Другие виды работ
to
м (й
деля
Участие/проведение консилиума
"о
X
Трет
© © ©
*ХЗ
^o оо
со
о
нсул
Й
овед.
а
вое
рое
+
а
ТЗ
1
р
Диа ГНОС ика |
ВР
оя
©
Код причины обращения
Первичное обследование
№
tl
*
ябрь месяц
СЛ
Ф
а
м
и
л
и
я
Эм.
Об.
Об.
Об.
| Об.
Пов.
и
СЛ
И
м
я
со
оя
Код обратившегося
(
к
л
а
сРодительск.
стренинг
/
Крылов
г
Ваня(м)
рЕршова
у
Гуля (баб)
п
Анонимн.
п
а
Кузенкова
)
Вика
Со
СЛ
Иванов
Фима
Сидорук
Женя
Васечкина
Даша
Серов Дима
З(ФПП).
Гр. 1(ком)
■с
о
со
р в>
S
Другие виды работ
"о
в
р ■«
Я
Консультация специалистов
+
ц
Треп
©
■а ia
2«
s
OHCy 1ъта
j
и
Групповая диагностика
+
■а
3 X Повторное обследование
р
ян
+
со
(В
О
•§•
(В
ы
Ja
о
о
х
ы
тика
+
8
я
1
26.10
)
Кур ы
ышени ква
с
пов *
■п
с
И
м
я
(
к
л
а
с
с
1
Об.
Пов.
Пов.
По
в.
вк
а
н
а
я
0
•о
©
Й
сои
ян
о
Возраст
ел
ш
Я
о
Петров
/
Коля
,—.
со
Об.
Пов.]
to а
2-й
г «Б»
р
(ФПП).
3
Гр.
у
(8А)
Кл.рук.
п
п 1{ком)
Гр.
а
)
со
1
Иванов
Фима
Сидоров
КОЛЯ *
Ивашова К.
перв.
Анонимн. (о)
Метод,
день
Восп. ГПД|
00
00
В табл. 8 приведен образец заполнения регистрационного
журнала. Данный пример иллюстрирует работу психолога на
одну ставку при пятидневной рабочей неделе. Могут сущ е.
ствовать и другие варианты нагрузки и ее распределения.
В графе «Код обратившегося» в тех случаях, когда неясно
кто обратился к психологу, а также в ситуации анонимности
обращения приводится либо обозначение пола (ребенка), либо
обозначение категории взрослого. В данном случае Р — один
из родителей, в скобках — кем он приходится ребенку (отец,
бабушка). Во второй графе отмечается фамилия и имя ребенка
(даже если обратились только родители). В некоторых случаях отмечается должность (классный руководитель, воспитатель ГПД и т.п.). В тех случаях, когда проводится какое-либо
групповое занятие (тренинг), возможно либо перечисление всех
детей, присутствовавших на этом занятии, либо код (номер)
группы. Список детей группы под тем же номером или кодом
должен быть приведен в соответствующем журнале регистрации групповых занятий или каких-либо иных документах.
Здесь же можно кратко отметить, по какой программе проводится работа с группой (например, ФПП — программа формирования пространственных представлений, ком. — программа выработки навыков коммуникации).
Если психолог посетил урок с целью проведения скрининговой диагностики (например, 18-го октября), можно записать, с каким классом проводится скрининг и что происходило при посещении урока.
При анонимности обращения записывается: «Анонимно».
Как видно из данного примера, в одном из случаев профконсультации юноша не захотел, чтобы его одноклассники знали, что он прошел подобную консультацию.
В графе «Код причины обращения» приводится кодировка
обращений в соответствии с изложенной в «Рабочем журнале
психолога образования» [109]. Кружком обведены те обследования, групповые занятия, индивидуальные консультации,
протоколы консилиума и т.д., которые не просто зарегистрированы, но описаны в отдельных заключениях, соответствующих журналах, других рабочих документах. Буква «д» в
графе «Повторное обследование» напротив имени Иванова
Фимы означает, что было проведено динамическое повторное
обследование ребенка, который будет обследован на плановом консилиуме (22-го октября), и по результатам динамического обследования составлено заключение.
290
В данном примере для двух детей (Васечкиной Даши и
Серова Димы) при проведении консилиума отмечается, что
психолог был у них ведущим специалистом и, следовательно,
проводил их обследования на данном консилиуме, готовил к
нему документацию, вел протокол, писал заключение консилиума и т.п., что и зарегистрировано в журнале.
Регистрация содержания деятельности педагога-психолога
Поскольку при проведении углубленного первичного и повторного обследования (диагностики) необходимо составление
отдельной документации (заключений по результатам первичной, динамической и итоговой диагностики), имеющей собственную технологию создания и собственную структуру, в
регистрации содержания деятельности психолога предусмотрена лишь констатация факта проведения подобного рода работ
без конкретизации их содержания1.
Регистрация непосредственно содержания деятельности
может производиться в отдельном журнале. Однако этот раздел может представлять собой и одну из частей общего журнала регистрации деятельности (например, как в «Рабочем журнале психолога образования» [105]).
В разделе, посвященном регистрации групповых обследований (диагностики), в том числе скрининговой диагностики, в графе «Список (наименование...)» регистрируются фамилии, имена, отчества (или коды) участников групповой
диагностики, если психолог работает с небольшим количеством людей (малой группой). Когда групповая диагностика
проводится с постоянной группой (например, подготовительной группой детского сада, всеми педагогами школы, целым
классом или учебным заведением и т.п.), имеет смысл в этой
графе зарегистрировать наименование этой группы (класса)
или ее условное обозначение (код).
В графе «Используемые методы» регистрируется наименование методик групповой диагностики. В отдельных случаях в
этой графе имеет смысл привести предельно краткое описание
(перечисление) основных показателей (шкал) методики. Графа
«Наличие отчета» отражает структуру и характер результатов
групповой диагностики. Например, при использовании социо' Технология ведения отчетной документации приведена в п. 2.3 данной главы.
291
метрического мониторинга, разработанного специалистами Ярос
лавского центра развития образования, представляемыми отчет
ными материалами являются компьютерные экранные формы и
аналитический отчет на бумажных носителях [101].
В текущую (например, месячную) отчетность по данному
виду работ включается общее количество групповых обследований (отдельно проведенных с детьми, их родителями или
специалистами) и общее количество участников (соответственно детей, родителей, специалистов) групповых обследований
за отчетный период.
В разделе, посвященном индивидуальной развивающей и
коррекционной работе психолога, графа «Код обратившегося» аналогична соответствующей графе регистрационного
раздела. Соответственно, в графу «Фамилия. Имя ребенка/
взрослого» могут быть занесены как личные данные обратившихся, так и их коды. В обязательном порядке необходимо в этой же графе отмечать возраст клиентов.
Даты проведения индивидуальных занятий с ребенком или
взрослым отмечаются в соответствующих столбцах раздела
«Даты занятий». Характер регистрации этих занятий (в том
числе и неявки на занятия) полностью соответствует регистрации в обычном классном журнале. В конце отчетного периода
рекомендуется подсчитать общее количество проведенных индивидуальных занятий с детьми, их родителями или специалистами (другими взрослыми) и перенести полученные результаты
в соответствующие графы промежуточного статистического отчета регистрационной части рабочего журнала.
В соответствующих разделах рабочего журнала регистрируются групповые развивающие или/и коррекционные занятия. В разделе, посвященном групповой коррекционной работе, предусмотрена возможность краткого описания программы занятий с группой. В зависимости от опыта специалиста
и целей его работы здесь же возможно привести разбиение
программы работы на циклы с кратким уточнением названий и задач циклов. При длительной групповой работе и нехватке столбцов регистрации дат занятий возможно продолжение регистрации этой же программы на других страницах
этого раздела. В графе «Наименование/код группы, и ее состав» необходимо отметить наименование или код группы,
аналогичные регистрационному разделу и полный состав группы (фамилии, имена, отчества или коды ее участников), а
также, по возможности, их возраст. Как правило, состав групп
292
превышает 10-12 человек (в противном случае работа не
^оясет быть достаточно эффективной). Этому соответствует
количество строк, отведенных на отдельные программы. Каждое занятие и состав его участников последовательно отмечаются в соответствующих столбцах графы «Даты занятий»
с указанием дат (в отличие от аналогичной регистрации предыдущего раздела индивидуальной работы, где даты занятий
каждого месяца уже имеются). Для оценки результативности
(динамики) групповой работы за определенный период (цикл
занятий) для каждого участника группы и группы в целом
должны быть предусмотрены специальные бланки коррекционной работы или динамических заключений.
В конце каждого периода (в данном случае — месяца) предусмотрен раздел статистического отчета по данному виду работы, в котором подсчитывается количество групповых занятий с детьми, их родителями и другими взрослыми (специалистами) отдельно. Для этого необходимо лишь суммировать все
столбики для каждой группы детей, родителей и специалистов. Также оценивается количество посещений групповых занятий каждой категорией клиентов. Общее количество человеко-занятий определяется простым суммированием всех отмеченных клеточек (дней занятий), когда групповые занятия
посещали дети, их родители или специалисты. Общее число
посещений определяется суммированием всех трех цифр.
В отчете по индивидуальной консультационной деятельности психолога должны быть зарегистрированы все индивидуальные консультации. В графе «Фамилия консультируемого» могут быть зарегистрированы как личные данные ребенка или взрослого и их возраст, так и их коды (при анонимном
обращении). В случае использования личных данных в графе
«Категория консультируемого» необходимо отметить код
категории консультируемого [подробнее см. 105]. В графе «Характер консультации...» отражается краткое содержание
консультации, ее основная тематика. Графа «Примечание»
служит для регистрации личных заметок и наблюдений психолога по поводу клиента и самой консультации. Для удобства регистрации и текущего (месячного) анализа этого вида
работ может быть предусмотрена соответствующая строка в
конце каждой страницы. Количество индивидуальных консультаций детей и взрослых подсчитывается отдельно по каждой категории консультируемых. Полученные результаты должны совпадать с аналогичными в регистрационном разделе.
se
293
Как показывает практика, это удобно для составления
литического отчета по результатам работы.
В разделе «Групповые консультации» конкретизируется
содержание групповых консультаций и семинаров для всех
категорий слушателей (детей/подростков, родителей или специалистов). Отличием данного вида работ от уроков психологии для детей и подростков является отсутствие строгой периодичности и поурочного планирования.
В графе «Тема групповых консультаций...» регистрируется только тема без раскрытия содержания. Запись содержания каких-либо занятий является отдельным направлением
методической работы психолога. В графе «Категория слушателей» не требуется перечисления фамилий, а только регистрируется непосредственно категория (например, дети, родители, специалисты,); количество участников консультации или
семинара отмечается в соответствующей графе страницы.
К групповым консультациям или семинарам по согласованию с администрацией образовательного учреждения может быть
отнесена работа с родителями (в рамках родительского собрания) или со специалистами (на педсоветах и других подобных
мероприятиях) в том случае, когда проведение таких видов работ психолога отражено в тематическом планировании в рамках указанных мероприятий образовательного учреждения.
Текущий (месячный) анализ данного вида работ может быть
проведен в том же виде, что и для индивидуальных консультаций, с той разницей, что в данном случае не имеет смысла
регистрировать общее количество слушателей каждой категории, а только непосредственно количество проведенных
консультаций или семинаров.
В разделе рекомендуемой документации отмечаются те виды
работ, которые не вошли в предлагаемый перечень. К ним
могут быть отнесены специфические мероприятия психолога, носящие региональный, конфессиональный (религиозный),
национальный или этнический характер. Для этого предусмотрена предельно открытая форма, где регистрируется только
«Дата проведения», «Категория участников» и «Число
участников», а также «Наименование и характер работы специалиста» без определения конкретного объема деятельности психолога. Объем такого вида работ может быть
оценен только по общему количеству единиц их проведения
и по временным затратам на их проведение (в соответствии с
усредненными нормативами выполнения отдельных видов
294
работ, приведенных в Приложении 2 для различных категорий детей с отклонениями в развитии).
Точно так же возможна дополнительная регистрация данных 0
ребенке (рекомендуемая документация) в условиях деятельности
психолога в качестве ведущего специалиста ПМПК (в соответствии с Положением о деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательного учреждения). Для этого
предусмотрен раздел «Записная книжка». В ней фиксируются
основные данные тех детей, которые находятся под специальным наблюдением психолога. Поскольку, как уже отмечалось,
все дети, обучающиеся в системе специального образования, в
той или иной степени нуждаются в пристальном наблюдении и
психологическом сопровождении, необходимо либо согласовать с
администрацией уменьшение общего количества детей, курируемых психологом, либо, по согласованию в первую очередь со специалистами школьного консилиума и с классными руководителями, отобрать наиболее сложных детей, более других нуждающихся в специализированной помощи. Естественно, что подобное
решение в том или ином виде должно быть отмечено в документах консилиума. Помимо основных данных, в записной книжке
отмечаются данные о тех специалистах вспомогательного плана,
которые проводят работу с ребенком. Это позволяет психологу
осуществлять свою координирующую роль.
Дополнительным разделом является регистрация инструментально-методического обеспечения деятельности психолога. В разделе отражаются имеющиеся в активе психолога
методики (тесты), а также развивающие и коррекционные
программы. Основная задача — оценить кругозор и опыт психолога в овладении основными инструментами профессиональной деятельности, владение методической и научной литературой. В данном разделе лишь регистрируются наименования методик, но не приводятся их описания. Последние имеет
смысл комплектовать в отдельные папки (блоки).
2.3. Отчетная документация и ее ведение
Что такое отчетная документация
I
Отчетная документация педагога-психолога образовательного учреждения, в том числе специального психолога, представляет систему содержательного анализа деятельности по
295
всем направлениям, предусмотренным Положением о слузкбе
практической психологии в образовании.
Составляющими единицами отчетной документации являются:
1. Текущая отчетная документация.
(Первичное заключение по результатам индивидуального или группового обследования участника(ов) образовательного процесса;
промежуточное (динамическое) заключение; итоговое заключение
по результатам деятельности педагога-психолога; листы индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы.)
2. Промежуточная отчетность.
(Статистико-аналитическая отчетность с кратким анализом полученных показателей деятельности педагога-психолога за отчетный
период, принятый в данном образовательном учреждении.)
3. Итоговая отчетность.
(Развернутый аналитический отчет педагога-психолога за учебный
год в соответствии с утвержденным на год перспективным планом.)
Основным отчетным периодом по всем видам деятельности психолога имеет смысл считать месяц. Практика показывает, что это удобно и для деятельности самого психолога, и для
образовательного учреждения. В особенности это представляет
удобство для образовательных центров, учреждений интернатного типа. Отчетным может стать и какой-либо другой период,
принятый в данном образовательном учреждении.
Таким образом, все материалы могут быть систематизированы с учетом месячного/недельного интервала деятельности психолога. Для психолога, работающего в условиях
коррекционного учреждения интернатного типа (в том числе
детского дома), должна быть предусмотрена возможность
регистрации собственной деятельности и в другие рабочие
дни.
В конце каждого периода по всем видам работ рекомендуется
заполнять стандартизированную форму статистической
отчетности. Форма периодической отчетности должна соответствовать форме статистической отчетности за весь учебный год. Это позволяет специалисту с минимальными временными затратами составить статистический отчет за годТекущая отчетность представляет в первую очередь заключения по результатам консультативно-диагностической работы, оформляемые специалистом непосредственно после про296
ведения консультации и диагностики участников образовательного процесса. Кроме того, к текущей отчетности следует
отнести периодическую оценку динамики проводимых развивающих или коррекционных мероприятий. Подобная оценка
может отражаться как в специальных бланках для проведения
индивидуальной или групповой работы, так и в кратких
аналитических отчетах по результатам отдельных циклов,
тематических разделов занятий и т.п. Полнота и объем текущего
анализа определяются особенностями деятельности специалиста
(например, особенностями консультаций, включением в
структуру консультационного процесса элементов психотерапии
или психотерапевтическая направленность деятельности психолога-консультанта в целом), а также профилем и отчасти
типом образовательного учреждения.
В свою очередь, заключения по результатам диагностического обследования можно разделить по следующим видам:
•
•
заключение по результатам индивидуального обследования ре
бенка, членов его семьи (неотъемлемой частью такого исследо
вания является оценка родительско-детских отношений, даже
если для этого не используется каких-либо специальных мето
дик исследования), педагогических работникови,
заключение по результатам групповой диагностики.
В рамках индивидуального обследования можно говорить
о первичном (углубленном) обследовании, динамическом и
итоговом индивидуальных обследованиях (см. раздел II).
Групповая диагностика может проводиться как в форме
отдельных диагностических мероприятий (например, оценка
психологической готовности детей к школьному обучению,
психологический анализ адаптации группы детей (всего класса) к переходу в среднюю школу и т.п.), так и в структуре
специально организованной программы мониторингового типа.
К таким программам относится, например, проведение мониторинговых социометрических исследований, включенных в
отдельных регионах в деятельность педагога-психолога в ка1
Такой вид диагностической деятельности определяется рядом специальных условий, определяемых положением психолога в образовательном учреждении. Сложность, а в ряде случаев невозможность подобной деятельности специалиста в условиях собственного учреждения требует отдельного
описания. Отношение к такой деятельности психолога, особенности ее проведения в рамках образовательных учреждений детально обсуждаются в
работах М.Р. Битяновой [12; 13; 14].
297
честве обязательного ее компонента1. Подобный вид деятель
ности требует особой оценки и анализа и, соответственно, дод
жен быть отражен в текущей документации специалиста.
Следует выделить также такие формы текущей отчетности
специалиста, как заключения (отчет) по промежуточным и
итоговым результатам индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы.
Как уже отмечалось, текущая отчетность по результатам
проведения развивающей или коррекционной работы может
быть представлена как в виде бланков регистрации коррекционно-развивающей работы с оценкой эффективности проводимых мероприятий, так и в виде кратких аналитических
отчетов (промежуточных и итоговых).
Аналитическим отчетом за период деятельности психолога в
первую очередь следует считать годовой отчет о проведенной работе. Промежуточные (например, месячные) отчеты следует рассматривать лишь в статистическом виде. В то же время в некоторых
образовательных учреждениях (например, в ППМС-центрах, структурных подразделениях при управлениях образования, отдельных
ПМПК) может потребоваться аналитическая справка за другие
периоды деятельности психолога (полугодие, четверть и т.п.). В
любом случае необходимость аналитического отчета по результатам деятельности психолога за периоды, меньшие, чем учебный
год, следует рассматривать как особые требования, предъявляемые администрацией образовательного учреждения.
Несмотря на наличие в литературе многочисленных бланков различных видов заключений и отчетов [см. 56; 77; 94; 97;
105], мы не считаем необходимым для психолога обязательное
использование жестких структурированных схем заключений.
Подобные схемы бланков нужны лишь при отсутствии у психолога достаточного опыта. Точно так же следует доверять профессиональной компетенции специалиста при отражении в
отчетной документации результатов выполнения ребенком или
взрослым отдельных психологических методик или тестов. Нам
кажется вполне допустимым, чтобы в структуре заключения
не было отражено, с помощью каких методик или тестов был
получен тот или иной результат.
1 В данном случае имеется в виду социометрия-мониторинг — процедура,
методическое обеспечение и анализ которой разработаны Центром развития
образования г. Ярославля. Данная форма деятельности входит в обязанности
педагогов-психологов образовательных учреждений отдельных регионов, например, Одинцовского района Московской области [102].
298
Следует также отметить, что отчетная документация (заключения по результатам обследования, аналитические отчеты)
является внешним документом (в отличие от непосредственного
протокола обследования, который следует рассматривать как
исключительно внутренний документ и который является личной
конфиденциальной документацией специалиста). К внешней
отчетной документации имеют право доступа, по крайней мере,
специалисты, непосредственно работающие с данным ребенком
или взрослым клиентом психолога. С этим связано
требование обобщенного описательного характера отчетной
документации, в которой, с одной стороны, приводятся все
данные, необходимые для оценки состояния ребенка, понимания
его проблем или проблем его семьи, с другой — подобные
сведения должны быть представлены так, чтобы не нарушать
конфиденциальность клиента при ознакомлении с ними других
специалистов. При этом отчетная документация должна быть
написана понятным для представителей других профессий
языком и не должна содержать сложные, непонятные для
специалистов другого профиля термины.
Составление отчетов за текущий период и учебный год
Статистико-аналитическая справка за текущий
отчетный период
Как отмечается в проекте, подготовленном отделом практической психологии и охраны здоровья Министерства образования РФ, за текущий отчетный период, принятый в данном образовательном учреждении и/или определенный для
психолога по согласованию с администрацией, не требуется
развернутого аналитического отчета о проделанной работе,
но нужна краткая статистико-аналитическая справка. Поскольку в проекте не уточняется, какой анализ (помимо статистической справки) необходим в этом случае, позволим себе
привести некоторые соображения по этому поводу применительно к деятельности психолога в системе специального образования.
На наш взгляд, в рамках подобного краткого анализа необходимо отметить следующее:
изменения в контингенте детей (если таких изменений не произошло — ничего писать не надо);
299
со
о
о
Ф
4 о в
5 ЧФ
л Р fa
ф
s gj
W ►w
тз
/-)
нц
SO
h4
g SgE^
<D
О i; О
* § а
ТЗ
р5
я о я„ о
wa
g я р
Р
а
Й
s
*в
I
и s х
я I—I ¥и
О
Й О ф
- а Я
а Ф к Д
° со s "
«< g х
Е s
а
Ф
и■
g «
а о
Ех
О о
Я ч
и
О
л
a
S
Ф
~
33
S
s о ^ тз
е
S S
о
■<
iflil
о со
о о
!о |Л
SQ
О
Ф
со
ч cV
• о
Ф
Р
U
Ф
я fa
О
'
Я)
^
S
ь ^ 2
ж
и
-' X
тз ч
0ю gд кФ к
„
д а *^
1 § §Ё
О Ф
w
го
•У m
ь о
О\ -= Ш
3
„
о
X
2
со ш
Ш о
О ш
тз о
ш
>< ш
ь
ф
X
7^
SIMS
о
о
-,
s
|
gо
О
4W
5
~
^
Ф 2
о
н
о
со Ф
IS
со
"
ч
» с, I» 5
о
b
о
о
ч
ф
2
Ф 3
Ф
.
Зз
о
ф 2
Si S
Т
З
О
го
ш
I
сг
о
ш
0)
ы
СО
о
С
со
ф
ф
ф
"
Е ТЗ
i?
о
а
иФ ТЗ
ч 5Ч
ТЗ
ГО СО
si
го о о
О 2—s
-с
го ^ х -< о
о го
со со со о Ф о =i
S СО
-. -*
зз со
со ф
СО
X
со
о
5 со » 5 д ь
? 2 О\ | 7ч
S
m
Sc E О
о £
? _ X
ТЗ
|1
I§
X
ф
s
ш S ><
Ш =1 Ф »
О з о со ф
о Ф
■ —
ш
СО ТЗ
X
2
U
О
О S:
Ч О
ф тз
Т1 <
Зз ф
т
з
о
33
СГ
СГ
о "ш ол х
тз сосо
о со
11
2
5
Ф |
о
ф
Ш
(D
со ЕЗз
2
1
о в о .-
r
ч а ш
о тз _
Ш ф
0)
-г
О
I О
тз »
о ь
2 з
2 о
сг ш
со ч О
со ■§ о
^ а О
у-,
го
Ш I
I X
Е
а
2 тз
s
S
£ К to S
14 Ф Ф to
X!
gО
w
CD
1 -*
°S8*
ф
х тЗ тз
со Ф
о &§"§
го -
Е
тз Д со и
Е
й S
X Ф
со х
о
СО
I
111
О S
Ч 33
S
Ш
s
5
ш
З тз
S О
НИ
Й Е 5
"* ф
S
5»
s зз g X ч
Е2о
s
р
Ч
го •<
тз со - s
ш
ф
к .я
в
Л
S
з 11
It
о У тз
з s
р
сотз у я
г' я
р s
р w
„
и
l
э
ТЗ
о
ф s о
I
Sv 3j О СО ф
_ s
^ /т\ г^ Ч ^
5 s< 2
со о
ф
1
ф
Р
3= о фч
ш
I
У 1^
с- о
ь со з
CD
о о о СО
ш -а
3 O^ да
H 1
т
з
^
о о\ о ^
О\ ф -Й- О
оi 5 х
Щ
*тз о S
Э 2 н
If 1 н
Я
ОЙ
g
(Г р S
St
S3
a g
S
о
I
р и g,
И
со
со
Р
4J
о\
тз
О I
го о
s
оа«£
Зз з
О
-С
О
X
О
со
о i
_ со
2 О 2
2 Ф Ф
■<
X
со
2
о
I
со
_ О з
?S
33
3
О
н
тз ь
s
О О
со —
х ш о
Ц?
I
Е со
w
3
аз
ч
го со
со Ф о
s I
3 Ф я
4
°i?
Зз о ¥
|
го
2 О _
31 Ь m
1
S
О X
Ш
35
5
Ф
a>
ТЗ I
sc
£
Таблица
Рекомендуемая форма составления статистической справки за промежуточный отчетный период
В целом проведено за ...........................
Всего приемов детей
Возрастные группы
месяц (статистический отчет)
Мальчиков
До 3 лет
3 -5 лет
Девочек
5-7 лет
7-10 лет
Родителей
Специалистов
Проведено индивид, обследований
Первичных
Повторных
Проведено индивид, консультаций
Детей
Педагогов/родителей
Проведено групповых консультаций
Для детей
Для педагогов/родителей
Проведено групповых диагностик
Детей Взрослых
Количество детей
на групповой
диагностике
Колич. взрослых на
групп, диагностике
(родит./специал.)
Проведено индив. коррекц. занятий
С детьми
С родит./специалистами
Проведено групп, коррекц. занятий
С детьми
С родит./специалистами
Участие /проведение консилиумов
Провед. открытых занятий (уроков)
Количество посещений взрослыми
групповой коррекции: (родит./специал.)
Плановых
Внеплановых
Посещение уроков
Участие в общешкольных мероприятиях (количество мероприятий)
о
12-15 лет
Всего приемов взрослых
Количество посещений детьми
групповой коррекции
СО
10-12 лет
Дополнительные виды работ
Старше 15 лет
Составление годового аналитического отчета
В итоговом аналитическом отчете должны быть отражены
все виды деятельности специалиста в соответствии с планом
работы. По каждой части должны быть приведены статистические данные и анализ результатов.
При написании итогового отчета, анализируя выполнение
поставленных задач, педагог-психолог, помимо приведенной
статистики и ее анализа, должен указать то, что не получилось, какие затруднения, проблемы перед ним возникли, что
должно стать целями и задачами следующего учебного года.
Таким образом, исходя из анализа возникших проблем, с учетом новых инструментально-методических средств, которыми овладел психолог за отчетный период, прописываются
задачи и перспективы работы на новый учебный год.
В качестве итоговой статистической отчетности удобно использовать форму, аналогичную форме промежуточной статистической отчетности (см. табл. 10).
Таблица 10
Рекомендуемая форма статистического годового отчета
Всего приемов
Возрастные
группы
До 3 лет 3-5 лет
5-7 лет
Мальчиков
Родителей
Девочек
Специалистов
7-10 лет
10-12 лет
12-15 лет Ст. 15 лет
Первичных
Повторных
Количество индивидуальных консультаций
Детей
Родителей
Специалистов
С детьми
С родителями
Со специал.
Количество групповых обследований
(скрининг)
оличество групповых консультаций
Специалистов
С родителями
Соличество групповых занятий
Со специал.
Эбщее количество
посещении рупповых
занятий
Внеплановых
Участие в консилиумах
Внеплановых
Эрганизация и проведение консилиумо
Количество проведенных семинаров
Для педагогов
/других
Для родителей
Проведение открытых занятий (уроков)
Посещение уроков, занятий
других специалистов
Участие в общешкольных мероприятиях
в учебном году
Виды мероприятия
Другие виды работ
Количество индивидуальных обследований
Количество индивидуальных занятий
бщее количество обследованных
а скрининговой диагностике
Детей
Родителей
Специалистов
В целом итоговый аналитический отчет за учебный год составляется в свободной форме. В нем должны быть отражены
следующие позиции, включая необходимые количественные
показатели по видам работ:
1. Общие итоги реализации (как содержательного, так и организа
ционного характера) психологических программ в соответствии
с целями и задачами данного образовательного учреждения на
текущий учебный год.
2. Общие итоги реализации психологической помощи (сопровож
дения) детям с трудностями обучения, трудностями (особенно
стями) адаптации к учебному процессу, образовательной среде
в целом, к коллективу сверстников.
303
302
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Объем и способы решения задач, определенных в разделе пер
спективного планирования (по видам деятельности педагогапсихолога).
Общая характеристика групп детей, отдельных категорий де
тей, с которыми педагог-психолог работал в течение учебного
года.
Общая характеристика педагогических работников, админист
рации, других категорий участников образовательного процес
са, родителей, с которыми в течение учебного года проводи
лась работа психолога (по видам деятельности).
Эффективность и результативность проводимых видов работ
(по группам и категориям детей, группам и категориям других
участников образовательного процесса и родителей).
Уровень реализации целей и задач, лежащих в основе перспек
тивного планирования по отношению к запланированному.
Уровень реализации отдельных видов работ, отраженных в го
довом перспективном планировании, по отношению к запла
нированному.
Проблемы, возникшие в результате выполнения отдельных ви
дов работ педагога-психолога.
Необходимые для дальнейшей реализации поставленных це
лей и задач организационно-методические мероприятия, пер
спективы дальнейшей работы.
Новые инструментально-методические средства, которыми ов
ладел педагог-психолог за отчетный период (диагностические
методы и методики, коррекционно-развивающие программы,
использование новых дидактических средств).
Собственные авторские программы (диагностическо-констультационной, коррекционно-развивающей, организационно-ме
тодической деятельности), разработанные и апробированные
(находящиеся в процессе апробации) за отчетный период.
Повышение квалификации, переподготовка, отдельные учеб
ные курсы и семинары, стажировка на рабочем месте и т.п. за
отчетный период (с представлением соответствующих свиде
тельств, дипломов, сертификатов), в том числе незаконченное
повышение квалификации, переподготовка и т.п.
Предварительное перспективное планирование деятельности
на следующий учебный год (по направлениям деятельности или
в рамках какого-либо планируемого проекта).
i
Я:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном пособии раскрыты основные направления и технологии работы педагога-психолога в системе специального образования. Какое бы образование ни имел психолог — в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях он обязательно приобретает квалификацию «специальный психолог». А
в качестве своей основной деятельности — организует и оказывает специализированную психологическую помощь детям с
различными вариантами отклоняющегося развития. С учетом
этого и представлено содержание и организация деятельности
такого специалиста.
Именно под углом зрения реальной практики специализированной помощи в системе специального образования представлены такие традиционные направления деятельности психолога, как диагностическое, коррекционное, консультационное , организационно-методическое.
Большое значение в деятельности психолога имеет планирование собственной деятельности и ведение текущей и отчетной документации. Это направление работы психолога
позволяет четко структурировать его деятельность, придает
законченность и стройность его работе. Именно четкое планирование деятельности, разделение планирования на перспективное (отражающее основные направления работы всего
учреждения) и текущее (непосредственное планирование собственной деятельности), дает возможность своевременно и четко
поставить задачи работы, определить наиболее эффективные
направления их решения, минимизировать затраты сил
и времени специалиста.
305
11 Семаго
Точно так же важным для работы психолога является распределение времени и приблизительная ориентация на временные нормативы выполнения различных видов работ. Ориентация психолога на «средне-лучший» норматив позволяет
не только технологично построить собственную деятельность
но и, пожалуй, определить объемы выполняемых работ. Последнее оказывается чрезвычайно важным в свете тех взглядов
и не всегда обоснованных требований, которые предъявляются к психологической деятельности руководством образовательных учреждений, методическими службами образования. Совершенно очевидно, что подобная технология анализа временных затрат и объема выполняемых работ в значительной
степени зависит от варианта отклоняющегося развития, типа
и вида коррекционного учреждения образования. Нам не удалось провести исследования и определить ориентировочные
нормативы выполнения отдельных работ психолога для всех
категорий детей с отклонениями в развитии и трудностями
обучения. Но для некоторых категорий детей такие временные нормативы были получены в рамках научно-исследовательского гранта, предоставленного Министерством образования Российской Федерации. Эти нормативы приведены в Приложении 2.
Эффективность психологической деятельности определяется тем, насколько четко специалист придерживается единых теоретических и методологических позиций. Это относится не только к декларируемой приверженности той или
иной теории, той или иной методологии, но и к тому, как эта
теоретико-методологическая позиция преломляется в конкретной диагностической, коррекционной и консультативной
деятельности. Именно с этой точки зрения представлены все
направления деятельности психолога. Такой подход позволяет говорить именно о психологических технологиях диагностической, консультативной, коррекционно-развивающей и
организационно-методической работы специального психолога, позволяющих эффективно распределять усилия, время,
методические средства.
Центральным понятием в деятельности психолога, тем более специального психолога, на наш взгляд, является понятие психологического диагноза. С нашей точки зрения, сейчас,
когда определились контуры того истинно психологического
диагноза, о котором мечтал еще Л.С. Выготский, можно говорить о специальной психологии как о самостоятельной об306
ласти психологической деятельности, отрасли психологической науки.
Много внимания в пособии уделено междисциплинарному
характеру работы специального психолога, его координирующей роли в рамках внеучебной специализированной помощи ребенку. В настоящее время это наиболее корректный и
эффективный путь сопровождения ребенка с ограниченными
возможностями адаптации. В междисциплинарных технологиях принцип комплексности преобразовывается в принцип
«каждый специалист — в определенной последовательности,
в определенное время». В этой ситуации именно психолог
становится координатором работы с семьей проблемного ребенка. Таким образом, основной идеей пособия является понимание деятельности психолога как комплексной технологии, обладающей качественным своеобразием и четкой структурой.
Однако до сих пор существует и большое количество нерешенных проблем. Остается не до конца решенной проблема
терминологической адекватности, которая касается не только
дефиниций в отношении тех или иных наименований различных категорий детей. Точно такая же проблема существует
практически во всех составляющих деятельности специального
психолога — диагностической, консультационной и т.д. Мы
попытались в настоящем пособии хотя бы частично ответить
на некоторые вопросы терминологии.
Наиболее сложной для психолога специального образования является проблема организации коррекционно-развивающей работы. До сих пор не определены основные технологии подобной деятельности, практически отсутствуют лицензированные и утвержденные Министерством образования
программы такой вспомогательной по отношению к обучению работы. Те области коррекционной и развивающей работы, на которые традиционно ориентируют психолога, на наш
взгляд, в значительной степени сужают, обедняют его возможности как одного из специалистов образовательного пространства. В настоящем пособии мы попытались показать,
насколько может быть расширена и наполнена реальным содержанием коррекционная работа специального психолога.
Точно так же остается нерешенной проблема реального
воплощения на практике уже существующих теоретико-методологических представлений о психолого-педагогическом
сопровождении ребенка, нуждающегося в специализирован307
ной помощи со стороны как психолога, так и других специалистов вспомогательного (внеурочного) плана — врачей, логопедов, социальных педагогов и др. Мы постарались в данной работе привести общие подходы, основную, на наш взгляд
методологию этой новой образовательной технологии. В то
же время конкретное воплощение в практике специального
образования, выделение строгих критериев и показателей сопровождения как основной технологии деятельности специалистов еще ждет своих исследователей.
Таким образом, в работе ставится больше вопросов и проблем, чем дается ответов. Это одно из первых, как нам кажется, достаточно методологически обеспеченных и технологичных пособий, касающееся наиболее сложной и ответственной области психологической деятельности — работы с детьми
с ограниченными возможностями адаптации в системе специального образования.
Авторы надеются, что представленные в книге подходы и
практические технологии работы будут полезны и смогут быть
использованы в практической деятельности психологов различных направлений.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Перечень предлагаемых типологических психологических
диагнозов и их кодировка
Предлагаемая типология построена по многоосевому принципу, как и классификация психических и поведенческих
расстройств у детей и подростков (международная классификация болезней десятого пересмотра МКБ-10). Основой типологии является основной психологический синдром (ось I),
соответствующий типологическому анализу отклоняющегося
развития, приведенному в наших предыдущих работах, а также используемых в практике отдельных регионов страны [97;
118].
Принципиальной особенностью предлагаемой типологии
является то, что она в настоящий момент распространяется
на ограниченный, но наиболее представленный в психологической практике возрастной диапазон: от 3-3,5 до 11-12 лет.
В более ранних возрастах можно говорить лишь об определенных тенденциях развития, а для детей старше 11-12 лет
даже основные психологические синдромы в определенной
степени видоизменяются. В целом следует отметить, что сам
типологический психологический диагноз не является раз и
навсегда определенным, а обладает характерной динамикой
даже для описываемого возрастного диапазона.
В данном варианте предлагаемой типологии мы сочли необходимым максимально полно представить наиболее значимые показатели психического состояния ребенка, влияющие
309
на характер его адаптации в образовательной среде. К таким
дополняющим основные психологические синдромы показателям относятся: уровень общего психического тонуса (ось II);
особенности функциональной организации мозговых систем
(профиль латеральных предпочтений) (ось III).
В таком расширенном виде психологический диагноз начинает приближаться к диагнозу развития в том качестве,
как его описывал Л.С. Выготский.
Кодировка психологических диагнозов
В соответствии с предлагаемой систематикой отклоняющегося развития предусмотрена и соответствующая кодировка. Диагностические коды существуют только для статистического анализа и, тем более, сами по себе не могут быть
основанием для какого-либо административного решения или
определения образовательного маршрута ребенка. Как и в описании МКБ-10, «...коды относятся только к ситуации и проблемам человека (ребенка) в настоящее время, а не к самому
человеку. Они вовсе не подразумевают постоянства и необратимости и совершенно не предназначены для навешивания ярлыков» [72, 19].
Если специалист оценивает развитие ребенка как соответствующее более чем одному психологическому синдрому, возможно использование более чем одного психологического синдрома и, соответственно, их кодов. В ряде регионов страны
такой вариант оценки состояния ребенка и постановки психологического диагноза (заключения психолога) получил название сложный дизонтогенез (в отличие от простого дизонтогенеза, когда состояние ребенка оценивается как единый
психологический синдром1 [118]).
Предусмотрена буквенно-цифровая кодировка психологического диагноза по основным (ось I — основной психологический синдром — буква и три-четыре знака) и дополнительным показателям (ось II — уровень общего психического тонуса — один знак; ось III — особенности функциональной
организации мозговых систем (профиль латеральных предпочтений) — один знак).
1 Подобный подход к систематике психологического диагноза принят специалистами ПМПК Орловской области в рамках пилотного проекта ТАСИС
«Развитие деятельности ПМПК в Орловской области».
310
Для категорий основного психологического синдрома, имеющего несколько подтипов, предусмотрены дополнительные
коды после тире « — ».
При кодировке психологического диагноза предлагается
разделение категорий каждой из осей точкой. Степени (группы) выраженности основного психологического синдрома (ось
I.) кодируются соответствующим знаком после точки.
Если невозможно определить характер и степень выраженности показателей по соответствующим осям — в соответствующих кодах ставится либо прочерк, либо код «х».
Таким образом, код психологического диагноза может быть
приведен в общем виде:
{Буква}ХХ-Х.Х. X. X
Подобная кодировка достаточно удобна для использования в
компьютерных базах данных, которые все больше распространяются в образовательных системах (в частности, в деятельности ПМПК как одного из структурных подразделений системы специального образования).
ОСЬ I: ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СИНДРОМЫ
Н1-НЗ Группа: Недостаточное развитие
HI Тотальное недоразвитие
HI 1.x Простой уравновешенный тип
Н12.х Аффективно-неустойчивый тип
Н13.х Тормозимо-инертный тип
Для данной группы код «.х» после точки означает необходимость указания выраженности основного психологического синдрома: легкая степень (1); выраженная степень (2); грубая степень (3).
Н2 Задержанное развитие
Н21 Темпово задержанный тип (гармонический инфантилизм)
Н22 Неравномерно задержанный тип (дисгармонический
инфантилизм)
311
НЗ Парциальная несформированность психических
функций
Н31.х Парциальная несформированность преимущественно регуляторного компонента деятельности
Н32.х Парциальная несформированность преимущественно когнитивного компонента деятельности
В рамках парциальной несформированности преимущественно когнитивного компонента деятельности может быть
выделена парциальная несформированность вербально-логического компонента деятельности.
НЗЗ.х Парциальная несформированность смешанного типа
В рамках этого типа возможна дальнейшая дифференциация по ведущему признаку несформированности: регуляторному или когнитивному.
Для данной группы код «.х» после точки означает необходимость указания выраженности основного психологического синдрома: легкая степень (1); выраженная степень (2); грубая степень (3).
А1-А2 Группа: Асинхронное развитие
А1 Дисгармоничное развитие
All Дисгармоничное развитие экстрапунитивного типа А12
Дисгармоничное развитие интропунитивного типа А13
Дисгармоничное развитие, связанное с недостаточностью
общего психического тонуса
В рамках данного типа дисгармоничного развития как предельный случай может быть выделен апатический тип дисгармоничного развития.
А2 Искаженное развитие
А21 Искажение сформированности преимущественно аффективно-эмоциональной сферы
В рамках этого типа искаженного развития предусмотрена
градация в соответствии с представлениями О.С. Никольской
о вариантах раннего детского аутизма (1-4 группы).
А22 Искажение преимущественно когнитивной сферы
А23 Мозаичный (смешанный) тип искаженного развития
312
JJl-ПЗ Группа: Поврежденное развитие
[11 Локально поврежденное развитие
Данная категория может быть оценена и как позднее дефицитарное развитие, в том случае, когда существует медицинская верификация локального повреждения соответствующей анализаторной или опорно-двигательной системы.
П2 Диффузно-поврежденное развитие
Объемность и массивность повреждения ЦНС дает основание
относить к этой категории развития и сложное сочетан-ное
бисенсорное дефицитарное развитие и дефицитарностъ
опорно-двигательного аппарата. ПЗ Психическая травма
В рамках психической травмы особенности развития могут
быть более дифференцированы (например, тотальный или элективный мутизм, регресс навыков или поведенческий регресс и
т.п.). В любом случае необходимо подтверждение того, что данные особенности развития возникли вследствие именно психической травмы, а не вызваны какой-либо иной причиной.
Д1-ДЗ Группа: Дефицитарное развитие
Д1 Раннее, дефицитарное развитие
Д11 Развитие в условиях ранней дефицитарности слухового анализатора
Д11-1.Х Развитие в условиях полного или практически
полного отсутствия слуха {глухие или неслышащие) вследствие потери слуха до сформированности речи
Возможно дифференцирование этой категории развития (код
«.х») в соответствии с объективными данными исследования слуховой функции по 4 группам глухоты (1-я — наиболее тяжелая).
Д11-2.Х Развитие в условиях полного или практически
полного отсутствия слуха (глухие или неслышащие) вследствие врожденной глухоты
Возможно дифференцирование этой категории развития
(код «.х») в соответствии с объективными данными исследования слуховой функции по 4 группам глухоты (от 1-й —
наиболее тяжелой, к 4-й — наиболее легкой)
Д11-З.Х Развитие в условиях слабослышания (тугоухости)
Возможно дифференцирование категории развития по 3 степеням
выраженности слабослышания (код «.х»: 1-я ст. —
313
наиболее легкая; 3-я ст. — наиболее тяжелая), а также дифференцирование в зависимости от степени сформированное^
речи (I, II отделения школы II вида)
Д12 Развитие в условиях ранней дефицитарности зрительного анализатора1
Д12-1 Развитие в условиях потери зрения в возрасте до 14
лет
Д12-1.1 Абсолютно, или тотально, слепые: дети с полным отсутствием зрительных ощущений
Д12-1.2 Частично, или парциалъно, слепые: дети, имеющие
светоощущения, форменное зрение (способность к выделению
фигуры из фона) с остротой остаточного зрения от 0,005 до 0,04
Д12-2 Развитие в условиях врожденной тотальной слепоты {слепорожденные)
Д12-3 Развитие в условиях слабовидения (слабовидящие,
дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем
глазу с коррекцией обычными очками)
Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в
зависимости от отклонений в состоянии других зрительных
функций (цвето- и светоощущения, периферическое и бинокулярное зрение), а также от форм остаточного зрения при
остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности нарушений зрительной функции.
Д12-4 Развитие в условиях наличия косоглазия и амблиопии.
Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в зависимости от особенностей и выраженности данного нарушения.
Д13 Развитие в условиях ранней дефицитарности опорно-двигательного аппарата
Возможна дальнейшая дифференциация этой категории
развития в соответствии с имеющейся психолого-педагогической классификацией.
Д14—Д19 Развитие в условиях ранней дефицитарности
какой-либо иной анализаторной системы
1 Описание вариантов дефицитарности зрительного анализатора осуществлялась при консультационной помощи доктора психологических наук, профессора Л.И. Плаксиной.
314
Д2 Позднее дефицитарное развитие
Данная подгруппа может рассматриваться и как локально
поврежденное развитие (какой-либо анализаторной системы
или опорно-двигательного аппарата).
Д21 Развитие в условиях поздно наступившей дефицитарности слухового анализатора
Д21-1.Х Развитие в ситуации позднего наступления полной или практически полной глухоты (позднооглохшие)
Д21-2.Х Развитие в ситуации позднего снижения слуха (слабослышащие)
Категории Д21-х.х могут быть дифференцированы в соответствии с существующей психолого-педагогической классификацией по группам (глухие: 1-4 гр. в соответствии с
объективными данными исследования слуховой функции,
слабослышащие: 1-3 ст.). Степень выраженности нарушений в данном случае определяется как соответствующий знак
после точки.
Д22 Развитие в условиях поздно наступившей дефицитарности зрительного анализатора
Д22-1 Развитие в ситуации позднего наступления полной
утраты зрения в возрасте 14 лет и позже (поздноослепшие).
Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в
зависимости от степени и формы потери зрения в соответствии
с имеющимися психолого-педагогическими подходами.
Д22-2 Развитие в ситуации позднего наступления частичной
(парциальной) утраты зрения в возрасте 14 лет и позже.
Возможна дальнейшая дифференциация этой категории в
зависимости от степени и формы потери зрения в соответствии
с имеющимися психолого-педагогическими подходами.
Д23 Развитие в условиях поздней дефицитарности опорно-двигательного аппарата
Дальнейшая дифференциация может основываться на особенностях психического состояния ребенка, в первую очередь
его аффективно-эмоциональной сферы и особенностей личностного развития, возникших после различных вариантов поражения опорно-двигательного аппарата в дошкольном возрасте и позже.
Д24—Д29 Развитие в условиях поздней дефицитарности
иных анализаторных систем
315
ДЗ Сложное дефицитарное развитие
Эта категория дефицитарного развития представляет сочетание двух и более нарушений функциональных систем.
Д31 Бисенсорное дефицитарное развитие (слепоглухота)
Д31-1 Врожденная и ранняя слепоглухота
Дальнейшая дифференциация проводится по выраженности и сочетанности сенсорных нарушений: тотально слепоглухие; практически слепоглухие; слабовидящие глухие; слепые слабослышащие; слабовидящие слабослышащие.
Д31-2 Врожденные нарушения слуха и приобретенная с
возрастом слепота
Д31-3 Врожденная слепота и приобретенная глухота
Д31-4 Приобретенная с возрастом слепоглухота
Эта категория детей (подростков) может также быть отнесена к группе локального поздно поврежденного развития.
Д32 Сложное сочетанное бисенсорное дефицитарное развитие и дефицитарноетъ опорно-двигательного аппарата
Д32-1 Развитие в условиях ранней сложной сочетанной
дефицитарности
Возможна дальнейшая дифференциация в зависимости от
сочетания видов дефицитарности.
Д32-2 Развитие в условиях поздно возникшей сложной
сочетанной дефицитарности
В связи с массивностью поражения ЦНС эта категория детей
может быть отнесена и к группе диффузно поврежденного
развития. Дальнейшая дифференциация проводится по сочетанию возраста наступления соответствующей дефицитарности и вида дефицитарности.
Примечание. При невозможности в отдельных категориях основных психологических синдромов (в частности, отдельных типов групп поврежденного, дефицитарного развития) оценить степень выраженности по показателям осей II и
III в соответствующих кодах проставляется код «х».
ОСЬ II: ОБЩИЙ УРОВЕНЬ ПСИХИЧЕСКОГО ТОНУСА
О
Высокий уровень психического тонуса и достаточно высокая для данного возраста работоспособность
I
1 Средний уровень психического тонуса, вполне достаточная
для возраста работоспособность
2 Сниженный уровень психического тонуса (психической ак
тивности), недостаточная работоспособность
3 Выраженно сниженный уровень психической активности и
работоспособности
4 Сниженный уровень психического тонуса при достаточной,
в целом, работоспособности
ОСЬ III: ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ ЛАТЕРАЛЬНЫХ
ПРЕДПОЧТЕНИЙ1
0 Профиль латеральных предпочтений преимущественно
правосторонний (по большинству исследуемых проб и при
вычных действий)
1 Профиль латеральных предпочтений преимущественно ле
восторонний (по большинству исследуемых проб и привыч
ных действий)
2 Профиль латеральных предпочтений смешанный
Возможна дальнейшая дифференциация профиля латеральных предпочтений. В этом случае может быть добавлен еще
один знак.
]
П р и м е ч а н и е . Существует нормативная динамика становления
межфункциональной асимметрии. Окончательное становление
профиля латеральных предпочтений обычно относится к возрасту
6,5-8 лет. Именно с этого возраста наличие смешанного типа
латеральных предпочтений будет свидетельствовать о своеобразии
межфункциональных взаимодействий, что, в свою очередь, будет
осложнять весь ход развития ребенка. Дети более младшего
возраста (вплоть до 7 лет) достаточно часто демонстрируют
смешанный тип латеральных предпочтений, что может отражать
как нормативное становление функциональных взаимодействий,
так и свидетельствовать об определенных тенденциях риска
формирования атипичного варианта. Более позднее становление
функциональной асимметрии скорее свидетельствует о специфике
формирования межфункциональных взаимодействий.
1 В данном случае именно профиль латеральных предпочтений является косвенным показателем особенностей функциональной организации мозговых систем.
317
316
со
оо
Примерные нормативы времени выполнения отдельных видов работ педагога-психолога
в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях различного вида 1
1. Примерное распределение времени выполнения отдельных видов работ
педагога-психолога (в минутах) при работе с детьми с нарушениями слуха
Возраст детей (в годах)
Виды работ педагога-психолога
3-5
5-6
6-7
7-8
8-10
10-12
13-17
1. Первичное индивидуальное обследование
1.1. Выяснение истории развития
До 30
До 30
До 35
До 40
До 40
До 45
До 45
1.2. Обследование ребенка*
15x5
15x5
20x3
25x2
25x3
25x3
90-120
1.3. Консультирование родителей
40-50
40-50
45-60
До 80
До 80
До 80
До 90
1.4. Анализ результатов и написание
психологического заключения
От 40 до 80 минут
s
о
*
1.5. Психологическое обследование взрослого,
включая исследование специфики
внутрисемейных отношений
До 90 минут
X
■о
s
(D N3
2. Повторное индивидуальное обследование
2.1. Повторное (динамическое) обследование
ребенка*
15x2
15x2
20x2
20x3
20x3
25x3
До 90
2.2. Повторное консультирование родителей
20-25
20-25
25-30
25-30
До 40
До 40
До 40
2.3. Анализ результатов и написание
динамического заключения
От 25 до 45 минут
1
Рекомендуемые нормативы времени в целом согласуются с предлагаемым разработчиками проекта Минис терства образования и
науки распределением рабочего времени педагога-психолога, приведенным в газете «Школьный психолог» (№ 34, август 2004).
3. Групповое диагностическое обследование
3.1. Групповое обследование детей (начиная
с 15-летнего возраста при наличии 2-х помощников)
До 60 минут
3.2. Групповое обследование родителей
От 45 до 80 минут
3.3. Анализ результатов и написание
оночения на одного ребенка (взрослого*)
До 30* |
3.4. Групповой анализ и заключение
3-5 часа на группу из 12-15 человек
До 30*
До 30*
До 30*
45*
45*
45
4. Консультативная работа
4.1. Индивидуальное консультирование
(не ранее 12-13 лет при владении
психологом жестовой речью
До 45
4.2. Индивидуальное консультирование
родителей
40-60
40-60
40-60
До 60
До 90
До 90
4.3. Индивидуальное консультирование
специалистов
15-20
До 30
До 30
30-45
До 45
До 45
4.4. Групповая консультация родителей
(родительское собрание)
От 45 до 90 минут
От 30
До 60
До 60
4.5. Совместная консультация специалистов
4.6. Обсуждение ребенка на Консилиуме
От 30
До 40
До 60 минут
5. Индивидуальная коррекционно-развивающан работа
5.1. Индивидуальная работа с ребенком
15-20
15-20
От 45 до 90 минут
5.2. Индивидуальная работа с родителями
СО
*-»
(О
До 45
о
5.3. Индивид, работа со специалистами
От 45 до 60 минут
5.4. Оформление документации
До 10 минут (на одно занятие), до 40 минут (на один цикл)
«6. Групповая коррекционно-развивающая работа
6.1. Групповые формы работы с детьми
15-20
6.2. Подготовка к проведению тренинга со
взрослыми
До 90 минут на одно занятие
6.3. Групповая работа с родителями,
специалистами
До 120 минут
6.4. Написание аналитического отчета о
проведенных занятиях (на один цикл)
До 120 минут
15-20
До 20
До 30
40-45
45-60
45-60
До 120
—
—
7. Проведение просветительских семинаров
7.1. Семинары с родителями
От 60 до 90 минут
От 90 до 120 минут
7.2. Методические семинары
со специалистами
До 60
90-120
До 90
До 120
Знаком (*) обозначена возможность проведения обследования за несколько приемов.
1.5. Психологическое обследование
ослого, включая исследование
2.1. Повторное (дивамическ
обследование ребенка*
2. Примерное распределение времени выполнения отдельных видов работ педагога-психолога
(в минутах) при работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата
w
со
to
3.2 Групповое обследование родителей
От 45 до 80 минут
3.3. Анализ результатов и написание з
включения на одного ребенка (взрослого*)
До 30*
3.4. Групповой анализ и заключение
3-5 часов на группу из 12-15 человек
До 30*
До 30*
До 30
45
45
45
4. Консультативная работа
4.1. Индивидуальное консультирование
детей
—
—
—
15-20
15-25
До 45
До 45
4.2. Индивидуальное консультирование
родителей
40-60
40-60
40-60
До 60
До 60
До 90
До 90
4.3. Индивидуальная консультирование
специалистов
15-20
До 30
До 30
30-45
30-45
До 45
До 45
4.4. Групповая консультация родителей
(родительское собрание)
От 45 до 90 минут
4.5. Совместная консультация специалистов
От 30
До 45
До 60
До 60
4.6. Обсуждение ребенка на консилиуме
До 60 минут
До 40
30-45
30-45
От 30
До 40
До 40
5. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа
5.1. Индивидуальная работа с ребенком
15-20
15-20
5.2. Индивидуальная работа с родителями
От 45 до 90 минут
5.3. Индивид, работа со специалистами
От 45 до 60 минут
5.4. Оформление документации
20-35
30-35
До 10 минут (на одно занятие), до 40 минут (на один цикл)
6. Групповая коррекционно-развивающая
До 40
работа До 20
6.1. Групповые формы работы с детьми
До 30
6.2. Подготовка к проведению тренинга
со взрослыми
До 90 минут на одно занятие
6.3. Групповая работа с родителями,
специалистами
До 120 минут
6.4. Написание аналитического отчета
о проведенных занятиях (на один цикл)
До 120 минут
__________ •—-—----------------------
7. Проведение просветительских семинаров
7.1. Семинары с родителями
От 60 до 90 минут
7.2. Методические семинары
со специалистами
До 60
До 90
От 90 до 120 минут
90-120
До 120
Знаком (*) обозначена возможность проведения обследования за несколько приемов.
W
to
со
40-45
3. Примерное распределение времени выполнения отдельных видов работ педагога -психолога (в минутах)
при работе с детьми в учреждениях VII вида
Виды работ педагога-психолога
Возраст детей (в годах)
.
3-5
5-6
6-7
7-8
8-10
10-12
13-17
1. Первичное индивидуальное обследование
1.1. Выяснение истории развития
До 30
До 30
До 35
До 40
До 40
До 45
До 45
1.2. Обследование ребенка*
15x4
15x4
20x4
20x4
25x4
25x4
90-120
1.3. Консультирование родителей
35-45
35-45
45-60
До 60
До 60
До 60
До 60
1.4. Анализ результатов и написание
психологического заключения
От 40 до 80 минут
1.5. Психологическое обследование взрослого
включая исследование специфики
внутрисемейных отношений
До 90 минут
2. Повторное индивидуальное обследование
2.1. Повторное (динамическое) обследование
ребенка*
15x3
15x3
20x3
20x3
20x3
20x4
До 90
2.2. Повторное консультирование родителей
15-20
15-20
15-30
15-30
До 30
До 30
До 30
2.3. Анализ результатов и написание
динамического заключения
От 25 до 45 минут
До 90
3. Групповое диагностическое обследование
3.1. Групповое обследование детей
-
3 2 Групповое обследование родителей
-
-
До 4 5
До 45
До 90
До 30*
До 30
45
45
45
—
15-20
15-25
До 45
До 45
От 45 до 80 минут
3.3. Анализ результатов и написание
заключения на одного ребенка (взрослого*)
3 4 Групповой анализ и заключение
До 30*
До 30*
3-5 часов на группу и: 12-15 человек
4. Консультативная работа
4.1. Индивидуальное консультирование
детей
-
4.2. Индивидуальное консультирование
родителей
40-60
40-60
40-60
До 60
До 60
До 90
До 90
4.3. Индивидуальное консультирование
специалистов
15-20
До 30
До 30
30-45
30-45
До 45
До 45
До 45
До 60
До 60
До 40
30-45
30-45
4.4. Групповая консультация родителей
(родительское собрание)
От 45 до 90 минут
4 5 Совместная консультация специалистов
4 6 Обсуждение ребенка на консилиуме
От 30
От 30
До 40
До 40
До 45 минут
5. Индивидуальная коррекционно-развивающая работа
5 1 Индивидуальная работа с ребенком
СО
ел
15-20
20-25
5 2. Индивидуальная работа с родителями
От 45 до 90 минут
5 3. Индивид, работа со специалистами
От 45 до 60 минут
5.4. Оформление документации
До 10 минут (на одно
До 30
30-35
занятие), до 40 минут (на один цикл)
,
00
6. Групповая коррекционно-развивающая работа
to
6.1. Групповые формы работы с детьми
6.2. Подготовка к проведению тренинга
со взрослыми
-
,
-
До 30
До 40
40-45
45-60
45-60
До 90 минут на одно занятие
6.3. Групповая работа с родителями,
специалистами
До 120 минут
6.4. Написание аналитического отчета о
проведенных занятиях (на один цикл)
До 120 минут
7. Проведение просветительских семинаров
7.1. Семинары с родителями
7.2. Методические семинары
со специалистами
От 60 до 90 минут
До 60
До 90
От 90 до 120 минут
90-120
До 120
До 120
Знаком (*) обозначена возможность проведения обследования за несколько приемов.
со to
о
о
(Г
U
о
п
03
XX
ш
1
(D
и
ф ■о
■о
23. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процес
сов. — М.: Смысл, Per Se, 2000.
24. Венгер А.Л. Структура психологического синдрома // Вопросы психоло
гии. — №4. — 1994.
25. Венгер А.Л., Цукерман ГА. Психологическое обследование младших школь
ников. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
26. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подрост
ков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Г.В. Бурменская
Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. — М.: Академия, 2002.
27. Воловик В.М. Функциональный диагноз в психиатрии и некоторые спор
ные вопросы психиатрической диагностики // Теоретико-методологичес
кие проблемы клинической психоневрологии. — Л., 1975.
28. В помощь директору специальной школы: Сб. руководящих и инструкт.
материалов / Под ред. Г.Д. Кузнецова. — М.: Просвещение, 1982.
29. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. 4,5 / Под ред. Т.А. Власовой. —
М.: Педагогика, 1983,1984. (Акад. Пед. наук СССР).
30. Грибова О.Е. Прием научного моделирования как средство изучения рече
вых нарушений // Дефектология. — № 1. — 2001.
31. Дети с временной задержкой психического развития /Под ред. Т. А. Власо
вой, М.С. Певзнер. — М.: Педагогика, 1971.
32. Детский практический психолог: Программы и методические материалы:
Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.А. Шаграева,
А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, Г.Г. Филлипова; Под ред. О.А. Шаграевой,
С.А. Козловой. — М.: Академия, 2001.
33. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Посо
бие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения /
Под ред. С.Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2001.
34. Диагностический комплект. Исследование особенностей развития позна
вательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов /Авт.сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1999.
35. Домишкевич СА. Функционально-уровневый подход в психодиагностике,
коррекционно-развивающей работе и психологическом консультировании.
Ч. 1. — Иркутск: ИГПУ, 2002.
36. Дубровина И.В..Акимова М.К. и др. Рабочая книга школьного психолога. —
М., 19*91.
37. Екжанова ЕА. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дош
кольников с разным уровнем умственной недостаточности. — СПб.: Сотис,
2002.
38. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. — Л.: Издво ЛГУ, 1985.
39. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Нарушение психомоторного развития детей
первого года жизни. — М., 1981.
40. Забрамная С Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного разви
тия детей: Учеб. для студентов дефектол.фак. педвузов и ун-тов. — 2-е изд.,
перераб. — М.: Просвещение, Владос, 1995.
41. Зинкевич-Евстигнеева ТД. Путь к волшебству: Теория и практика сказкотерапии. — СПб.: Златоуст, 1998.
42. ИовчукН.М., Северный АА. Депрессия у детей и подростков. — М.: ШколаПресс, 1999.
328
43. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.
44. Казакова Е.И. Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровожде
ние ребенка: проблема развития диагностических исследований // Пробле
мы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося разви
тия . Материалы Всероссийской научно-практической конференции и семи
нара: «Современная психологическая диагностика отклоняющегося
развития: методы и средства. Проблемы специальной психологии в образо
вании». 25-27 ноября 1998 г. — М., 1998.
45. Карабанова О А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учеб
ное пособие. — М.: Российское педагогическое агентство, 1997.
46. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995.
47. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей
и подростков. — М.: Медицина, 1985.
48. Кононова М.П. Руководство по психологическому обследованию психичес
ки больных детей школьного возраста. — М.: Медгиз, 1963.
49. Коробейников И .А. О соотношении нозологического и функционального
диагноза при нарушениях психического развития у детей // Дефектоло
гия. — № 6. — 1995.
50. Коробейников ИЛ. Диагностика нарушений психического развития у де
тей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Де
фектология. — № 1. — 2004.
51. Коробейников И.А Нарушения развития и социальная адаптация. — М.:
ПЕР СЭ, 2002.
52. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школь
ников. — М.: Педагогическое общество России, 2001.
53. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. — М.: Академи
ческий проект, 1999.
54. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред. А.В.Семено
вич. — М., 1998.
55. Крюкова СВ., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и ра
дуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и млад
шего школьного возраста: Практическое пособие. — М.: Генезис, 1999.
56. Кузнецова И.В., Ахутина Т.В., Битянова М.Р. и др. Психолого-педагоги
ческое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе: Пособие
для администрации школ, педагогов и школьных психологов. Кн. 1. — М.:
НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского, Образовательный центр «Педагогичес
кий поиск», 1997.
57. Лаак Я. Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. - М.:
ИПП: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
58. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки пси
хического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки пси
хического развития детей. — М.: Педагогика, 1982.
59. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма:
начальные проявления. — М.: Просвещение, 1991.
60. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.: МГУ,
1985.
61. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2000.
329
62. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания дет с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для CTV
сред. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2001.
63. ЛубовскийВ.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978
64. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального р аз
вития детей. - М.: Педагогика, 1989.
65. Лубовский В.И. Дифференциальная диагностика нарушений развития: Птзо
блемы и перспективы // Проблемы специальной психологии и психодиаг
ностика отклоняющегося развития. Материалы Всероссийской научно-прак
тической конференции и семинара: «Современная психологическая диаг
ностика отклоняющегося развития: методы и средства. Проблемы
специальной психологии в образовании». 25-27 ноября 1998 г. — М., 1998
66. Мапрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок / Дисс. на звание канд
мед. наук. — М., 1976.
67. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в разви
тии. — СПб.: Речь, 2001.
68. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами
в развитии. — СПб.: Речь, 2003.
69. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом:
Младенческий, ранний и дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1991.
70. Меновщиков В.Ю. Введение в психологическое консультирование. — М.:
Смысл, 1998.
71. Мкртычян ГА. Психология экспертной деятельности в образовании: Тео
рия. Методология. Практика. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитар
ный центр, 2002.
72. Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подрос
тковом возрасте. Классификация психических и поведенческих расстройств
у детей и подростков в соответствии с МКБ-10. — М.: Смысл; СПб.: Речь,
2003.
73. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути
помощи. — М.: Теревинф, 1997.
74. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: Взгляд сквозь призму дет
ского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.
75. Нормативные правовые документы для педагога-психолога образования /
Сост. И.М. Каманов. Вып. 1. — М.: ТЦ Сфера, 2003.
76. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М.:
Изд-во Моск. Ун-та, 1987.
77. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб. пособие для
студ. психол. фак. университетов. — М.: Академия, 2003.
78. Организация деятельности системы психолого-медико-педагогических ко
миссий: Руководство // Проект ТАСИС «Поддержка взаимодействия в об
ласти образования, здравоохранения и социальной защиты». — М.; Орел.
Управление общего и профессионального образования, 2002.
79. ОсиповаАА. Общая психокоррекция: Учебн. пособие для студ. вузов. м-ТЦ Сфера, 2002.
80. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. У че
заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л. И. Солнцева и др- / Под РеДЛ.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.
81. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы У Д ет
сЗПР. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во гос. пед. ин-та, 1997.
330
Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностика особен82. ностей словесно-логического мышления младших школьников. — Абакан,
1990.
Переслени
Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения
83.
уровня развития познавательной деятельности младших школьников: Учебно-методическое пособие. — М.: Когито-Центр, 1996.
84. Петрова Е.Ю. Проблема использования сюжетов народной волшебной сказки в психокоррекционной и педагогической работе //Журнал практического психолога. — № 10-11. — 1999.
85. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и
средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. —
2-е изд. — М.: Сфера, 1998.
86. Петровская Л А. Теоретические и методические проблемы социально-пси87. хологического тренинга. — М., 1982.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1996.
Пряжников Н.С. Подростковая профконсультация: В поисках новых ориентиров // Журнал практического психолога. — № 1. — 1996. Пряжников
Н.С. Методы активизации профессионального самоопределения. — М.:
90. МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.
Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича,
91. Е. М. Борисовой. — 2-е изд., испр. — М.: Изд-во УРАО, 2000.
92. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1995.
Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального разви93. тия / Сост. Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Полиграф сервис, 2001.
Психологическое консультирование: Теория и практика: Учебное пособие /
94. Сост. Н.В. Бодягина. — Самара: Изд. Самарского обл. инст. ПКиПРО, 2001.
Психолого-медико-педагогическая консультация: Методические рекомендации / Под ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.: Институт специальной педаго95. гики и психологии им. Р. Валленберга, 1999. . Психолого-педагогическое,
медико-социальное сопровождение развития
96. ребенка / Под ред. Е.И. Казаковой и Л.М. Шипицыной. — СПб., 1998. .
Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка: Комплект рабочих
97. материалов / Под ред. М.М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1998. Психолого-медикопедагогический консилиум в общеобразовательном учреждении:
Методические рекомендации /Авт-сост: Э.Н. Абуталипова, СИ.
Галяутдинова, М.М. Семаго. — Уфа: Башкирский институт развития
98. образования, 2002.
Психолого- педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.
учеб. заведений / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. — М.: Акаде- .
99. мия, 2003.
Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А.А. Реана. —
100 СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2001.
. Пылаева Н.М.,Ахутина Т.В. Школа внимания: Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. — М.: ИНТОР,
101 1997.
. Развитие специального образования в Одинцовском районе: Сборник практических материалов / Под ред. М.М. Семаго, О.Е. Грибовой. — Одинцово,
2002.
331
Региональная служба практической психологии. Опыт работы и перепек
тивы развития / Материалы научно-практического семинара ответствен
ных за деятельность службы практической психологии в органах управ
ления образования субъектов Российской Федерации / Научный редактоп
В.Э. Пахальян. — Самара, 2002.
103. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального само
определения для подростков. — М.: Генезис, 2000.
104. Семаго М.М. Консультирование семьи проблемного ребенка (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта) // Семейная психоло
гия и семейная терапия. — № 1. — 1998.
105. Семаго М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения
— М.:ТЦ Сфера, 2002.
106. Семаго М.М. Структурная модель сопровождения ребенка в образователь
ной среде // Сб. трудов Академии, поев. 75-летию АКПиПРО. — М.: Издво АПКиПРО РФ, 2003.
\/ 107. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных
представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. — № 1. — 2000.
108. Семаго Н.Я. Сравнительный анализ структуры познавательной деятель
ности детей с вариантами отклоняющегося развития // Сб. трудов Акаде
мии, поев. 75-летию АКПиПРО. — М.: Изд-во АПКиПРО РФ, 2003.
109. Семаго НЛ., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике.
Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие. — М.:
Изд-во АПКиПРО РФ, 2000.
110. Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и
коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2003.
111. Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалифика
ции отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихоло
гии детского возраста: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Цветковой. — М.:
МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001.
112. Семенович А.В., Умрихин СО. Пространственные представления при от
клоняющемся развитии: Методические рекомендации к нейропсихологи
ческой диагностике. — М., 1998.
113. Семья в психологической консультации / Под ред. А. А.Бодалева, В.В. Столина.-— М.: Изд. МГУ, 1989.
114. Сергиенко ЕА. Антиципация в раннем онтогенезе человека / Автореф. дис.
докт. психол. наук. — М., 1997.
115. Сергиенко ЕА. Природа субъекта: Онтогенетический аспект // Проблема
субъекта в психологической науке. — М.: Академический проект, 2000.
116. Служба практической психологии образования России // Рабочие мате
риалы совещания 3-4 марта 1999 года, Москва. — М.: Генезис, 1999.
117. Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве / Отв. реДЛ.Е. Курнешова. Вып. 1, 2. — М.: Центр инноваций в педагогике, 1997,
1998.
118. Совершенствование деятельности психолого-медико-педагогических ко
миссий в Орловской области: Итоги пилотного проекта, материалы кон
ференций / Под ред. А.Я. Юдилевича, И.А. Ульчонок. — М.; Орел: 1АСИС проект, Управление общего и профессионального образования адми
нистрации Орловской области, 2002.
102.
332
Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заве
дений / Под ред. Н.М. Назаровой. — М.: Академия, 2003.
120. Специальная психология: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. за
ведений / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2003.
121. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред.
Л.М. Шипицыной. — СПб.: Речь, 2003.
122. Сухарева Т.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста:
В 3 т. — М.: Медицина, 1965.
123. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974.
124. Типовое положение о классах коррекционно-развивающего обучения в
общеобразовательных учреждениях г. Москвы: Методические рекоменда
ции по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения
в условиях общеобразовательных учреждений // Начальная школа (еже
недельное приложение к газете «Первое сентября»), № 29 (август), 1997.
125. Ткачева В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими
детей с отклонениями в развитии: Практикум по формированию адекват
ных отношений. — М.: Гном-Пресс, 1999.
126. ТхостовАШ. Психология телесности. — М.: Смысл, 2002.
127. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. —
М.: Педагогика, 1990.
128. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной
психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учебное посо
бие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.
129. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изуче
ния аномальных детей. — М.: МГПУ, 1990.
130. Хрестоматия по курсу «Метод наблюдения и беседы в психологии» /Отв.
ред. A.M. Айламазьян. — М.: Психология, 2000.
131. Чернявская АЛ. Психологическое консультирование по профессиональ
ной ориентации. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
132. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И.Буянова. — 2-е изд. —
М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995.
133. Шепко ЕЛ. Психодиагностика нарушений развития у детей: Учебное по
собие. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.
134. Шилова ЕА. Психодиагностика и коррекция детей с отклонениями в по
ведении: Диагностика, типология, развитие, коррекция. — М.: СТИ, 2000.
135. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии: Методи
ческое пособие. Вып. 1. — М.: Фолиум, 1996.
136. Эйдемиллер Э.Г..Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.:
Питер, 1999.
137. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В. Ле
бединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. — М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1990.
138. Юртайкин В.В, Комарова ОТ. Семья и ребенок с «особыми нуждами» //
Школа здоровья. — № 1. — 1996.
119.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ......................................................................................................... g
РАЗДЕЛ I
Основные принципы и методологические
основания деятельности психолога
специального образования .......................................................................... 7
Глава 1
Общие положения организации деятельности психолога
в специальном образовании.................................................. ; ...................... 7
Глава 2
Представления об отклоняющемся и нормативном развитии
в специальной психологии ....................................................................... 19
Глава 3
Закономерности отклоняющегося развития
как основание деятельности психолога
в системе специального образования ...................................................... 32
Глава 4
Сопровождение как основная стратегия
деятельности педагога-психолога .............................................................40
РАЗДЕЛ II
Диагностика ................................................................................................
Глава 1
Основы диагностической деятельности
психолога: виды, цели, задачи,
основные принципы ...................................................................................
Глава 2
Групповая (фронтальная) диагностика ....................................................
Глава 3
Углубленная психологическая диагностика ...........................................
РАЗДЕЛ III
Анализ и оформление
результатов обследования.
Виды психологических заключений ....................................................
Глава 1
48
48
53
84
Ю7
Современные подходы к понятию
1 Л7
психологического диагноза ......................................................................
Глава 2
Типология отклоняющегося развития
lu
'
11О
как основа психологического диагноза .................................................. L1
Глава 3
Анализ результатов углубленной
психологической диагностики ................................................................ ^
Глава 4
Технология составления заключения
по результатам психологического обследования ...................................
Глава 5
Особенности составления заключений
по результатам повторных обследований
(динамическое и итоговое заключения) ................................................ 141
РАЗДЕЛ IV
Консультирование .................................................................................... 146
Глава 1
Понятие и содержание психологического
консультирования как одного из направлений
деятельности психолога образования .................................................... 146
Глава 2
Особенности консультирования детей
младшего школьного возраста и подростков ........................................... 151
Глава 3
Психологическое консультирование педагогов...................................... 157
Глава 4
Консультирование семьи проблемного ребенка ..................................... 160
,
РАЗДЕЛ V
Экспертная деятельность ........................................................................ 177
Глава 1
Организация и содержание деятельности
психолога в составе психолого-медикопедагогического консилиума (ПМПк)
образовательного учреждения ................................................................ 177
Глава 2
Организация и содержание деятельности психолога
на психолого-медико-педагогической
комиссии (ПМПК) ...................................................................................... 190
РАЗДЕЛ VI
Коррекционно-развивающая работа ....................................................... 218
Глава 1
Методологические подходы
к коррекционно-развивающей работе
в специальном образовании ...................................................................... 218
Глава 2
Психологическая коррекция в деятельности
специального психолога ........................................................................... 225
Глава 3
Основы коррекционно-развивающих программ, ориентированных на
формирование компонентов познавательной деятельности ............... 229
Глава 4
Основы коррекционной работы, направленной
на формирование эмоционально-аффективной сферы
и личностных особенностей детей ........................................................... 250
Глава 5
Особенности коррекционно-развивающей
работы в средней школе.
Тренинги в подростковом возрасте .......................................................... 259
335
334
РАЗДЕЛ VII
Организационно-методическая работа .......................................................
Глава 1
Планирование деятельности психолога .....................................................
Глава 2
Виды документации. Составление отчетов ................................................
Заключение .........................................................................................................
Приложения 309
Использованная и рекомендуемая литература ...........................................
267 I
267
281
305
327
Библиотека психолога-практика Михаил
Михайлович Семаго, Наталья Яковлевна Семаго
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Методическое пособие
Главный редактор
Ответственный аа выпуск
Редактор
Компьютерная верстка
Дизайн обложки
И.Ю. Синельников
В.Е.Дремин МЛ.
Тихомирова М.В.
Голубцов И.В.
Орлова
Лицензия серия ИД N° 04186 от 06.03.2001. Подписано к печати 20.12.2004
Формат 60x90/16. Гарнитура Школьная. Объем 21 п.л. Печать
офсетная. Бумага типографская № 1. Тираж 5000 экз. Заказ №14288.
Издательство «АРКТИ»
125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2. Тел.: (095) 742-1848
Диапозитивы предоставлены издательством
Государственное унитарное предприятие ордена Трудового Красного
Знамени полиграфический комбинат Министерства Российской Федерации
по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.
410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.
