М. В. ГАМЕЗО
И. А. ДОМАШЕНКО
Атлас
по психологии
Информационно-методические материалы
к курсу «Общая психология»
Допущ ено М инистерством просвещения СССР
в качестве учебного пособия
для ст удент ов педагогических инст итут ов
МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1986
ЗБК 88
Г18
Рецензенты:
каф едра о&щей психологии Минского
пединститута им. А. М. Горького (зав. к а ­
федрой
проф.
Ф.
И.
И ващ енк о );
профессор М. Г. Д а в л е т ш и н (Таш кент­
ский пединститут им. Низами)
Х у д о ж н и к А. Е. Тачков
Г18
Гамезо М. В., Д ом аш енко И. А.
А тлас по психологии: Информ.-метод, м атериалы к к у р ­
су «Общ. психология»: Учеб. пособие д л я студентов пед.
ин-тов.— М.: Просвещение, 1986.— 272 с.: ил.
Учебное пособие соответствует програм м е курса «О бщ ая п си х о л о ги я » . Б о л ьш у ю ч а сть
ат л а с а состав л яю т и л л ю стр а ти в н ы е и с х е м а ти зи р о в а н н ы е м а т е р и а л ы , п о зво л яю щ и е с о зд ать у
студентов н аг л я д н ы е п р ед ста вл ен и я о со д е р ж а н и и ку р с а. К а ж д а я г л а в а сн а б ж ен а к р а тк и м
сл о варем понятий , сп р аво ч н ы м и м ат ер и ал а м и , а т а к ж е вопросам и и за д а н и я м и . З а к л ю ч а е т
а т л а с «П си хол оги ч еск и й п рак ти к ум ».
г 4 3 0 9 0 0 0 0 0 0 — 730
г -----------------------------7 1 — 8 6
1 0 3 (0 3 )— 8 6
ББК 8 8
© И здательство «П росвещ ение», 1 9 8 6
ПРЕДИСЛОВИЕ
Д ан н ая книга явл яется учебным
пособием к курсу общей психологии
для студентов педагогических ин ­
ститутов, поэтому, естественно, ее
содержание соотнесено с програм ­
мой по общей психологии.
Узловые вопросы и основные по­
нятия, а такж е вопросы и зад ан и я
по каж дой теме определяю т круг
знаний и практических умений, ко­
торыми д олж ны овладеть студенты в
процессе изучения курса общей пси­
хологии. Ф актическое содерж ание
информации, вклю ченной в атлас,
порой вы ходит за рам ки программ ы
и призвано удовлетворить запросы
студентов с учетом их специализа­
ции, а иногда и просто лю бознатель­
ности в познании себя и других лю ­
дей.
Выбор формы атласа д л я реш е­
ния сф орм улированны х зад ач объяс­
няется двум я причинам и. Во-первых,
тем, что приемы знакового м одели­
рования, в том числе и граф иче­
ского, широко использованного в
книге, являю тся весьма эф ф ектив­
ным средством освоения учебной
информации. Во-вторых, с помощью
фотографий и других иллю стратив­
ных материалов мы стремились по
возможности полнее связать теорети­
ческие полож ения психологической
науки с прикладны м и зад ач ам и , с
практикой общения и деятельности в
педагогической сфере. Н ельзя не
учитывать и тот ф акт, что психологи­
ческий м атериал м ож ет и долж ен
быть ж ивы м , привлекательны м не
только по содерж анию , но и по
форме.
Практическое использование а т­
ласа возможно в ходе аудиторны х
занятий как непосредственно, так и
путем создания по м атериалам а т л а ­
са диапозитивов и диафильм ов, а
1*
так ж е при самостоятельной работе
студентов. П оскольку печатны е и л ­
лю стративные м атериалы к курсу
общей психологии отсутствуют, а т­
лас м ож ет быть полезным пособи­
ем и для преподавателей психо­
логии.
Поиски ответов на вопросы и в ы ­
полнение заданий, которые даны в
пособии по каж дой теме, а такж е
решение зад ач психологического
практи кум а — само по себе увл ека­
тельное занятие, но в то ж е время
это сущ ественный элемент глубокого
овладения психологией.
Хотелось бы обратить вним ание
еще на одну деталь пособия. Х удо­
ж ественны е заставки к каж дой г л а ­
ве, как и многие другие иллю стра­
тивные м атериалы , по идее долж ны
нести особый смысл. Отнеситесь к
ним заинтересованно и в меру к р и ­
тично. Если вы найдете свой способ
вы раж ен и я соответствующей инф ор­
мации — зарисуйте его. Это лучш ий
прием постиж ения истины.
В заклю чение считаем своим п ри­
ятны м долгом вы разить искреннюю
благодарность:
кандидату психологических наук
А н а т о л и ю В а с и лье в и ч у Б ы ч к о в у за
помощ ь в разработке граф ических
моделей ряд а разделов книги;
А л е к с а н д р у Сергеевичу О рлову
за техническую помощ ь в подго­
товке и печати иллю стративны х м а ­
териалов;
М ирону В ла д и м и р о в и ч у Сагалов у за выполнение натурны х фото­
граф ий с решением реж иссерских
зад ач;
И рине Серафимовне К ли м о во й и
И н н е В а ле н т и н о в н е З ы рин ой за
творческий труд по созданию обра­
зов разли чн ы х эм оциональны х со­
стояний, представленны х в книге.
3
Введение
ЗНАКОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ И ПРЕОБРАЗОВАНИЕ
УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ КА К УСЛОВИЕ И СРЕДСТВО
ОВЛАДЕНИЯ ЗНАНИЯМИ
Человек с первы х дней своей ж и з­
ни вклю чается в социальны й, об­
щественно-исторический мир. Его
окруж аю т, преж де всего, лю ди и
созданны е ими предметы . Это уж е с
самого н ачал а вы водит человеческо­
го индивидуум а за рам ки чисто био­
логического сущ ества, делает его
существом социальны м , формирует
его как человеческую личность. Осо­
бенно интенсивно процесс с о ц и а л и ­
зации ребенка начинается с того м о­
мента, когда он приобщ ается к че­
ловеческой речи, овладевает челове­
ческим язы ком , несущ им в себе об­
щественно-исторический опыт.
По мере овладения родным (есте­
ственным), а затем и специальны ми
язы кам и наук (м атем атики, физики,
хим ии и т. д.) возмож ности челове­
ческого познания возрастаю т, они
вы ходят далеко за рам ки личного
опыта, д л я человека откры вается
доступ к сокровищ ам знаний, н акоп ­
ленных человечеством на п ротяж е­
нии всей истории.
Естественные национальны е я зы ­
ки, язы ки наук, к а к и другие спо­
собы передачи инф орм ации, в совре­
менной науке принято рассм атри­
вать как с и с т е м ы з н а к о в . В а ж ­
4
ность знаков заклю чается не только
в том, что они зам ещ аю т реальны е
предметы и явления м ира, но и в том,
что они вы ступаю т к ак орудия по­
зн ан и я, к а к средство добы вания зн а ­
ний, вы ходящ их за пределы непо­
средственных данны х восприятия.
Под знаком в современной семио­
ти к е 1 поним ается м ат ер и а льны й ,
ч у вст венно восприним аем ы й пред­
м ет (явление, действие), в ы с т у ­
паю щ и й в процессе п о зн а н и я и об­
щ ения в качестве п р е д с т а в и т е ля
(зам ест ит еля) другого предмета
(явл ен и й , дейст вий) и и с пользуе­
м ы й д л я п о лу ч е н и я, хра н е н и я, пре­
образования и передачи информа­
ции о нем.
Если говорить о собственно чело­
веческом м ы ш лении, исклю чив из
него простейшие, чисто реф лектор­
ные акты , то м ож но утверж дать, что
оно в с е г д а облечено в знаковую
форм у, что «оголенных» мыслей нет.
Допущ ение обратного
было
бы
чистейш им идеализм ом , мистикой.
Не случайно еще А. И. Герцен пи­
сал : «Что такое ч и стая м ысль?
' Семиотика — наука о сущ ности и общ их
зак онах ф ункционирования знаковы х си с­
тем.
Это — привидение, это те духи бес­
плотные, которые видел Д а н т е» 1.
Известно, что всякой мы сли в той
или иной мере свойственно отвле­
чение, абстрагирование. А всякая аб­
стракция, писал К. М аркс, «долж на
быть овещ ествлена, сим волизиро­
вана, реализована посредством (к а ­
кого-либо) зн а к а » 2.
Совокупность знаков (уравнений,
структурны х формул, граф иков, таб­
лиц, схем и т. д.), представляю щ ую
или зам ещ аю щ ую какой-либо объект
познания и позволяю щ ую получить
о нем дополнительны е данны е, п р и ­
нято назы вать знаковой моделью.
Процесс ан ал и за исходны х данны х
и построения модели назы ваю т м о­
делированием. Д ругим и словами:
знаковое м оделирование — это вос­
произведение в знаковой форме пред­
мета изучения, причем в тех его ас­
пектах, которые нас интересуют, ко­
торые д л я нас сущ ественно важ ны .
По поводу роли знаков и зн ако ­
вых моделей в осущ ествлении вы с­
ших психических ф ункций человека
известный
советский
психолог
Л. С. Выготский писал: «... в высшей
структуре ф ункциональны м опреде­
ляю щ им целым или фокусом всего
процесса является зн ак и способ его
употребления. Подобно тому, как
применение того или иного орудия
диктует строй трудовой операции,
подобно этому характер употребляе­
мого зн ака является тем основным
моментом, в зависимости от которого
конструируется весь остальной про­
цесс»3.
Приведенное
вы сказы вание
Л. С. Выготского было полож ено в
Герцен А . И. Письма об изучении при­
роды .— И збранны е ф илософ ские произведе­
ния. М., 1 9 4 8 , с. 328.
А рхив К. М аркса и Ф. Энгельса. М.,
1 935, т. IV , с. 61.
! В ы го т с к и й Л . С. Р азвитие высших пси­
хических функций. М., 196 0 , с. 160.
основу специального психолого-педагогического исследования, привед­
шего к созданию данной книги в
виде атласа. Р езультаты исследова­
ния в части определения роли ис­
пользуем ы х форм подачи и преоб­
разования учебной информации мо­
гут быть сведены к следую щим
основным вы водам:
1. К аж д ы й элемент учебного м а ­
териала м ож ет быть вы раж ен в более
или менее адекватной знаковой ф ор­
ме. Эта ф орма зависит от объекта
инф ормации, от задачи, в которую
она вклю чена или решение которой
она д олж н а обеспечить, и, наконец,
от субъекта деятельности.
2. Знаковое ф иксирование п р о ­
ц е с с а реш ения любой зад ач и в
принципе всегда м атериально вос­
производит (моделирует) умствен­
ные действия.
3. Преобразование учебной ин­
ф орм ации путем смены модели пред­
ставляет собой в высшей степени
эфф ективны й прием, активизирую ­
щ ий и направляю щ ий мыш ление
учащ егося. При этом сам процесс
м ы ш ления в большой мере поддает­
ся внеш нему контролю и самокон­
тролю . Так, например, переформу­
лировка условия зад ач и или преоб­
разование алгебраического вы р аж е­
ния позволяет учащ ем уся глубж е по­
нять зад ач у, учителю — пронаблю ­
дать и направить способ реш ения
зад ач и учащ им ся.
Рядом исследователей было уста‘новлено, что ведущее звено м ы сли­
тельной деятельности составляет
особая ф орма а н ал и за — а н а л и з че­
рез синтез. «Эта ф орм а,— писал
С. Л. Р убинш тейн,— основная ф ор­
ма ан ал и за, основной нерв процесса
м ы ш ления — закл ю ч ается в сле­
дую щ ем : объект в процессе м ы ш ле­
ния вклю чается во все новые связи
и в силу этого вы ступает во все но­
вы х качествах, которые ф иксирую т­
5
ся в новы х п оняти ях; из объекта,
таким образом, к а к бы вы черпы вает­
ся все новое содерж ание; он к а к бы
поворачивается к аж д ы й р аз другой
своей стороной, в нем вы являю тся
все новые свойства»1.
Это »поворачивание» происходит
в процессе а н ал и за условия зад ач и ,
при соотнесении его с требованиям и
и, к а к правило, вы ступает в виде
п е р е ф о р м у л и р о в а н и я и сход­
ны х элементов зад ач и , которые,
вклю чаясь в новые связи, вы ступаю т
в новом качестве, а потому — в но­
вой понятийной характеристике. П е­
реф орм улирование озн ачает созд а­
ние новой модели и, соответственно,
изменение понятийной х ар актер и с­
тики объекта.
Способ вы р аж ен и я учебной ин ­
форм ации в значительной мере обу­
словлен спецификой предмета. И тем
не менее, дум ается, что ряд гу м ан и ­
тарны х наук, в том числе и психо­
логия, далеко не и счерпали возм ож ­
ности «уплотнения» и уточнения
вербальны х вы кладок по своему
предмету. П ространность изл ож ен и я
в ф орме чисто словесного описания,
типичного д л я них, л и ш ь до и з­
вестного предела способствует углуб­
ленному раскры тию
сод ерж ан и я
ф орм ируем ы х понятий и действий.
Д а л е е она вы ступает к а к излиш нее
заш ум ление инф орм ации и «работа­
ет» в о б р а т н о м н ап равл ен и и —
затруд н яет познавательную д еятель­
ность, вы членение главного, обобще­
ние по сущ ественным п ризнакам .
В атласе используется ряд рац и о­
нальны х, в общем хорош о известны х
в науке и п рактике способов ви­
зуальной вы дачи, прием а и перера­
ботки учебной инф орм ации, сущ ест­
венно дополняю щ их текстовое и з­
лож ение. Знание этих приемов и тем
1 Рубинштейн С. Л . О мы ш лении и п утях
его исследования. М., 1 9 5 8 , с. 98 — 99.
6
более практическое владение ими
к аж д ы м студентом пом ож ет, на наш
взгл яд , более глубокому овладению
предметом психологии, а самое
главное — пом ож ет
сформировать
более рациональны е приемы работы
с учебным м атериалом вообще, а зн а ­
чит, и культивировать их, внедрять
в п ракти ку работы ш колы .
П сихические явл ен и я хар актер и ­
зую тся системност ью, т. е. объек­
тивным е д и н с т в о м закономерно
связанны х м еж ду собой элементов
психики. К огда мы вы деляем , н а ­
прим ер, психические процессы, со­
стояния и свойства личности, то это
не значит, что мы их обособляем
абсолю тно, изолируем друг от друга.
Наоборот, это вы деление осущ ествле­
но д л я того, чтобы глубж е, полнее
вскры ть различны е стороны единого
явления, назы ваем ого психикой и я в ­
ляю щ егося объектом познания»целой
н ауки — психологии.
Р аскры ть сущ ность любого пси­
хического процесса невозмож но, ес­
ли исклю чить свойства и состояния
л и ч н о с т и , осущ ествляю щ ей этот
процесс. То ж е самое происходит и
при рассм отрении любого свойства
личности. Так, в эксперименте обна­
р уж илось, что при обычном тексто­
вом излож ении эти сущ ественные
взаим освязи в большой мере усколь­
заю т от учащ егося, теряю тся д аж е
при н аличии в пособии соответ­
ствую щ их оговорок. Вероятно, этому
м еш ает л и н ей н ая растянутость по­
строения текстовой инф орм ации, су­
щ ественно отл и ч аю щ аяся от «объем­
ной», к а к бы м озаичной структуры
мысли. Эта трудность в зн ачи тель­
ной мере преодолевается, если вза­
мен словесного описания учащ ем уся
т а ж е и нф орм ация вы дается струк­
турно оформленной в виде таблицы ,
а лучш е — схемы.
Возьмем д л я прим ера понятие
«интересы личности». Сущность ин­
тересов в общем вы раж ена в опре­
делении: «Интересы — это эмоцио­
нальные проявления познаватель­
ных потребностей человека. Они вы ­
раж аю т побудительную силу зн ач и ­
мых объектов деятельности». Суть
этого слож ного понятия приобре­
тает глубокий смысл л иш ь при усло­
вии учета возможного содерж ания
интересов, целей, меры ш ироты и
устойчивости, которые порож даю т
довольно слож ную их классиф ика­
цию. П роделать всю эту работу по
тексту учебника м ож ет и долж ен
(при определенных усилиях и за тр а ­
те времени) сам учащ ийся, студент.
Но практически это делаю т далеко
не все. Не делаю т по разны м при­
чинам. Другое дело, если эта работа
«препарирования» составляю щ их и
объединения в целостную структуру
комплекса понятий произведена спе­
циалистом — автором пособия — и
представлена в более или менее го­
товом виде (см. с. 72). И ли если (а ч а ­
ще это д аж е лучш е всего) в пособии
дан образец действий и результатов
в виде своеобразной принципиаль­
ной знаковой модели с заданием реа­
лизовать ее в конкретном случае.
Экспериментально показано несом­
ненное превосходство такого способа
переработки студентом подобной ин­
формации по сравнению с обычной
текстовой. П равда, при одном усло­
вии. Мы употребили слово «перера­
ботка» не случайно. У чебная работа
с подобным образом представленной
информацией не есть простое чтение.
Это глубокий, вдумчивый анализ,
лучш е с карандаш ом в руках, с до­
полнительными построениями, до­
полнениями и исправлениями. Это
познавательная и в то ж е время
творческая работа.
И так, п е р в ы й из рекомендуе­
мых нам и способов, направленны х
на углубление и уплотнение учебной
информации, есть способ схем ат и­
зации. Следует подчеркнуть, что де­
ло не в самой форме, а в процессе
мыслительной деятельности, совер­
шаемой при построении этой своеоб­
разной модели и ее чтении (декоди­
ровании). В дальнейш ем сама форма,
к а к зн ак или модель, м ож ет вы сту­
п ать в качестве м атериальной осно­
вы (формы) психического образа —
сж атого, лаконичного и в то ж е вре­
м я содержательного.
Схемы подобного рода с успехом
могут отображ ать и более слож ны е,
иерархизированны е структуры пси­
хики, такие, например, как деятель­
ность (см. с. 84), м еханизм коорди­
национного управления двигатель­
ным актом (см. с. 87) и др. Х а р а к ­
терной их особенностью, по сравне­
нию с обычной схемой, является то,
что это не просто системы взаим о­
связанны х понятий, а отображение
ж естко соподчиненных элементов
(подсистем), связанны х в строго оп­
ределенном порядке, с вы раж ением
зам кнутости цикла и т. д.
Схемы, отображ аю щ ие д и н а м и ­
ку, процесс, относятся ко в т о р о м у
типу визуальны х способов передачи
учебной инф ормации. Важ ность и
целесообразность применения их в
учебном процессе трудно переоце­
нить.
К т р е т ь е м у типу способов от­
носятся схем ы этапов р а зл и ч н ы х
процессов. В качестве прим ера при­
ведем вклю ченную в данное пособие
схему основных этапов психологи­
ческого исследования (см. с. 29). П о­
добным образом могут быть вы ра­
ж ены этапы ф ормирования навыков,
развития психики в филогенезе и
онтогенезе, развития м ы ш ления и
многое другое.
К ч е т в е р т о м у типу относятся
и л л ю с т р а ц и и анатомо-физиологических м еханизм ов психики:
а)
с уподоблением рисунка или
схемы структуре соответствующего ,
7
,
органа или м еханизм а (в качестве касается сохранения в пам яти и пе­
прим ера мож но привести схему ме­ реноса усвоенных на основе симво­
х анизм а К ортиева органа, представ­ лизации понятий, то они оказались
ленную на с. 133);
удивительно вы сокими и заметно
б)
с вы раж ением л иш ь принци­превосходят в этом отношении д ру­
пиальной схемы м еханизм а, как гие способы.
это представлено, наприм ер, при­
Шестой
способ — т аблицы ,
менительно к анализатору, реф лек­ ф орм улы и граф ики д и н а м и к и и за­
торному кольцу и рефлекторной ду­ висимост ей п с и х и ч е ск и х явлени й .
Н азван ны й способ сам по себе ш и­
ге на с. 21.
Особого вним ания, на наш взгляд, роко известен и давно используется
заслуж и вает п я т ы й по счету спо­ в ф изике, м атем атике и других, осо­
соб — сим волизация. Символ — это бенно технических, н ауках. В пси­
знак, несущ ий в своем образе нечто хологии количественные хар акте­
значительное, содерж ательное. П ри­ ристики, поддаю щ иеся строгой м ате­
чем это содерж ание вы раж ается в матической обработке и вы раж ению ,
значительной мере именно через н ач ал и ш ироко прим еняться сравни­
о б р а з зн ака. Д ругим и словами, тельно недавно, по мере соверш ен­
как вы разился известный ф ран ц уз­ ствования методов исследования.
ский лингвист Ф. де Соссюр: «Сим­ К сож алению , многое из того, что
вол характеризуется тем, что он не у ж е м ож ет быть упорядочено и пред­
до конца произволен: он не вполне ставлено в виде таблиц, граф иков и
пуст, в нем есть рудимент естествен­ формул, излагается во многих учеб­
ной связи м еж ду означаю щ им и ны х пособиях описательно, с оговор­
означаем ы м »1. И далее: «Символ кам и, вроде:
возрастает-убывает,
находится в отнош ениях рац и он аль­ больш е-меньш е и т. д. В порядке
ной связи с означаем ой вещ ью »2. иллю страции экономичности и вмес­
В качестве прим ера мы приведем те с тем инф ормационной насы щ ен­
два символических изображ ения:
ности приведем лиш ь один гр а ­
заставки к теме «Предмет психоло­ фик — изм енения скорости сенсомогии» (с. 12) и «Мотивы» (с. 71). торной реакции при упраж нении
П ервая из них оказал ась более сл ож ­ (с. 92).
ной для первичного восприятия
Н етрудно зам етить, что гр а ­
(в процессе эксперимента). Но доста­ фик вы раж ает не только динам ику
точно было простого нам ека, чтобы вы работки одного конкретного н а ­
испытуемые уловили смысл ж и зн ен ­ вы ка, характеризую щ ую и сам про­
ности и динамичности психического цесс и личность (приспособительные
отраж ения мира во всем его величии возмож ности, утом ляемость и т. д.),
в образе цветка — ж ивого, растущ е­ но и с р а в н и т е л ь н ы е характе­
го, прекрасного. «Д вуликий Янус» ристики разл и чн ы х по своей психо­
мотивов, как побуж дений к акти в­ логической природе действий: про­
ности, вы раж ает весьма сущ ествен­ стой реакции, реакции с переменой
ное противоречивое единство осо­ п ал ьц а, реакции с выбором, реакции
знанного и неосознанного в поведе­ с переклю чением действия при вы ­
нии и деятельности личности. Что боре и т. п.
К лассическим примером знако­
вого
вы раж ен и я зависимости, в д а н ­
' Соссюр Ф. де. К урс общ ей лингвисти­
ном случае интенсивности ощ ущ е­
ки. М., 193 3 , с. 78.
ния (5) от силы р азд раж и теля (¿7),
2 Там ж е, с. 83.
8
я в л я е т с я ф орм ула основного психо­
ф и з и ч е с к о г о закона:
в = К 1оg J + C,
где К и С — константы.
Что касается роли данной формы
вы раж ения инф ормации в уяснении
психологической закономерности, то
она зависит от ряда причин, связан­
ных с профилем специализации уч а­
щ ихся и их личностными особен­
ностями. В эксперименте эта роль
(в полож ительном смысле) особенно
ярко п роявлялась у студентов ф и­
зико-математического ф акультета;
для значительной части студентов
гум анитарны х ф акультетов (русско­
го язы к а и литературы , историче­
ского и др.) эта ф орма практически
(без дополнения другими способами
и специальны х разъяснений) «не р а ­
ботала», т. е. эфф екта не давала, а в
ряде случаев д аж е меш ала.
П римеры табличного вы раж ения
числовых и текстовых данны х, ди­
намики и зависимостей, заметно
уплотняю щ его и вместе облегчаю ­
щего восприятие и усвоение психо­
логической информации, широко
представлены почти во всех разде­
лах (главах) данного пособия. Осо­
бенно эффективны они оказались в
вы раж ении возрастны х характе­
ристик, д л я содержательного а н а ­
лиза и соотнесения различны х (по­
рой еще не поддаю щ ихся количе­
ственному вы раж ению ) показателей
(целей, мотивов, интересов, уровня
притязаний и т. д.).
Седьмой
способ — графиче­
ские и худож ественные и л л ю с т р а ­
ции, предназначенные д л я конкре­
т изации п о нят ий (зрительные и л ­
лю зии, ф игура и контур в вос­
приятии формы и т. д.). Роль их осо­
бенно велика д л я лиц, склонных к
решению зад ач в наглядном плане,
т. е. художественного
типа
(по
И. П. Павлову).
Восьмой
способ — фотогра­
фии и репродукции к арт ин, воспро­
изводящ ие :
а) психологические ситуации в
коллективе;
б) состояния и действия л и ч ­
ности;
в) ап п аратуру и процессы пси­
хологического эксперимента;
г) продукты деятельности в ви­
де рисунков, чертеж ей, рукописей
И т. д.
В качестве прим ера мож но н а­
звать серию ш ироко известны х за ­
рисовок X. Б идструпа, иллю стри­
рую щ их проявление темперамента
людей в некоторой ситуации: агрес­
сивность
холерика,
безразличие
флегматика, плаксивость меланхоли­
ка, благодуш ие сангвиника (с. 224).
Естественно, что данную худож ест­
венную иллю страцию никак нельзя
рассм атривать к ак исчерпывающ ую
научную информацию о тем пера­
менте. Но худож нику удалось типи­
зировать поведение людей в напе­
ред заданной конкретной и обще­
понятной ситуации (смята ш ляпа),
что позволяет осмыслить типизацию
проявлений темперамента вообще, а
на ее основе более глубоко изучить
и его механизм ы . О тмечая потен­
циальны е возможности использова­
ния этого способа в познавательной
деятельности, нельзя забы вать и то­
го, что он м ож ет породить односто­
ронность и ограниченность ф орм и­
рующего понятия, что он требует
дополнения его другими способами
или специальны х пояснений.
Наиболее ш ироко средства фото­
граф ии представлены в данном по­
собии д л я характеристики и а н а л и ­
за эм оциональны х состояний. Н а­
сколько эффективен этот способ —
предоставляем право судить ч и та­
телю.
Девятый
способ — графиче­
ские данные ф иксации э л е к т р и ­
9
ческой и дв и га т е льн о й а к т и в н о с т и
м ыш ц, т оки д ейст вия коры го ло в ­
ного мозга (электроэнцеф алограм ­
мы) и другие, характеризую щ ие ф и ­
зиологические процессы, леж ащ и е в
основе различны х психических явл е­
ний. А н ал и з их облегчает не только
изучение собственно ф изиологиче­
ских процессов, но и диф ф еренциа­
цию и тонкий а н а л и з разли чн ы х
психических состояний человеческой
личности.
Несколько особым типом учеб­
ны х м атериалов, используем ы х в
различны х ситуациях психологиче­
ского исследования, а следовательно,
и обучения эксперим ентальной пси­
хологии, являю тся разного рода
экспериментальны е таблицы (н а­
пример, корректурны е пробы), схе
мы, рисунки, наборы тестовых з а ­
дач и пр.
В заклю чение вернем ся к исход­
ному вопросу о роли в п ознаватель­
ной деятельности формы вы р а ж е ­
ния учебной инф орм ации. Следует
преж де всего отметить, что, к а к у к а ­
зы валось выше, ф орм а «работает»
не сам а по себе, а лиш ь как носитель
определенного содерж ания и лиш ь
будучи вклю ченной в п ознаватель­
ную деятельность. П ричем эта вк лю ­
ченность важ н а на всех ее этап ах —
при постановке и принятии учебной
зад ачи, при вы полнении учебны х
действий, при контроле и сам о­
контроле.
В заклю чение хотелось бы дать
несколько советов о работе с данны м
пособием.
Первое знакомство (нам бы хоте­
лось назвать — общение) с любой
книгой определяется д вум я ф ак то­
рами : во-первых, интересами, з а ­
просами и установкам и взявш ей в
руки книгу личности. Что человек
ж дет? Что ему нуж но? Этот вопрос
присутствует д аж е тогда, когда сам
человек его не осознает. Во-вторых,
10
самой книгой — ее названием , внеш ­
ним видом, именем автора.
Это первое знаком ство с книгой
осущ ествляется путем беглого про­
смотра титульного листа, о гл авл е­
ния, рисунков, подзаголовков и вы ­
борочно текста, выделенного, как
правило, ш риф там и. П ольза от тако ­
го знаком ства чрезвы чайно велика.
Она м ож ет породить те новые чув­
ства, те интересы, которы х ранее
не было. Степень этой привлекаю ­
щей силы книги в значительной ме­
ре зависит от авторов и издателей
и лиш ь частично от самого читателя.
Но допустим, что книга становится
объектом деятельности, а значит, и
советчиком д ля субъекта этой дея­
тельности. Что при этом долж ен учи­
ты вать читатель? Здесь мы позво­
лим себе дать некоторые общие ре­
комендации.
1. Н адо уяснить предназначение,
общие целевые установки авторов.
Это, как правило, дается в пре­
дисловии, в том числе и в данной
книге.
2. В аж но представить себе струк­
туру книги в целом. Это делается п у­
тем тщ ательного просмотра о гл ав­
лен и я (содерж ания). Д л я облегче­
ния этой зад ач и мы предлагаем спе­
циальную схему-модель (см. первый
ф орзац).
3. П сихика как объект научного
познания — явление слож ное, мно­
гофакторное. У яснить структуру сов­
ременного научного зн ан и я о психи­
ке, а тем самым и логику груп п и ­
ровки тем атических глав помож ет
соответствую щ ая схема (см. с. 18).
4. К ниж ны й текст всегда много­
планов по содерж анию и вклю чает
в себя информацию теоретическую,
ф актограф ическую и реф лексивную
(призванную н аправить м ы сль ч и ­
тателя). М одель общей структуры
каж д ой тематической главы пред­
ставлена на граф ической модели
(см. второй ф орзац). С труктура к а ж ­
дой конкретной главы определяется
ее узловы ми вопросами.
Хотелось обратить вним ание на
то, что перечень узловы х вопросов,
перечень основных понятий по теме,
информационно-методический м ате­
риал, система вопросов и зад ан и й —
это
комплекс
взаим освязанны х
средств глубокого овладения м ате­
риалом. Смысловое чтение — систе­
ма действий по вы черпы ванию и н ­
ф ормации из текста, н ач и н ая с у яс­
нения общей проблемы, сути и струк­
туры объекта познания, уяснения
системы клю чевы х понятий по д а н ­
ному разделу, набор соответствую­
щ их ф актов и, наконец, овладение
способами оперирования усвоенным
м атериалом . А это невозможно без
постановки вопросов к тексту и ф ор­
м улирования ответов н а них, без ре­
ш ения вспом огательны х задач.
Т аким образом, полноценное ис­
пользование атл аса в учебны х целях
предполагает вклю чение в работу
всех его разделов, реализацию при
этом принципа «от общего к ч аст­
ному».
Мы, кроме того, надеем ся, что
формы работы с атласом подскаж ет
он сам, его структура, ф орма по­
дачи м атериала. И если мы позво­
л или дать некоторые рекомендации,
то главны м образом д л я того, чтобы
обратить вним ание читателей на са­
му проблему работы с учебной кн и ­
гой вообще, проблему чрезвы чайно
важ ную и, к сож алению , пока не­
достаточно разработанную .
I. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ
Узловые вопросы темы
1. Становление психологии как
науки о сущности и законом ерно­
стях развития психики.
2. М арксистско-ленинская ф ило­
софия — методологическая
основа
научной психологии. П сихика в све­
те ленинской теории отраж ения.
3. Ф изиологические м еханизм ы
психики.
4. О траж ательная и регул ятор­
н ая ф ункции психики. М еханизм
саморегуляции поведения.
5. Основные формы проявления
психики и их взаим освязь.
Основные психологические
понятия по теме
А к т и в н о с т ь — всеобщее качест­
во ж ивой материи вступать во
взаимодействие с окруж аю щ ей сре­
дой. Активность психическая х а ­
рактеризуется наличием' в этом
взаимодействии субъективного ком ­
понента и способностью создавать
психический образ и действовать с
учетом его.
А кцепт ор
дейст вия — нейродинам ическая модель результата
предстоящего действия, представлен­
12
ная в центральной нервной системе.
В клю чает основные характеристики
действия и участвует в его регуляции.
Термин введен 77. К. А н о х и н ы м .
А л ь ф а -р и т м — периодические
изм енения электрической активно­
сти мозга с частотой 10 колебаний
в секунду, регистрируемы е в за ты ­
лочной области.
А н а л и з а т о р — сл ож н ая нейро­
ф изиологическая система, обеспечи­
ваю щ ая восприятие и ан али з р а з­
д раж ен ий, действую щ их на чело­
века. Вклю чает в себя рецептор, нерв­
ные пути, связы ваю щ ие рецептор с
мозгом, и специфические отделы по­
следнего, перерабаты ваю щ ие нерв­
ные им пульсы . П онятие предлож ено
И. П. П авловы м.
А н и м и з м — воззрение,
господ­
ствовавш ее в родовом обществе и
наделявш ее
природны е
объекты
сверхчувственны м «двойником» —
душ ой.
А с с о ц и а ц и я — связь
психиче­
ских явлений, ф орм ирую щ аяся по
определенным законам (смежность
в пространстве, во времени и др.).
Ассоциативная
п с и х о ло ги я —
направление, возникш ее в X V II —
X IX вв. и получивш ее распростра-
пение преимущ ественно в А нглии.
В качестве главного объяснительно­
го принципа в о. п. используется ас­
социация.
А ф ф ерент н ы й
нерв — нервное
волокно, проводящее нервный им ­
пульс от органов чувств к централь­
ной нервной системе. Синоним —
*чувствительный».
А ф ф ерент ация
—
передача
нервного возбуж дения от периф ери­
ческих нервных окончаний к цент­
ральны м нейронам коры головного
мозга.
Б езусловн ы й рефлекс — основное
понятие рефлекторной теории пси­
хики И. М. Сеченова — И. П. П а в ­
лова-, врож денное инстинктивное
реагирование на стимул.
Б ихевиоризм — механистическое
направление в психологии, возник­
шее в СШ А в начале X X в. По мне­
нию представителей этой ш колы,
предметом изучения психологии мо­
жет быть только поведение челове­
ка, под которым они понимаю т дей­
ствия, поступки, порож денные ис­
клю чительно внеш ними причинам и.
Роль сознания отрицалась. Осново­
полож ники — Д. Уотсон, Э. Т о р н ­
дайк.
Вю рцбургская ш кола — объеди­
няла группу немецких психологов
н ачал а XX Ь. (Б ю л е р , А х и др.),
которые впервые сделали мыш ление
предметом специального экспери­
ментального исследования.
Время реакции — врем я от появ­
ления стимула до н ач ал а реакции
на него.
Г е ш т алъ т психология — одна из
ш кол современной зарубеж ной пси­
хологии, использую щ ая д л я объяс­
нения слож ны х психических явл е­
ний принцип их целостности («геш ­
тальты»).
Гиппокамп — извилина коры го­
ловного мозга, располож енная на
нижней его поверхности. У частвует
в ф изиологических м еханизм ах ори­
ентировочной реакции и научения.
Д инам ический стереотип — от­
носительно устойчивая система ус­
ловнореф лекторных связей, вы рабо­
тан н ая в процессе ж изни.
Д у а л и з м — идеалистическое ф и­
лософское учение, рассматриваю щ ее
духовное и м атериальное как равно­
значны е н ачал а. В психологии д.
является основой идеалистической
концепции психофизического п а р а л ­
лелизм а.
И н т р о с п е кт и вн а я п с и х о л о ги я —
совокупность психологических н а ­
правлений, рассм атриваю щ их ин­
троспекцию в качестве основного ме­
тода психологического исследова­
ния.
И н т р о с п е кт и вн ы й метод — ме­
тод психологии, основанный на са­
монаблюдении.
Л абильност ь
—
способность
нервны х клеток быстро переходить
из возбужденного состояния в тор­
мозное и наоборот.
Обратная связь — важ н ей ш и й
принцип управления и регулирова­
ния во всех слож ны х системах.
Сущность его заклю чается в поступ­
лении в управляю щ ий орган инф ор­
мации о результатах действий, с уче­
том которой формирую тся последую ­
щие команды исполнительны м ор­
ганам.
О риент ировочны й
рефлекс —
вид безусловного рефлекса, перво­
н ач ал ьн ая реакция на любой новый
стимул.
П с и х и к а — свойство вы сокоорга­
низованной материи (мозга) отра­
ж ать объективную действительность
и на основе формируемого при этом
психического образа целесообразно
регулировать деятельность субъекта
и его поведение.
П а рапсихология — обозначение
области исследований по изучению
форм восприятия, происходящ их без
13
участия органов чувств, а такж е из форм отраж ен и я действитель­
форм воздействия ж ивого сущ ества ности.
на ф изические явления без м ы ш еч­
Фрейдизм
(психоанализ) — н а­
ны х усилий. П роблема п. дискусси­ правление в психологии XX в., со­
гласно которому основная роль в
онна.
Познание — процесс
психиче­ поведении человека принадлеж ит
ского отраж ения, обеспечиваю щ ий подсознательны м влечениям и ин­
приобретение и усвоение знаний. стинктам. Н едооценивается ведущ ая
Р е т и к у л я р н а я ф орм ация — сете­ роль сознания. О сновоположник —
видная совокупность нервны х струк­ австрийский психиатр 3. Фрейд.
тур, располож енная в глубине цен­
Ф у н к ц и о н а ль н а я си с т е м а — при­
тральн ы х отделов головного мозга. ж изненное нейродинамическое ново­
Основные ее ф ункции — регуляц и я образование, представляю щ ее собой
общего
состояния
возбудимости м атериальны й субстрат вы сш их пси­
нервной системы и контроль реф лек­ хических ф ункций и способностей
торной деятельности спинного мозга. человека.
С вязана с состоянием бодрствова­
Ф у н к ц и о н а ль н а я п с и х о ло ги я —
ния, тревожности и активны м вни­ направление, рассм атриваю щ ее пси­
манием.
хику и личность к а к м еханическую
Реф лексия — обращ енность по­ сумму отдельны х психических ф ун к­
зн ан и я человека на самого себя, на ций.
свой внутренний мир, психические
Электроэнцефалограмма (ЭЭГ) —
.качества и состояния.
запись биоэлектрической активности
Р еф лексология — естественнона­ мозга, сделанная на специальном
учное направление, возникш ее в Р ос­ приборе — электроэнцеф алограф е.
сии в н ачал е XX в., основополож ­
Эффектор — исполнительная
ником которого был В. М. Бехт ерев. часть рефлекторного кольца (м ы ш ­
В противополож ность субъективно­ ца, ж елеза) в- отличие от восприни­
идеалистической психологии, отры ­ маю щ ей — рецептора.
вавш ей психические процессы от р а ­
Эф ферентны й нерв — волокно,
боты мозга, реф лексология р а с ­ проводящ ее нервны е им пульсы из
см атривала психическую деятель­ центральной нервной системы к ис­
ность в связи с нервны ми процесса­ полнительном у органу.
ми. Однако р. оставалась на пози­
циях м еханицизм а, по сущ еству рас­
П сихология — н аука,
и зуч аю ­
см атривая психические процессы щ ая процессы активного отраж ен и я
ка к сопутствую щ ие актам поведе­ человеком объективной реальности в
ния.
ф орме ощ ущ ений, восприятий, м ы ш ­
Семиотика — н аука, исследую ­ ления, чувств и других процессов и
щ ая свойства знаков и знаковы х си­ явлений психики. Н а протяж ении
стем, зам ечаю щ их реальны е объек­ многих столетий психология остава­
ты в процессе познания.
л ась областью описательны х знаний.
С т и м у л — внешнее или внутрен­ О бъяснение природы психических
нее воздействие, вы зы ваю щ ее в ре­ явлений всегда было предметом
цепторе возбудительны й процесс. острой борьбы м еж ду м атери ал и з­
Теория отраж ения — м арксист­ мом и идеализм ом.
ско-ленинская ф илософ ская основа
Н а рубеж е X IX — X X вв. н а ч а ­
научной психологии, рассм атриваю ­ лось быстрое развитие психологии,
щ ая психические явл ен и я к ак одну которое стим улировалось успехам и
14
ФИЗИЧЕСКИЙ ТИП
СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКА
АНТРОПОЛОГИЯ
+
общ ая
\
п с и хо ло ги я
чело века
4"
п с и хо ф и зи о ло ги я
4ф и зи о л о ги я
чел о ве ка
ИСТОРИЧЕСКАЯ
ФИЛОГЕНИЯ
4-
РАСОГЕНЕЗ
БИОФИЗИКА
4БИОХИМИЯ
+
АНАТОМИЯ ЧЕЛОВЕКА
4ГЕНЕТИКА ЧЕЛОВЕКА
СОЦИОГЕНЕЗ
АНТРОПОГЕНЕЗ
АНТРОПОЛОГИЯ
СРАВНИТЕЛЬНАЯ
+
ПСИХОЛОГИЯ -
ПРИМАТОЛОГИЯ
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ
ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЭВОЛЮЦИОННАЯ БИОХИМИЯ
СРАВНИТЕЛЬНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ
/ОБЩ АЯ/
+
'
п ато ло ги я .
\\
\
- ГЕНЕТИКА
ТЕРИОЛОГИЯ
\\
- ЭМБРИОЛОГИЯ.
+
ЗООЛОГИЯ
позвоночных
СРАВНИТЕЛЬНАЯ АН А ТО М И Я ОБЩАЯ
БИОЛОГИЯ
ПАЛЕОСОЦИОЛОГИЯ
_П А Л Е О ^чО
АРХЕОЛОГИЯ_______
ПАЛЕОЛИНГВИСТИКА
ИСТОРИЯ
ПЕРВОБЫТНОЙ
КУЛЬТУРЫ__________
ИСТОРИЧЕСКАЯ
. ПСИХОЛОГИЯ
ПАЛЕОНТО
ЛОГИЯ
ЭВОЛЮЦИЯ ЖИЗНИ
НА ЗЕМЛЕ
Р ис. 1.1. К лассификация основных проблем и наук о человеке
естествознания, в первую очередь
развитием эволюционной бцологии,
физиологии органов чувств, психо­
ф изики и физиологии высшей нерв­
ной деятельности, а такж е возрос­
ш ими требованиями, п ред ъявл яем ы ­
ми к психологии со стороны м еди­
цины, педагогики и производства.
В результате психология преврати­
лась в самостоятельную , разветвлен­
ную область научны х знаний.
Г лавная м етодологическая про­
блема психологии — это проблема ее
предмета и метода исследования.
Н аучное понимание предмета и ме­
тодов психологии в наш ей стране
развивалось на основе диалектиче­
ского и исторического м атериализ­
ма, ленинской теории отраж ения.
П сихика рассм атривается как про­
дукт развития ж ивой м атерии, по­
15
рож даем ы й ею, и вы полняет важ ную
ф ункцию ориентирования в свой­
ствах предметной среды и уп равле­
нии поведением.
Реш аю щ ее значение имел истори­
ческий подход к психике человека,
т. е. рассмотрение ее как продукта
развития трудовой деятельности че­
ловека.
Современная психология пред­
ставляет собой ш ироко развернутую
область знаний, вклю чаю щ ую ряд
отдельны х дисциплин и научны х
направлений.
Становление и развитие научны х
взглядов на сущность психики свя­
зано с решением основного вопроса
философии — вопроса о соотнош е­
нии материи и сознания. Именно по
этому вопросу велись споры и воз­
никло два диам етрально противопо­
IV
ЭТАП
III
ЭТАП
ПСИХОЛОГИЯ К А К Н А У К А ,
ИЗУЧАЮЩАЯ Ф АКТЫ ,
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
И М ЕХАНИЗМ Ы ПСИХИКИ
ПСИХОЛОГИЯ К А К
О ПОВЕДЕНИИ
НАУКА
лож н ы х философских направления:
идеалистическое и м а т е р и а л и с т и ­
ческое.
П редставители идеалистической
ф илософии рассм атривали психику
к ак нечто п е р в и ч н о е , сущ ествую ­
щее самостоятельно, независимо от
материи.
М атериалистическое понимание
психики вы раж ается в том, что пси­
хика рассм атривается как явление
в т о р и ч н о е , производное от м ате­
рии, а м атерия, как носитель пси­
хики, п е р в и ч н а .
Современное диалектико-материа­
листическое понимание психики по­
лучило раскры тие в ленинской тео­
рии отраж ения.
Основными полож ениям и теории
отраж ения являю тся, во-первых,
утверж дение о том, что психика —
С ф орм ировалась
л енинская
/
Ч
ЭТАП
I
ЭТАП
КАК
ПСИХОЛОГИЯ
О ДУШЕ
КАК
НАУКА
/
Ч
НАУКА
теория
непосредственно
ф илософ ии
отраж ения.
увид еть,
а
им енно
по ве д е н и е , п о с т у п к и , р е а к ц и и ч е л о в е ка .
М отивы , вы зы ваю щ ие п о с ту п ки ,
учиты вались.
В озникает
ПСИХОЛОГИЯ
0 СОЗНАНИИ
базе
В о з н и к а е т в X X в . За д а чи п с и х о л о ги и
н а б л ю д е ни е за т е м , что м о ж н о
не
II
на
д и а л е кт и ч е с к о го м атериализм а. О сн овой
с о в р е м е н н о й п с и х о л о ги и я в л я е т с я
с
в
р азвитием
дум ать,
XVII
в
связи
е стественны х
в.
наук.
чувствовать,
ж е л а ть
с о зн а н и е м . О с н о в н ы м м е т о д о м
сч итал о сь на б л ю д е н и е ч е л о в е ка
со б о й и о п и с а н и е ф а к т о в .
Такое
о п ре д е л е ни е
более
двух
душ и
пы тались
явления
в
ты сяч
п с и х о л о ги и
лет
назад.
объ яснить
ж изни
все
ч е л о в е ка .
Ри с. 1.2. О сновны е эта п ы с та н о в л е н и я п с и хол оги и к а к н а у к и
16
С пособ ность
н а зв а л и
изучения
за с а м и м
было
д а но
Н аличием
непонятны е
Рис. 1.3. Схематическою представление взглядов на природу психического: А — идеалисти­
ческого (мир есть порож дение душ и); Б — материалистического (психика есть отраж ение
реально сущ ествую щ его мира)
войство мозга, его специфическая
функция; во-вторых, то, что эта
функция носит характер отраж ения;
¡ третьих, правильность отраж ения
подтверждается практикой.
Психическое отраж ение не зер­
кально, не пассивно, оно сопряж ено с
оиском, выбором, является необхо­
димой стороной деятельности л и ч ­
ности.
Психическое отраж ение хар акте­
ризуется рядом особенностей:
оно дает возможность п р а в и л ь н о отраж ать окруж аю щ ую дейст­
вительность;
совершается в процессе а к т и в ­
н о й деятельности личности;
у г л у б л я е т с я и совершент в у е т с я;
преломляется через и н д и в и д у ­
альность;
носит о п е р е ж а ю щ и й х а р а к ­
тер.
Психическое отраж ение обеолечивает целесообразность поведения и
деятельности. В то ж е время сам пси­
хический образ формируется В проЦессе предметной деятельности.
5
X
ш
*
<
о.
IО
Рис. 1.4. Система и уровни основных форм
отражение.
17
Рис. 1.5. Основные ф ункции психики
ОСНОВНЫ Е
ПРОЯВЛЕНИЯ
И
ИХ
Ф ОРМЫ
ПСИХИКИ
ВЗАИМ ОСВЯЗЬ
■\/~
СВОЙСТВА
ПРОЦЕССЫ
л ичности
состояния
■с
ПО ЗНАВАТЕЛЬН Ы Е
•О Щ У Щ Е Н И Я
•В О С П Р И Я Т И Е
•П А М Я Т Ь
■УС ТО Й Ч И В Ы Й
И Н ТЕ Р ЕС
•Т В О Р Ч Е С К И Й
ПОДЪ ЕМ
•М Ы Ш Л Е Н И Е
•В О О Б Р А Ж Е Н И Е
•РЕЧЬ
■В Н И М А Н И Е
■Н АПРАВЛЕННО СТЬ
■ТЕМ ПЕРАМ ЕН Т
•Х А Р А К Т Е Р
•С П О С О Б Н О С Т И
■УБЕЖ ДЕННОСТЬ
■С О М НЕНИ Е
■АП АТИ Я
■ У ГН Е Т Е Н Н О С Т Ь
•И
ДР.
ЭМ ОЦИОНАЛЬНО
ВОЛЕВЫ Е
■Ч УВСТВА
■ВОЛЯ
Р ис. 1.6. Основные формы
психики и их взаимосвязь
18
проявления
П сихика явл яется свойством моз­
га. П сихическая деятельность осу­
щ ествляется посредством м нож ества
специальны х ф изиологических ме­
ханизм ов. Одни из них обеспечивают
восприятие воздействий, другие —
преобразование
их
в
сигналы ,
третьи — планирование и регулиро­
вание поведения и т. д. Вся эта сл о ж ­
н ая работа обеспечивает активную
ориентацию организм а в среде.
Н ервная система ф ункционирует
ка к единое целое. Тем не менее опре­
деленны е ф ункции приурочены к
деятельности определенны х ее об­
ластей. Так, управление простейш и­
ми двигательны м и реакциям и осу­
щ ествляется спинным мозгом, коор­
д и н ац и я более слож н ы х движ ений
(ходьба, бег) — стволовой частью
мозга и мозжечком.
В аж нейш ий орган психической
деятельности — кора головного моз-?
га, обеспечиваю щ ая слож ную пси­
хическую деятельность человека.
В психической ж и зн и человека
особая роль п ри н ад леж и т лобным
долям . М ногочисленные клиниче­
ские данны е показы ваю т, что п ора­
ж ение лобных долей м озга, н аряд у
со сниж ением ум ственны х способ­
ностей, влечет за собой ряд н аруш е­
ний в личностной сфере человека.
Вся поверхность полуш арий м о­
ж ет быть разделена на несколько
больш их областей, им ею щ их неоди­
наковое ф ункциональное значение.
Так, ан ал и з и синтез зрительны х
разд раж ен и й происходит в заты лоч ­
ной области коры , слуховы х — в ви ­
сочной, осязательны х — в теменной
и т. д.
В пределах каж д о й области, в
свою очередь, могут быть выделены
участки с различны м м икроскопиче­
ским строением, получивш ие н а зв а ­
ние полей коры , по-разному участ­
вую щ их в процессах ан а л и за и син­
теза, осущ ествляемы х в той или иной
ОЩ УЩ ЕНИЯ
ОТРАЖЕНИЕ
ОТДЕЛЬНЫХ
СВОЙСТВ
ПРЕДМЕТОВ
И ЯВЛЕНИЙ,
НЕПОСРЕДСТВЕННО
ВОЗДЕЙСТВУЮЩИХ
НА НАШИ
ОРГАНЫ
ЧУВСТВ
ВОСПРИЯТИЯ
ОТРАЖЕНИЕ
ПРЕДМЕТОВ
И ЯВЛЕНИЙ,
НЕПОСРЕДСТВЕННО
ВОЗДЕЙСТВУЮЩИХ
НА ОРГАНЫ ЧУВСТВ
В ЦЕЛОМ
В СОВОКУПНОСТИ
СВОЙСТВ
И ПРИЗНАКОВ
ЭТИХ ПРЕДМЕТОВ
И ЯВЛЕНИЙ
ПАМ ЯТЬ
ОТРАЖЕНИЕ
ПРОШЛОГО
ОПЫТА ИЛИ
ЗАПЕЧАТЛЕНИЕ,
СОХРАНЕНИЕ
И ВОСПРОИЗВЕ­
ДЕНИЕ
ЧЕГО-ЛИБО
ВОО БРАЖ ЕНИЕ
МЫ Ш ЛЕНИЕ
ОТРАЖЕНИЕ
БУДУЩЕГО,
СОЗДАНИЕ
НОВОГО
ОБРАЗА
НА ОСНОВЕ
ПРОШЛОГО
ОПЫТА
ВЫСШАЯ
ФОРМА
ОТРАЖАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ,
ПОЗВОЛЯЮЩАЯ
ПОЗНАТЬ
СУЩНОСТЬ
ПРЕДМЕТОВ
И ЯВЛЕНИЙ,
ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ,
ЗАКОНОМЕРНОСТИ
РАЗВИТИЯ
Рис. 1.7. Познавательные психические процессы
Д е н д р и ты
Тело
клетки
Аксон
М иэл ин ов а я
Рис. 1.8. Схема центральной нервной
мы: I — полуш ария головного мозга;
!ром еж уточны й мозг; III — средний
IV — задн и й мозг; V — продолговатый
VI — м озж ечок; V II — спинной мозг
систе
II
мозг;
мозг;
о б о л о ч ка
О ко н ч а н и я
д в и га те л ь н ы х не р во в
►
Рис. 1.9. Нервная клетка (нейрон) — ос
новной элемент нервной системы
области. Н а рис. 1.10 представлена
карта полей по Б родм ану с п риня­
той нумерацией.
А натомо-физиологический м еха­
низм рефлекторной деятельности
обеспечивает:
1) прием внеш них воздействий;
М ы ш е чны е
вол окна
2) преобразование их в нервные
им пульсы (кодирование) и передача
в мозг;
3) декодирование и переработку
принятой информации, вы дачу ко­
м анд в виде нервны х импульсов к
м ы ш цам , ж елезам ;
19
Рис. 1.10. Н аруж ная поверхность коры го­
ловного мозга (по Б р о д м а н у ) . Ц иф рам и обо­
значены цитоархитектонические поля коры
больш их полуш арий головного мозга
4) прием и передачу в мозг ин­
ф орм ации о резул ьтатах соверш ен­
ного акта (обратная связь);
5) коррекцию повторны х дей­
ствий с учетом данны х обратной
связи.
Ф ункциональная организация че­
ловеческого мозга по современным
взгляд ам нейропсихологии (А . Р. Лурия) вклю чает три основных блока:
I — энергетический блок, поддер­
ж иваю щ ий тонус, необходимый для
норм альной работы вы сш их отделов
коры головного мозга (располож ен
в верхних отделах мозгового ство­
ла), II — блок приема, переработки
и хранения инф орм ации (вклю чает
М
Рис. 1.11. Схема условного реф лекса (по Асратяну): 2' — корковый пункт мигательного
рефлекса; И/ — корковый пункт пищевого рефлекса; 7 — подкорковый центр мигательного
рефлекса; Р — подкорковый центр пищевого рефлекса; 1 — прям ая условная связь; 2 —
обратная связь
20
задние отделы обоих полуш арий, те­
менные, заты лочны е и височные от­
делы коры), I I I — блок, обеспечи­
ваю щ ий программ ирование, р егул я­
цию и контроль деятельности (лоб­
ные отделы коры).
При повреж дении ф ункций I бло­
ка вним ание становится неустойчи­
вым, появляю тся безразличие, сон­
ливость. Н аруш ение норм альной
работы II блока приводит к потере
чувствительности — кож ной и гл у ­
бокой (проприоцептивной), теряется
четкость движ ений и т. д. П о р аж е­
ние I I I блока приводит к дефектам
поведения, изменениям в сфере дви­
жений.
Л окальны е пораж ения мозга д а ­
ют богатый м атериал д л я изучения
отдельных
зон
(исследования
А. Р. Л урия). Установлено, что н а ­
рушение левой височной до ли н ар у ­
шает слуховую пам ять. Такой боль­
ной м ож ет хорошо ориентироваться
в условиях задачи, устанавливать
логические отнош ения, но не м ож ет
использовать прош лы й опыт.
При пораж ении теменной и за­
т ы лочной долей интеллектуальная
деятельность остается осмысленной,
но затрудняется установление вре­
менных отношений.
П ри пораж ении ло б н ы х долей
оказы вается возм ож ны м вы полне­
ние отдельны х логических опера­
ций, но невозможно спланировать
ход реш ения задачи, вы падает ори­
ентировочная основа действий.
А кти вн ая регуляция поведения
предполагает
функционирование
ап п арата обратной связи (см .)1.
С помощью ап п арата обратной связи
производится сопоставление резуль­
тата действия с его предваритель­
ным планом.
1 У казание (см.) здесь и далее означает,
что данное понятие есть в словаре терминов,
открывающем т ем у .— П рим . ред.
Рис. 1.12. Анатомо-физиологйческий меха­
низм рефлекторной деятельности. П ринци­
пиальная ф ункциональная схем а а н ал и за­
тора
(1 — 2 — 3),
рефлекторной
д уги
(1 — 2 — 3 — 4 — 5) и рефлекторного кольца
(1 — 2 — 3 — 4 — 5 — 6 — 7 — 1):
1 — рецептор,
2 — афферентны й нервный путь, 3 — цент­
ральное звено, 4 — эфферентны й нервный
путь, 5 — эф фектор, 6 — 7 — канал обратной
связи
Рис. 1.13. Схема рефлекторного
(по Н. А . Бернштейну)
кольца
21
Известно, что всякое целен ап рав­
ленное движ ение соверш ается по
сигналу эфферентной ком анды . Од­
нако это лиш ь «пусковой» сигнал,
регулируем ы й и по силе, и по схеме
с учетом полож ения органа и цели,
состояния движ ения и вязкости су­
ставно-м ы ш ечны х звеньев. Р егу л и ­
рование осущ ествляется на основа­
нии данны х сравнения поступаю ­
щей в мозг инф орм ации от проприоцепторов и програм м ы д ви ж е­
ния. Это текущ ее регулирование
Н. А . Б е р н ш т е й н н азвал п р и н ц и ­
пом сенсорной к о р р ел я ц и и и пред­
ставил его схематически в виде реф ­
лекторного кольца.
В исследованиях П. К. А н о х и н а
показано, что рефлекторное кольцо
и принцип корреляции являю тся
универсальны м и м еханизм ам и сам о­
регулирования всего более или менее
слож ного поведения ж ивотны х и че­
ловека, и, чем выше уровень р а з ­
вития психики, тем совершеннее этот
м еханизм сам орегулирования.
Значительную часть коры боль­
ш их полуш арий человека заним аю т
клетки, связанны е с деятельностью
кисти рук, особенно ее большого
п ал ьц а, который у человека противо­
поставлен всем остальны м пальцам ,
а та к ж е клетки, связанны е с ф у н к­
циям и м ы ш ц органов речи — губ и
я зы к а. Таким образом, в коре боль­
ш их полуш арий человека наиболее
ш ироко представлены те органы
движ ений, которым п ри н ад леж и т
основная ф ункция в т р у д е и о б ­
щении.
К а ж д а я чувствую щ ая поверх­
ность (кож а, сетчатая оболочка г л а ­
за и т. д.) и каж д ы й орган д виж ения
имеют в мозгу свое представитель­
ство. С пециализация, свойственная
не только рецепторам и эф ф екторам ,
но и тем мозговым клеткам , в кото­
ры х проецируется то, что соверш ает­
ся на периферии, изучена детально.
22
Рис. 1.14. П редставительство разны х ч а ­
стей тела в двигательной области коры (по
Пенфилду)
Одной из ф ункций коры головно­
го мозга, обеспечивающей психи­
ческое отраж ение м ира, является
разлож ение слож ны х явлений окру­
ж аю щ ей действительности на от­
дельны е элементы. Эту работу вы ­
полняет м еханизм анализаторов.
К аж д ы й ан али затор вклю чает
три основные части: 1) рецептор —
концевой аппарат, 2) проводнико­
вый нервный путь, 3) центральное
звено, располож енное в соответ­
ствующей зоне коры (см. рис.1.9).
Рис. 1.15. А нализаторы и их локализация в коре головного мозга
Вопросы по теме для
упраж нений и самоконтроля
1. Дополните схем у 1.3 определением
сущности психического, физиологического и
физического отраж ения. Обратите особое вни­
мание на соотнош ение психики, сознания и
самосознания у человека.
2. П еречислите и дайте краткую хар ак ­
теристику основны х воззрений на психику и
ее роль. В чем коренное р асхож ден и е мате­
риализма и идеализм а? В чем проявляется
несостоятельность дуалистической позиции?
И спользуйте для самоконтроля таблицы, по­
мещенные на с. 17.
3. Кто является субъектом и что является
органом психической деятельности? С хем а­
тично изобразите локализацию основных
Функций в коре головного мозга. Сопоставь­
те ее со схемой 1.13.
4. Д етал изи руй те основные ф ункции пси­
хики, данны е в рис. 1.4. Раскройте их взаимо­
связь с понятием «психический образ*.
5. На рис. 1.5 представлены основные
формы проявления психики. П роан али зи руй ­
те взаимосвязь различны х психических про­
цессов, состояний и свойств личности. П од­
берите примеры, иллю стрирую щ ие эти в за­
имосвязи.
6. Объясните с точки зрения зак оном ер­
ностей высшей нервной деятельности явления,
встречающ иеся в педагогической практике.
П о ч ем у :
на однообразны е зам еч ан и я учащ иеся пе­
рестаю т реагировать;
ученик иногда теряется у доски, хотя
зн ает материал;
первоклассник при письме соверш ает м н о­
го лиш них движ ений;
увлеченны й реш ением зад ач и , ученик н и ­
чего не зам ечает вокруг;
после длительного «отды ха» у телевизора
ш кольник долго не м ож ет уснуть?
Ч ем обусловлена трудность уд ер ж ан и я
внимания класса после звонка на перемену;
необходим ость соблю дения учащ имися ре­
ж им а?
23
II. ЗАДАЧ И И МЕТОДЫ
СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОГИИ
Узловые вопросы темы
1. П сихологическая н аука на сов­
ременном этапе и ее связь с другим и
наукам и. Основные принципы пси­
хологии.
2. Зад ач и и структура современ­
ной психологической науки.
3. П ринципы и общ ая ор ган и за­
ция психологического исследования.
4. Методы психологических ис­
следований.
5. П онятия о способах количе­
ственной обработки и качественном
ан ал и зе данны х психологического
исследования.
Основные психологические
понятия по теме
А н к е т а — опросный лист д л я по­
лучения ответов на заранее состав­
ленную систему вопросов.
А у т о г е н н а я т ренировка — пси­
хотерапевтический метод, основан­
ный на самовнуш ении и сам орегу­
ляции.
Беседа — один из методов пси­
хологии, предусм атриваю щ ий п р я­
мое или косвенное получение све­
дений путем речевого общения.
24
Биограф ический метод — изуче­
ние личности по имею щ имся д оку­
м ентам ее биографии.
В алид ност ь — мера соответствия
результатов исследования объектив­
ным внеш ним критериям .
В озраст ная
п с и х о ло ги я — от­
расль психологии, и зучаю щ ая пси­
хологические особенности лю дей р а з­
личны х возрастов.
Генет ический
метод — способ
изучения психических явлений, со­
стоящ ий в ан али зе процесса их воз­
никновения и разви ти я от низш их
ф орм к высшим.
Д ет е р м и н и зм — принцип,
со­
гласно которому все в природе по­
рож д ается действием м атериальны х
причин и законов.
Д и агност ика психического р а з ­
в и т и я — обследование человека в
целях установления уровня развития
и индивидуальны х особенностей его
психики.
Е дин ст во сознания и д е я т е л ь ­
ност и — принцип психологии,
утверж даю щ ий неразры вное ед и н ­
ство сознания и деятельности.
Ест ест венны й эксперим ент —
психологический эксперимент, вк л ю ­
ченны й в игровую , трудовую или
■н'бную деятельность незаметно д ля
испытуемого.
Инженерная
п с и х о ло ги я — от­
расль психологии, и зучаю щ ая пси­
хологические особенности труда че­
ловека при взаимодействии его с тех­
ническими средствами в процессе
деятельности; разрабаты вает требо­
в а н и я к конструкции м аш ин и п ри­
боров с учетом человеческого ф а к ­
тора.
И н т р оспекция — самонаблю де­
ние.
И нт ервью ирование — метод со­
циальной психологии, закл ю ч аю ­
щийся в сборе инф орм ации, получен­
ной в виде ответов на поставлен­
ные вопросы.
И скусст венн ы й
инт еллект —
искусственно созданная система, вы ­
полняю щ ая более или менее сл ож ­
ные умственные ф ункции, которые
ранее мог осущ ествлять только че­
ловек или группа людей.
К о р р е ля ц и я — мера связи явл е­
ний действительности или ф актов
ксперимента,
их
взаим озависи­
мость.
Лабораторный эксперимент —
метод психологии, осущ ествляется
искусственных условиях со стро­
им контролем всех влияю щ их факоров.
Л ич ност н ы й подход — принцип
психологии, индивидуальны й под­
ход к человеку к ак к личности с по­
ниманием ее как отраж аю щ ей систе­
мы, определяю щ ей все другие пси­
хические явления.
М етоды психологии — основные
пути и приемы научного познания
психических явлений и их законо­
мерностей.
Н аблюдение — метод
психоло­
гии; заклю чается в ф иксации прояв­
лений поведения и получении суж де­
ний о субъективных психических
явлениях.
О бучающий, или ф ормирующ ий
(преобразующий),
эксперимент —
метод психологии, при котором им е­
ет место планомерное ф орм ирова­
ние требуемого психического про­
цесса или качества личности.
П а т о психология — отрасль пси­
хологии, изучаю щ ая отклонения в
развитии психики при различны х
заболеваниях.
Педагогическая
пси х о ло ги я —
отрасль психологии, изучаю щ ая з а ­
кономерности обучения и воспита­
ния.
Социометрия — метод психоло­
гического исследования м еж ли ч ­
ностных отношений в группе, к о л ­
лективе с целью определения струк­
туры взаимоотнош ений и психоло­
гической совместимости.
Самонаблюдение — наблю дение,
объектом которого являю тся психи­
ческие состояния, действия самого
субъекта.
Сист емны й подход (в п с и х о ло ­
гии) — принцип, требую щ ий рас­
смотрения психики к а к сложного
единства, не сводимого к простой
сумме его элементов.
Система «человек — машина» —
система, состоящ ая из человека-оператора и маш ины , посредством ко­
торой он осущ ествляет трудовую
деятельность.
Тест — стандартизированное
психологическое испытание, в ре­
зультате которого делается попы тка
оценить тот или иной психический
процесс или личность в целом.
Э ксперимент — основной метод
психологии, опираю щ ийся на точ­
ный учет изм еняем ы х независимы х
переменных, влияю щ их на зависи­
мую переменную.
Современная
психологическая
н аука — широко разветвленная об­
ласть человеческих знаний о психике
к а к особом свойстве вы сокооргани­
зованной материи о тр аж ать объек25
СТРУКТУРА
СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
ВЗАИМОСВЯЗЬ п с и х о л о г и и
С ДРУГИМИ Н АУКА М И
М Е Т О Д О Л О ГИ Ч Е С К О Й ОСНОВОЙ психологии,
К А К И Д Р У ГИ Х Н А У К , Я В Л ЯЕТСЯ ФИЛОСОФИЯ
Д Л Я СО ВЕТС КО Й П С И Х О Л О ГИ Ч Е С К О Й ТЕОРИИ
М Е ТО Д О Л О ГИ Ч Е С К О Й ОСНОВОЙ ЯВЛЯЕТСЯ
ФИ ЛОС ОФИ Я Д И А Л Е К Т И Ч Е С К О Г О М А Т Е Р И А Л И З М А .
В изучении ст р укт ур ы
ф изиологических
и биологических процессов
мозга, лежащих в основе
пси хи ки
/
/
/
КИБЕРНЕТИКА
1 ЕСТЕСТВЕННЫ Е
к
1
'
^ —
ОТРАСЛИ:
БИО ЛО ГИ Я ,
ПО
Ф ИЗИО ЛОГИЯ,
ХИМИЯ,
—
^
НАУКИ:
ОБЩ АЯ П СИ Х О ЛО ГИ Я И ЗУЧАЕТ СУЩНОСТЬ И ОБЩИЕ
ЗАКО НО МЕРНО СТИ ВО ЗН И КН О В Е Н И Я , Ф УНКЦИО НИРО ВАНИЯ
И РАЗВИТИЯ П С И Х И КИ . РАЗВИВАЕТСЯ НА ОСНОВЕ
ДОСТИЖЕНИЙ ВСЕХ ОТРАСЛЕЙ, В ТО ЖЕ ВРЕМЯ
О БО ГА Щ АЕ Т И НА П РА В Л Я ЕТ И Х ОБЩЕЙ ТЕОРИЕЙ
Ф ИЗИКА
ч.
X
И
ХАРАКТЕРУ
X
В изучении процессов
психической
саморегуляции
человеческой личности
ПСИ ХОЛО ГИ Я
ПО
П ЕДА ГО ГИ КА
^
►
ТРУДА
ИЗУЧА Е Т П СИ Х О Л О ГИ Ч ЕС КИ Е ОСОБЕННОСТИ
ДЕЯ ТЕЛЬНО СТИ Ч ЕЛ О ВЕ КА В РАЗЛИЧНЫ Х
СФЕРАХ ОБЩ ЕСТВЕННОЙ Ж ИЗНИ.
’
В решении задач социальной
психологии, изучении роли
психологии в социальном
прогрессе
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ДР.
РАЗВИТИЮ
ВОЗРАСТНАЯ
СРАВН ИТЕЛЬН АЯ
СП ЕЦИ АЛ Ь Н А Я
ИЗУЧАЕТ
ПСИХИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ
ЖИЗНИ
И ЗУЧАЕТ
П СИ Х И КУ
ЖИВОТНЫХ
ИЗУЧАЕТ
О ТКЛ О НЕН И Я
В РАЗВИТИИ
ПСИ ХИ КИ
СО Ц И О ЛО ГИ Я
В решении задач обучения
и воспитания, формирования
личности с о в е тско го человека
В разработке техн и чески х средств
для исследования п си хи ки , а такж е
оптимальны х условий деятельности
человека в условиях технического
прогресса
к
ТЕХНИЧЕСКИЕ
1
НАУКИ
ПО
ПРИНЦИПУ
ЛИЧНОСТИ
И
ОТНОШ ЕНИЯ
О БЩ ЕСТВА
С О Ц И А ЛЬНА Я
ПСИ Х О Л О ГИ Я
И ЗУЧАЕТ
ПСИХИЧЕСКИЕ
ЯВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ
ВЗАИМО О ТНО Ш ЕНИЙ
ЛЮДЕЙ В К О Л Л Е КТИ В Е
И ЗУ ЧА Е Т ПСИ ХОЛО ГИ ЧЕСКИ Е
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
ЛИЧНО СТИ
Рис. 11.1. В заимосвязь психологии с д р у ­
гими науками
Рис. 11.2. Структура современной п си хо­
логии
тивную реальность в форме п си хи ­
ческих явлений (процессов, свойств),
разви ваю щ аяся в наш ей стране на
базе ф илософии диалектического м а ­
териализм а.
М етодологической основой психо­
логии, к а к и других наук, явл яется
ф илософ ия. Д л я советской психоло­
гической теории методологической
основой является ф илософ ия д и а л е к ­
тического м атериализм а.
В реш ении зад ач по определению
сущности, структуры и законом ер­
ностей развития психики психология
взаимодействует с другим и — об­
щ ественными и естественными —
наукам и. Единство и целостность
разл и чн ы х отраслей психологиче­
ской науки (общей, возрастной, тр у ­
да, социальной и др.) обеспечивается
единством предмета и методологии.
Советская н ау ч н ая психология
реш ает, с одной стороны, теорети­
ческие вопросы, с другой — п р акти ­
ческие зад ач и в области труда, об­
разования, м едицины и т. д.
Выделение («отпочкование») раз-
26
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
СОВЕТСКОЙ психологии
-
ДЕТЕРМ ИНИЗМ
П С ИХ ИКА ОПРЕДЕЛЯЕТСЯ
ОБРАЗОМ ЖИЗНИ
И ИЗМЕНЯЕТСЯ
С ИЗМЕНЕНИЕМ
ВНЕШНИХ УСЛОВИЙ
ЕДИНСТВО СОЗНАНИЯ
И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОЗНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
НАХОДЯТСЯ
В НЕРАЗРЫВНОМ ЕДИНСТВЕ.
СОЗНАНИЕ ОБРАЗУЕТ
ВНУТРЕННИЙ ПЛАН
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
-
I
РАЗВИТИЕ
П С И Х И КА
МОЖЕТ БЫТЬ ПРАВИЛЬНО
ПОНЯТА,
ЕСЛИ ОНА РАССМАТРИВАЕТСЯ
В НЕПРЕРЫВНОМ РАЗВИТИИ,
К А К ПРОЦЕСС
И РЕЗУЛЬТАТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рис. II .3. Основные принципы советской
■1 ихологии
личны х отраслей психологии, как и
других наук, и приобретение ими
относительной
самостоятельности
происходит, во-первых, в результате
услож нения социальной ж изни и
деятельности и, следовательно, з а ­
просов практики. Во-вторых, это про­
исходило по мере развития методов
психологических исследований и н а ­
копления научны х знаний в соответ­
ствующих областях.
О бщ ая психология изучает сущ ­
ность и общие закономерности воз­
никновения, ф ункционирования и
Развития психики. Она развивает­
ся на основе достиж ения всех отрас­
лей и в то ж е врем я обогащает
и
направляет
их
общетеорети­
ческими
психологическими
кон­
цепциями.
В основу разделения психологии
на отрасли могут быть полож ены
различны е принципы .
Процесс отделения и развития от­
раслей психологии интенсивно про­
д олж ается и сейчас. Т ак, например,
из психологии труда вы делилась и
достигла за последние 2 0 — 30 лет
высокого уровня разви ти я и нж енер­
ная психология (см.), реш аю щ ая
зад ач и оптим изации деятельности
человека в системах «человек — м а ­
ш ина», проектирования технических
средств с учетом человеческого ф а к ­
тора и т. д.
К а ж д а я н аука имеет свой пред­
мет и использует определенные ме­
тоды, которые позволяю т познать з а ­
кономерности изучаем ы х ею явл е­
ний.
«Метод — это путь познания,
это способ, посредством которого
познается предмет науки» (С. Л. Р у ­
б инш т ейн).
Система методов объединена н а ­
личием общей методологии науки.
К аж д ы й этап становления психо­
логии к ак науки имел свое поним а­
ние методов исследования. И сходя
из основных методов часто опреде­
л яется и предмет психологии.
Требования, предъявляемые
к организации
психологического исследования
1.
П ланирование
исследования
вклю чает подбор и апробацию мето­
дов и методик. Разностороннее и мно­
гоуровневое рассмотрение вопросов
долж но учиты вать все многообразие
факторов (внеш них и внутренних),
влияю щ их на протекание и эффек27
выводы
и предложения
обработка
материалов
методики
исследования
конкретное воплощение
метода в соответствии с целью'
исследования
методы
исследования
'способы получения ф актов о проявлении'
психики, отвечающие методологическим
принципам
методологические
психологического
требования
к
принципы
исследования
построению
М Е Т О Д О Л О Г И Я
исследования
Н А У К И
диалектико-материалистическое понимание
предмета психологии
Рис. 11.4. В заимосвязь методологии, методов и методик исследования
тивность подлеж ащ ей исследованию
психической деятельности. П л а н и ­
рование — это так ж е составление л о ­
гической и хронологической схем
исследования, выбор контингента и
28
количества испы туем ы х или необхо­
димого числа измерений (наблю де­
ний), это план математической об­
работки и описания всего ' исследо­
ван и я и т. д.
ЭТАПЫ
ПС ИХО ЛО ГИЧЕСКО ГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
~7
И НТЕРПРЕТАЦИЯ
ДАННЫ Х
ФО РМ УЛИ РОВАНИ
МНИЕ
Е |I
ВЫВОДОВ
5 г»
КО ЛИ Ч Е С ТВ Е Н Н А Я
ДАННЫ Х
О Б Р А Б О ТКА
И ССЛЕДО ВА НИ Я
/ 'о п р е д е л е н и е с р е д н и х
к ВЕ ЛИ ЧИ Н , МЕРЫ, РАССЕИВАНИЯ
) ДА Н Н Ы Х , КО ЭФ Ф ИЦИЕНТО В
I V / К О Р Р Е Л Я Ц И И И ДР., ПОСТРОЕНИЕ
V
ГРАФИКОВ
Д
СБОР Ф А К Т И Ч Е С К И Х
ДА Н Н Ы Х ,
О БЕСПЕЧИВАЮ Щ ИХ ДОСТОВЕРНОСТЬ
ВЫВОДОВ.
| ДЛЯ
ЭТО ГО
|
ПРИМЕНЯЮ ТСЯ
Рис. 11.5. Этапы психологического иссле­
дования
2. Место проведения исследова­
ния долж но обеспечивать изоляцию
от внеш них помех (по меньшей мере
эти влияния необходимо учитывать),
отвечать санитарно-гигиеническим и
инженерно-психологическим требо­
ваниям, т. е. обеспечивать определен­
ный комфорт и непринуж денную
рабочую обстановку.
3. Техническое оснащение иссле­
дования долж но соответствовать ре­
ш аемым зад ач ам , всему ходу иссле­
дования и уровню ан ал и за п ол уча­
емы х результатов.
4. Подбор ис п ы т уе м ы х долж ен
обеспечить их качественную одно­
родность.
5. Исследоват ель (или экспери­
ментатор) неизбеж но влияет на ход
проводимой работы на всех ее э та ­
пах, от планирования до выводов и
рекомендаций.
6. И н с т р у к ц и я составляется еще
на стадии п ланирования работы. И н ­
струкция д олж н а быть четкой, к р а т ­
кой, однозначной.
7. П рот окол исследования д ол­
ж ен быть одновременно полным и
целенаправленны м
(избиратель­
ным).
8. Обработка р е зу л ь т а т о в ис­
следования — это количественный и
качественны й ан али з и синтез по­
лученны х в ходе исследования д а н ­
ных.
Основным принципом построения
психологического исследования я в ­
л яется принцип к а ч е с т в е н н о г о
а н ал и за особенностей протекания
психических процессов. В аж но не
только, сколько и каки е зад ач и в ы ­
полнил испытуемый, главное — как
он работал. К аков характер ошибок?
Основные
методологические
принципы , которые необходимо со­
блю дать при любом методе:
метод долж ен исходить из д и а ­
лектико-м атериалистического пред­
ставления о предмете науки, отра­
ж а ть его специфику;
научны й метод психологии д ол­
ж ен быть объективным;
соблюдение генетического (эво­
люционного) принципа;
необходимость научны х обобще­
ний с учетом индивидуальны х р а з­
личий.
В советской психологии вы д еля­
ю тся четыре г р у п п ы м е т о д о в
(по В. Г. А н ан ьеву):
I группа — организационны е м е­
29
тоды. Они вклю чаю т ср а в н и т е льн ы й
метод (сопоставление различны х
групп по возрастам , деятельности
и т. д.); л о н ги т ю д н ы й метод (мно­
гократны е обследования одних и тех
ж е лиц на протяж ении длительного
периода времени); ко м п ле к сн ы й м е­
тод (в исследовании участвую т
представители разн ы х наук; при
этом, к ак правило, один объект
изучаю т разны м и средствами. И ссле­
дования такого рода позволяю т уста­
н авливать связи и зависим ости м еж ­
ду явлениям и разного типа, н ап р и ­
мер, м еж ду ф изиологическим, пси­
хологическим и социальны м р аз­
витием личности).
II группа — эмпирические ме­
тоды, вклю чаю щ ие: наблю дение и
самонаблюдение; эксп ер и м е н т а л ь­
ные методы, психодиагност ические
м ет оды (тесты, анкеты , опросники,
социометрия, интервью , беседа), а на­
л и з продукт ов д еят ельн ост и, био­
графические методы.
III группа — методы обработки
данных, вклю чаю щ ие: к о л и ч е с т ­
ве н н ы й (статистический) и к ачест ­
венны й (диф ф еренциация м атери ала
по группам , анализ) методы.
IV группа — интерпретационные
методы, вклю чаю щ ие генет ический
(ан ал и з м атериала в плане р азви ­
тия с выделением отдельны х ф аз,
стадий,
критических
моментов
и т. п.) и с т р у к т у р н ы й (устан авли ­
вает структурны е связи м еж ду всеми
характеристикам и личности) м е­
тоды.
Наблюдение (см.) обычно прово­
дится в естественных условиях, без
вм еш ательства в ход деятельности.
П оступки и слова подробно за п и ­
сываю тся, а затем анализирую тся.
Д л я научного наблю дения х а р а к те р ­
на не простая ф иксация ф акта, а
переход от его описания к объясне­
нию. Д л я такого наблю дения необ­
ходим четкий план.
30
Запись м ож ет быть сплошной и
выборочной. С плош ная запись ис­
пользуется, когда изучается л и ч ­
ность в целом, вы борочная — где
ф иксирую тся
лиш ь
отдельные
проявления психической деятель­
ности.
Одна из разновидностей наблю ­
дения — самонаблюдение (см.).
Однако главны м методом психо­
логического исследования является
эксперимент (см.). Перечислим его
достоинства:
исследователь не ож идает с л у ­
чайного проявления интересую щ их
его психических процессов, а сам
создает условия, чтобы вы звать их у
испы туем ы х;
исследователь м ож ет целенаправ­
ленно изм енить условия и течение
психических процессов;
в экспериментальном исследо­
вании обязателен строгий учет усло­
вий протекания эксперимента (какие
р азд р аж и тел и были даны , каковы
ответные реакции);
эксперимент м ож ет быть прове­
ден с больш им количеством испы ­
туем ы х, что позволяет устанавли­
вать общие закономерности р азви ­
тия психических процессов.
В зависимости от степени вме­
ш ательства экспериментатора в про­
текание психических явлений экспе­
рим ент делится на:
к о н с т а т и р у ю щ и й , в котором в ы ­
явл яю тся определенные психические
особенности и уровень развития со­
ответствующего качества, и
обучающий (формирующий) (см.),
который предполагает целенаправленно§ воздействие на испытуемого
в целях ф орм ирования у него опре­
деленны х качеств. Он м ож ет иметь
об учаю щ ий и во сп и т ы ва ю щ и й х а ­
рактер.
Ограниченность констатирую щ е­
го эксперимента
(невозмож ность
проследить п р о ц е с с приобретения
МЕТОДЫ
ПС ИХОЛОГИИ
В ПСИХОЛОГИИ ИСПОЛЬЗУЮТСЯ СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ, с п о м о щ ью
КОТОРЫХ ВЫЯВЛЯЮТСЯ СУЩЕСТВЕННО ВАЖНЫЕ ФАКТЫ. ЗАКОНОМЕРНОСТИ
И МЕХАНИЗМЫ ПСИХИКИ
ОСНОВНЫ Е
НАБЛЮ ДЕНИЯ
ЭКСПЕРИМ ЕНТА
НАУЧНЫЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ,
НЕ ОГРАНИЧЕННЫЙ ПРОСТОЙ
РЕГИСТРАЦИЕЙ ФАКТОВ,
А НАУЧНО ОБЪЯСНЯЮЩИЙ ПРИЧИНЫ
ТОГО ИЛИ ИНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ЯВЛЕНИЯ
АКТИВНОЕ ВМЕШАТЕЛЬСТВО
ИССЛЕДОВАТЕЛЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ИСПЫТУЕМОГО С ЦЕЛЬЮ СОЗДАНИЯ
УСЛОВИЙ, В КОТОРЫХ
ВЫЯВЛЯЕТСЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ФАКТ
ЖИТЕЙСКИЕ
НАБЛЮДЕНИЯ
ОГРАНИЧИВАЮТСЯ
РЕГИСТРАЦИЕЙ
ФАКТОВ,
НОСЯТ СЛУЧАЙНЫЙ
НЕОРГАНИЗОВАННЫЙ
ХАРАКТЕР
НАУЧНЫЙ МЕТОД
НАБЛЮДЕНИЯ ПЕРЕХОД
ОПИСАНИЯ ФАКТА
К ОБЪЯСНЕНИЮ
ЕГО ВНУТРЕННЕЙ
СУЩНОСТИ.
НЕОБХОДИМОЕ
УСЛОВИЕ ЧЕТКИЙ ПЛАН,
ФИКСАЦИЯ
РЕЗУЛЬТАТОВ
В СПЕЦ.ДНЕВНИКЕ
ЕСТЕСТВЕННЫЙ
ПРОТЕКАЕТ
В ОБЫЧНЫХ
УСЛОВИЯХ.
ПРИМЕНЯЕТСЯ
ПРИ ИЗУЧЕНИИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ
ВОЗМОЖНОСТЕЙ
НА РАЗНЫХ
ВОЗРАСТНЫХ
ЭТАПАХ
КОНСТАТИРУЮЩИЙ
ЛАБОРАТОРНЫЙ
ПРОТЕКАЕТ
В СПЕЦ.УСЛОВИЯХ,
ИСПОЛЬЗУЕТСЯ СПЕЦ.
АППАРАТУРА.
ДЕЙСТВИЯ
ИСПЫТУЕМОГО
ОПРЕДЕЛЯЮТСЯ
ИНСТРУКЦИЕЙ
ИНОГДА В НЕМ
МОДЕЛИРУЮТСЯ
НЕКОТОРЫЕ
СТОРОНЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА
ь
ФОРМИРУЮЩИЙ
ОБУЧАЮЩИЙ
ВОСПИТЫВАЮЩИЙ
ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЕ
АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ •
БЛИЗНЕЦОВЫЙ МЕТОД • СОЦИОМЕТРИЯ
БИОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД •
МОДЕЛИРОВАНИЕ • АНКЕТЫ •
ТЕСТЫ
т
ПРОГНОЗИРУЮЩИЕ
ДИАГНОСТИРУЮЩИЕ
Рис. 11.6. Методы психологии
Рис. II.7. Э кспериментальная установка для изучения восприятия
знаний,
ф ормирование
качеств
и т. д.) преодолевается применением
мет ода срезов. Срез — это кр атк о ­
врем енная констатация состояния
изучаем ого объекта на р а зл и ч ­
ны х этапах его развития. Среди
психологических методов р а зл и ч а ­
ют
поперечные
и
продольные
срезы.
Поперечные срезы сводятся к со­
поставлению разны х групп испы ­
туемых, но не позволяю т учесть ин­
дивидуальны е особенности и про­
следить, устойчивы или изм енчивы с
возрастом отдельные свойства л и ч ­
ности и как они связаны м еж ду
собой.
П родольные срезы позволяю т
проследить изменение отдельны х
психических качеств у одних и тех
ж е лю дей на протяж ении д л и тел ь­
ного времени, что в итоге пом ога­
ет изучить личность в ее цело­
стности.
Достоинства тестов (см.) состоят
в том, что возможно получение срав­
ним ы х данны х по больш им м асси­
вам испытуемых.
32
Трудность использования тестов
состоит в том, что не всегда о казы ­
вается возм ож ны м вы явить, к а к и за
счет чего был достигнут получен­
ный в процессе тестирования р езул ь­
тат.
В западной психологии тесты з а ­
частую использую тся в целях д и ­
скрим инации тех или ины х групп
населения при приеме на работу, в
учебные заведения и пр. В советской
психологии тесты использую тся как
научны е методы исследования, а т а к ­
ж е как способы диагностики при
профотборе и реш ении некоторы х
других задач.
Тесты могут быть:
и нд и в и д у а ль н ы м и и групповы м и;
вербальны м и и дейст венны ми.
Ответы на тестовые зад ан и я мо­
гут быть разны м и. Это и свободные
ответы, и выбор одного из несколь­
ких предлож енны х, и т. д.
В качестве прим ера тестов, ис­
пользуем ы х д л я определения общего
уровня способностей, ниж е приве­
ден один тест, состоящ ий из 40
задач, из книги известного ан гл и й ­
ского
психолога,
профессора
Г. А й з е н к а '.
П ри использовании подобных
тестов естественно встает вопрос: что
же мы измеряем? Г. А йзенк дает
на него следую щ ий ответ.
«Н акопленны й мною опыт показывает,
что есть одн а психологическая характеристи­
к а , которая в значительной степени оп р еде­
л я е т успех или н еудач у испы туемого. Эта
характеристика — скорость протекания у м ­
ственны х процессов* (с. 19). Х арактеристика
♦ скорости умственны х процессов есть ф у н д а ­
ментальный базис интеллектуальны х р азл и ­
чий м е ж д у лю дьми» (с. 20). Но, п р одол­
ж ает р ассуж ден и я автор, «упорство и настой­
чивость могут компенсировать недостаточ­
ную скорость мы ш ления. А при нехватке
настойчивости м ож но растерять те пр еи м у­
щ ества, которые дал а вам природа, наделив
вас высоким темпом мы ш ления» (с. 21). И н а­
конец, «д аж е если человек быстро сообр аж а­
ет и достаточно настойчив, он м ож ет оказать­
ся несобранны м, склонным к поспеш ным
действиям и неметодичны м. Он хватается за
п ервую ж е идею , приш едш ую ем у в голову,
не давая себе труда проверить, правильно
л и полученное реш ение. П лохая работа «де­
т ек то р а ошибок» приводит к очень н и з­
ким р е зу л ь т а т а м тестирования так ж е не­
отвр ати м о , как и недостаточная скорость
м ы ш ления
и
отсутствие
настойчивости»
(с. 21).
труднее. Всякий человек в си л ах реш ить часть
п редлагаем ы х задан и й , но никто не в состоя­
нии справиться со всеми задан и ям и за п ол ­
часа.
Ответ на задан и е состоит из одного числа,
буквы или слова. И ногда н у ж н о произвести
выбор из нескольких возм ож ностей, иногда
вы сам и долж ны придум ать ответ. Ответ н а­
пиш ите в указанн ом месте. Если вы не в со­
стоянии реш ить за д а ч у — не следует писать
ответ н аугад. Если ж е у вас есть идея, но вы
не уверены в ней, то ответ все-таки пр о­
ставьте.
Тест не содерж и т «каверзны х» задан ий,
но всегда приходится рассмотреть несколько
путей реш ений. П р еж д е чем приступить к
реш ению , удостоверьтесь, что вы правильно
поняли, что от вас требуется. Вы напрасно
потеряете время, если возьметесь за реш ение,
не уяснив, в чем состоит задач а.
П р и м е ч а н и я . 1. Точки обозначаю т
количество букв в пропущ енном слове. Н а­
пример, ( . . . . ) означает, что пропущ енное сл о­
во состоит из четы рех букв. 2. Д ля реш ения
некоторых задан ий потребуется использовать
последовательность букв русского алф авита
без буквы «ё*.
Оценка результатов производится с по­
мощ ью графиков (см. рис. I I .8). О тложите
на горизонтальной линии соответствующ его
граф ика количество правильно реш енны х з а ­
дач. Затем проведите вертикаль до пересе­
чения с диагональной линией. От точки пе­
ресечения проведите горизонтальную линию
влево. Точка на вертикальной оси соответ­
ствует ваш ему К И . Н аиболее достоверные
От всякого испытуемого требует­
ся строгое соблюдение ниж есле­
дующей и н с т р у к ц и и .
«На выполнение всех зад ан и й теста д ает ­
ся ровно 30 минут. Не задерж ивай тесь слиш ­
ком долго над одним задан и ем . Быть м ож ет,
вы находитесь на лож ном пути и лучш е
перейти к следую щ ей задач е. Но и не с д а ­
вайтесь слиш ком легко; больш инство за д а ­
ний поддается реш ению , если вы проявите
немного настойчивости. П родолж ать ли р а з­
мыш лять над задан ием или отказаться от по­
пыток и перейти к следую щ ем у — подскаж ет
здравы й смысл. П омните при этом, что к
концу серии задан и я становятся в общ ем
К о л и че ств о
См.: А й з е н к Г. Проверьте свои способ­
ности. М., 1972.
-
З а к . 119 7. « А т л а с по п с и х о л о г и и *
п р ав ил ь но
реш енны х
задач
Рис. II.8. График д л я оценки результа­
тов тестирования
33
и н а д е ж н ы е р е зу л ь т а т ы , с в и д е те л ьс тв у ю щ и е
о в а ш и х сп особ н остях, п о л у ч а ю т с я в д и а п а ­
зон е от 100 до 130 б а л л о в , вне эт и х п р е д е ­
л о в о ц ен к а р е зу л ь т а т о в н е д о с та то ч н о н а ­
деж на.
Тест для определения общих
способностей
(40 заданий из теста А йзенка)
1. Выберите
из
четырех
(рис. 11(1)).
нуж ную
фигуру
пронум ерованны х
2. Вставьте слово, которое слу­
ж ило бы окончанием первого слова
и началом второго
ОБЫ (. . .) К А
3. Реш ите ан аграм м ы и исклю ­
чите лиш нее слово
АА ЛТЕРК
КОЖ АЛ
ДМ ОНЧЕА
Ш КААЧ
4. Вставьте
(рис. 11(4)).
недостаю щ ее
число
5. Вставьте пропущ енное слово
БА ГО Р (РОСА) ТЕСАК
ГАРА Ж (
; ТА БА К
6. Вставьте пропущ енное число
196 (25) 324
325 ( ) 137
7. П родолж ите ряд чисел
18 10 6 4
1
2
3
Р и с . I I ( 1)
34
4
8. Реш ите ан аграм
чите лиш нее слово
НИАВД
СЕОТТ
СЛОТ
ЛЕКСОР
л и исклю ­
9. Выберите нуж ную ф игуру из
п р о н у м е р о в а н н ы х (рис. 11(9)).
4
+
>
©
®
♦
•
г
/ '
®
+
>
3
ф /
•
<
Ри с. I I (10)
1
2
3
13. Вставьте пропущ енное число
Рис. II (9)
10. Выберите
ку из шести
(рис. 11(10)).
нуж ную ф игур­
пронумерованных
11. Вставьте недостаю щ ую букву
Щ Ц ТП Л ?
12. Вставьте слово, которое сл у­
жило бы окончанием первого слова
и началом второго
МЕ (. . .) ОЛАД
14. Вставьте недостающее число
4
8
10
15. Вставьте
16
29
9 20
5 14
3 ?
недостающее число
(27) 43
( ) 56
35
16. Вставьте недостаю щ ие буквы
(рис. 11(16)).
18. Выберите нуж ную ф игуру из
шести п р о н у м е р о в а н н ы х (рис. ТТ( 18)).
Ри с. II (16)
17. Выберите нуж ную ф игурку
из пронум ерованны х (рис. 11(17)).
©
О
О
Ри с. I I (18)
5
6
19. Вставьте пропущ енное число
6 11 ? 27
О
20. Вставьте пропущ енное число
12 (56) 16
17 ( ) 21
©
©
©
О
21. Вставьте пропущ енное слово
Ф Л ЯГА (А ЛЬТ) Ж ЕС ТЬ
КОСЯК ( . . . . ) М И Р А Ж
22. Вставьте <лово, которое с л у ­
ж ило бы окончанием первого слова
и началом второго
©
П РИ К (
О
©
О
5
Рис. II (17)
36
.) ЬЯ
23. Реш ите ан аграм м ы и исклю ­
чите лиш нее слово
Ж А А РБ
ТЯ Х А
НУССК
К О ДА Л
24. Вставьте слово, которое озна¡¡ало бы то же, что и слова, стоящ ие
вне скобок
РУ К А (......... ) ГРОЗДЬ
25. Вставьте
А
Г
3
26. Вставьте
,рис. 11(26)).
Е
V
и
х:
\
V
пропущ енную букву
Г Ж
3 Л
М ?
пропущ енные буквы
.
гь
%
Д
/
28. Выберите нуж ную ф игуру из
пронум ерованны х (рис. 11(28)).
—.
/
\
/ \
и
\
н
I
£
н
Рис. II ( 26)
£
27. Выберите нуж ную ф игуру из
шести пронумерованных (рис. 11(27)).
Рис. II (28)
4
Рис. II (27)
37
29.
Выберите нуж ную ф игуру из
35. Вставьте пропущ енную букву
шести пронумерованных (рис. 11(29)). и пропущ енное число (рис. 11(35)).
1
В
5
А
3
д
0
?
Рис . 11 (3 5)
36. Вставьте слово, которое озн а­
чало бы то ж е, что и слова, стоящ ие
вне скобок
ЗА Л И В (___ ) ЧА С ТЬ Л И Ц А
<>0 Ф
Рис. II (1*9)
5
37. Вставьте пропущ енное слово
ПИРОГ (ПОЛЕ) СЛЕЗА
РЫ НОК (___ ) ОСАДА
38. Выберите нуж ную ф и гур­
ку
из
шести
пронум ерованны х
(рис. П (38)).
6
30. Вставьте пропущ енное слово
КН И ГА (АИСТ) СА ЛА Т
ПОРОГ (
) ОМЛЕТ
31. Вставьте слово, которое о зн а­
чало бы то же, что и слова, стоящ ие
вне скобок
К А РТ О Ч Н А Я И ГРА (___ )
С Т ЕРЖ ЕН Ь С РЕ ЗЬБ О Й
32. Вставьте пропущ енное число
1 8 27 ?
33. Вставьте пропущ енное слово
ЛОТОК (К Л А Д ) Л О Д К А
ОЛИМ П (____) К А Т Е Р
34. Реш ите ан аграм м ы и исклю ­
чите лиш нее слово
АТСЕН ТИ ВО Н КР РА КЫ Ш КООН
38
Р и с . II ( 38)
39. Выберите
ку из шести
(рис. Ш 3 9 ) ).
нуж ную ф игур­
пронумерованных
40. Выберите
из
четырех
(рис. 11(40)).
нуж ную фигуру
пронумерованных
©оо
АД
Л АЛЛ
2
3
Рис. II (40)
Использование в исследовании
анкет (см.) позволяет собрать боль­
шой ф актический м атериал — в этом
ценность метода. Недостаток анкети­
рования в том, что искренность от­
вечаю щ их не контролируется, ведь
вы ясняется их м н е н и е , а не дей­
ствительное отношение к тому или
иному объекту. Поэтому анкетирова­
ние требует дополнения другими
методами.
Социометрический метод (см.)
позволяет изучить характер взаим о­
отношений в коллективе через срав­
нительно неслож ную процедуру вы ­
бора. Недостаток метода в том, что он
не позволяет вы явить действитель­
ные мотивы выбора, понять причины
слож ивш ейся структуры отношений.
В практической деятельности пси­
хологов широко использую тся такие
методы, как беседа (см.), изучение
продуктов деятельности, биограф и­
ческий метод (см.), близнецовый.
Последний помогает вы явить роль
наследственности, среды и воспи­
тан и я в психическом развитии л и ч ­
ности.
В последние десятилетия в пси­
хологии широкое распространение
получил метод м оделирования, вос­
производящ ий определенную психи­
ческую деятельность с целью ее ис­
следования путем им итации ж и зн ен ­
ны х ситуаций в лабораторной об­
становке. Модели ситуаций строят­
ся при помощи специальны х моде­
лирую щ их
устройств
(приборов,
пультов, тренаж еров), которые могут
прим еняться в дидактических и ис­
следовательских целях.
Вопросы и зад ан и я по теме
д л я упраж нений и самоконтроля
1.
С ф орм улируйте ответ на первый у зл о ­
вой вопрос темы. И спользуйте при этом т аб­
лицы, помещ енные на с. 26. Как вы п р ед­
ставляете себе взаимодействие на современ­
ном этапе психологии с педагогикой? Что
39
ВЫБОР
МЕРЫ
О ЦЕН КА
И
ПРОИЗВО ДСТВО
ДО СТО ВЕРНО СТИ
СОСТАВЛЕНИЕ
СВОДКА
НЕУПО РЯДОЧЕННЫ Й
УПОРЯДОЧЕННЫЙ
Р АН ГО ВЫ Й
И
ПЛАНА
ГР А Ф И Ч Е С КО Е
И
И ЗМ ЕРЕНИ Й
О ТСЕ В
ОБРАБОТКИ
ОФО РМ ЛЕНИЕ
СВЕДЕННЫ Й
РЯД
РЯД
КА ТЕ ГО РИ И
РЯД
КО РРЕ Л Я Ц И О Н Н Ы Е
ВЫ ЧИСЛЕНИЕ
СТАТИСТИЧЕС КИХ
ХАРАКТЕРИС ТИКА
СО О ТНО Ш ЕНИЯ
РЯДА
МЕРЫ
РАССЕЯНИЯ
ОЦЕН КА
КО Э Ф Ф И Ц И ЕН Т
КО О РДИНАЦ ИИ
ДОСТОВЕРНОСТИ
КО С О С Т И
МЕ Р Ы
КР УТО С ТИ
РЯДОВ
КО ЭФ Ф ИЦ ИЕН Т
КО РРЕЛЯЦИИ
ПО ЛО Ж ЕНИЯ
МЕРЫ
С ЕТКИ
ПО КАЗАТЕЛЕЙ
ХАРАКТЕРИС ТИКА
МЕРЫ
РЯД
КОЭФФИЦИЕНТ
КО Н ТИ Н ГЕН Ц И И
КО ЭФФИЦИЕНТ
АССОЦИАЦИИ
ДО СТО ВЕРНО СТЬ
РАЗЛИ Ч И Я РЯДА
АНАЛИЗ
И
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
ПОЛУЧЕННЫ Х
ДАННЫ Х
с!
О
ВЫ ВО ДЫ
Р и с. 11.9. С хем а к ратк ой
р и а л а (по К. К. Пл атоно в у)
И
ОБОБЩ ЕНИЯ
вариационно-статическо^
обработки
эксперим ентального
м ате­
чЛя них является общ им и что специф иче­
ским?
2. Воспроизведите по пам яти определение
психологии (оно давалось в первой теме) и,
исходя из этого определения, сф орм улируйте
попонную зад ач у психологической науки в
целом и конкретные задач и ее отраслей. Ис■юдуйте при этом м атериал, помещ енный на
. 14.
3. Что дает психологу и педагогу-исследователю руководство принципам и детерм и­
низма, единства сознания и деятельности,
развития? К чем у м ож ет привести прене­
брежение каж ды м из названны х принципов?
4. Чем принципиально отличается подход
к исследованиям и объяснению психических
явлений представителей ф рейдистского н а ­
правления, бихевиоризм а и советской пси­
хологии, стоящ ей на позиц иях диалекти че­
ского м атериализм а?
5. И спользуя м атериал, помещ енный на
. . 2 9 , дайте развер нутую характеристику
основных этапов психологического исследо­
вания.
6. К акие психологические методы иссле­
дования наиболее ш ироко могут применяться
.чителем в ш коле и в как их целях?
7. В чем главное отличие естественного
эксперимента от наблю дения? Вы делите дотоинства того и другого д л я исследований
ч школе.
8. К акие требования н еобходим о строго
облю дать при использовании беседы и анкет­
н о г о метода исследования?
9. К акие величины следует п р еж де всего
получить при количественной обработке д а н ­
н ы х исследования и что они характеризую т?
Постарайтесь связать свой ответ с высказы ва­
нием И. П. Павлова о том, что «факты —
это в озд ух ученого, но... не будьте рабам и
фактов».
10. В чем заклю чается принципиальное
отличие в использовании метода тестов со­
ветской психологией от зар убеж н ой практи­
ки? Д ля чего н уж н ы тесты педагогу и каким
требованиям они долж ны отвечать?
11. К ак вы понимаете генетический прин­
цип психологических исследований? Чем от­
личается констатирую щ ий эксперимент от
формирую щ его? Что следует понимать под
«срезом»?
Ответы к тесту
1. 4.
2. Ч А И .
3. ЧЕМ ОДАН . (Все остальные слова обо­
значаю т посуду: тарелка, лож к а, чаш ка.)
4. 11. (Вычесть число на полу из суммы
чисел на окнах.)
5. Ж А Б А . (П ервая буква пропущ енного
слова — это последняя буква предш ествую ­
щ его слова; вторая буква пропущ енного сло­
ва — это четвертая буква предш ествую щ его
слова; третья буква пропущ енного слова —
это третья буква последую щ его слова; чет­
вертая буква пропущ енного слова — это чет­
вертая буква последую щ его слова.)
6 . 25. (Сложить все цифры, стоящ ие вне
скобок.)
7. 3. (К аж д ое число получается, если к
преды дущ ем у прибавить 2 и результат р а з­
делить на 2: 4 + 2 = 6; 6 : 2 = 3.)
8. ТЕСТО. (Все остальны е слова обозн а­
чаю т предметы дом аш ней обстановки: стол,
диван, кресло.)
9 . 6. (К руг, треугольник и квадрат м о­
гут быть как внеш ней, так и внутренней ф и ­
гурой и могут быть черного или белого цвета
или заш трихованы . К аж ды й из этих п р и зн а­
ков встречается лишь один раз в р я ду или
колонке.)
10. 5. (И мею тся три ф игуры , отлич аю ­
щ иеся тем, как проведена линия внутри п р я ­
моугольника, и три м аленькие фигурки внут­
ри — крест, ромб и черное пятно. На к аж д ом
прямоугольнике есть две такие ф игурки.)
11. И. (Буквы располож ены в обратном
алф авитном порядке поочередно через две на
третью и через три на четвертую .)
12. ШОК.
13. 54. (Ч исла в левой половине круга
втрое больш е противостоящ их им чисел в п р а ­
вой половине круга.)
14. 11. (В к аж дом р я ду третье число есть
сум м а половины первого числа с удвоен ­
ным вторым.)
15. 27. (Ч исло в скобках есть разность
м е ж д у числами вне скобок.)
16. С и Е. (Слово СОМНЕНИЕ, читается
против часовой стрелки.)
17. 2. (К руг м ож ет быть без линий, м о­
ж ет иметь горизонтальную либо вертикаль­
ную линию . А малы е к р уж к и внутри круга
могут быть в одном из трех полож ений. К р о­
ме того, они имею т разн ую ш триховку.)
1 8 . 2. (Третья ф игура к аж дого горизон­
тального ряда состоит из тех элементов ф и ­
гур своего ряда, которые не являю тся для
них общ ими.)
19. 18. (Возвести в квадрат числа 2, 3, 4, 5
соответственно, каж ды й р аз прибавляя 2.)
2 0 . 76. (У двоенная сум м а чисел, стоя­
щ их вне скобок.)
21. К О Ж А . (П ервая буква пропущ енного
слова — это последняя буква предш ествую ­
щего слова; вторая буква пропущ енного сло­
ва — это вторая буква предш ествую щ его сло­
ва; третья буква пропущ енного слова — это
пятая буква последую щ его слова; четвертая
буква пропущ енного слова — это четвертая
буква последую щ его слова.)
22. Л А Д .
41
23. С К У Н С (о с та л ь н ы е слов а о б о зн ач аю т
т и п ы судов: б а р ж а , я х т а , л о д к а .)
24. К И С Т Ь.
2 5 . С. (Р я д ы п остроены и з б у к в р усского
а л ф а в и т а соответственно ч е р е з 2, 3 и 4 б у к в ы .)
2 6. Е и Е. (Слово Е Д И Н Е Н И Е , ч и та ет с я
по часовой стр ел ке.)
2 7 . 2. (И м еется т р и т и п а г л а в н ы х ф и г у р ,
на к а ж д о й и з к о то р ы х есть л и б о + , л ибо
с тр е л а , л и б о X .)
2 8 . 1. (И м еется т р и т и п а вазо н о в , т р и т и ­
па стеблей и три ф о р м ы цветов. В азо н м о ж ет
б ы ть б ел ы м , чер н ы м и л и за ш т р и х о в а н н ы м .
К а ж д ы й и з эт и х п р и зн а к о в в с т р е ч а е т с я л и ш ь
оди н р а з в р я д у и л и к о л о н к е.)
2 9 . 1. (Ш и п ы , н а п р а в л е н н ы е н а р у ж у , с ч и ­
т а ю т с я за + 1 ; ш и п ы , н а п р а в л е н н ы е в н у т р ь ,—
за — 1. В к а ж д о м г о р и зо н т ал ь н о м р я д у п о ­
следн яя ф игура рассм атривается к а к сумм а
д в у х п р е д ы д у щ и х ф и г у р : 4 — 2 — 2, — 1 + 5 =
= 4, 2 + 2 = 4 . )
3 0. ГРОТ. (П е р в а я и в т о р а я б у к в ы п р о п у ­
щ енного слова — это соответствен н о п я т а я и
т р е т ь я б у к в ы п р е д ш еств у ю щ его сл о в а , а
т р е т ь я и ч е т в е р т а я б у к в ы п р о п у щ е н н о го с л о ­
ва — это соответственно п е р в а я и п я т а я б у к в ы
п о сл ед ую щ его слова.)
31. В И Н Т .
3 2 . 6 4 . (В озведи те в к у б ч и с л а 1, 2, 3 и 4
с оответственно.)
3 3 . Н О РТ . (П е р в а я и в т о р а я б у к в ы п р о ­
п у щ ен н о го слов а — это соответствен н о п я т а я
и п е р в а я бук вы п р е д ш ес тв у ю щ его сл о в а , а
т р е т ь я и ч е т в е р т а я б у к в ы п р о п у щ ен н о го с л о ­
ва — это соответствен н о п я т а я и т р е т ь я б у к ­
вы п о с л ед у ю щ е го сло в а.)
3 4 . В Т О Р Н И К . (О с та л ь н ы е слов а о б о з н а ­
ч а ю т ч а с ти д о м а : с тен а, к р ы ш а , окно.)
/IV
3 5 . — . (Б у к в ы и д у т в а л ф а в и т н о м
п о­
р я д к е ч ер ез о д н у , п ооч еред н о в ч и с л и т е л е и
з н а м е н а т е л е . Ч и сл а , с оотв етств ую щ и е п о р я д ­
ковом у н о м ер у эт и х б ук в в а л ф а в и т е , р а с ­
п о л о ж ен ы п одобны м ж е о б р а зо м .)
3 6 . Г У БА .
37. РО СА . (П е р в а я и в т о р а я б у к в ы п р о ­
п у щ ен н о го слов а — это с оответствен н о в то­
р а я и т р е т ь я б у кв ы п о с л ед у ю щ е го с л о в а .)
3 8 . 1. (В к а ж д о м р я д у и в к а ж д о й к о ­
л о н к е ест ь т р и р а зн ы х т и п а м я ч е й , т р и ф о р ­
м ы г о л о в ы , т р и ф о р м ы с ап о г и т р и п о л о ж е ­
н и я р у к . Те ф о р м ы и п о л о ж е н и я , к о то р ы х
нет в п е р в ы х д в у х р и с у н к а х т р етье го р я д а ,
д о л ж н ы б ы т ь в п р о п у щ ен н о м ри су н ке.)
39. 6. (Е сть три ф а со н а ю бок, т р и п о­
л о ж е н и я р у к , т р и т и п а обуви.)
40. 1. (В т о р ая и т р е т ь я ф и г у р ы к а ж д о г о
р я д а с о д е р ж а т по одн о м у и з эл ем ен то в , н а ­
х о д я щ и х с я в н у т р и первой ф и г у р ы , п о в е р н у ­
т ы х на 9 0 гр ад у с о в .)
III. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ
В ЖИВОТНОМ МИРЕ
И СТАНОВЛЕНИЕ
СОЗНАНИЯ ЧЕЛОВЕКА
Узловые вопросы темы
1. М арксистское учение о разви ­
тии. Возникновение психики к а к
результат эволюции материи.
2. Цели и способы изучения пси­
хики и форм поведения ж ивотны х
в психологии и других см еж ны х
науках.
3. У словия возникновения и об­
щие закономерности развития пси­
хики и форм поведения в процессе
эволюции животны х.
4.
Общественно-историческая
обусловленность возникновения и
развития сознания человека. Роль
труда в развитии сознания.
Основные психологические
понятия по теме
А нт ропом орф изм — перенесение
присущ их человеку свойств и особен­
ностей на явления природы, н а ­
пример наделение ж ивотны х челове­
ческими способностями и качест­
вами.
Бессознательное — совокупность
психических процессов, не представ­
ленных в сознании человека. Ц е­
лостная теория, объясняю щ ая м е­
ханизм ы и структуру бессознатель­
ного, до настоящ его времени не
создана.
Зоопсихология — отрасль психо­
логии, изучаю щ ая развитие психики
ж ивотны х.
И н с т и н к т — ф орма генетически
обусловленного поведения.
И н т е л л е к т у а л ь н о е поведение —
тип поведения, являю щ ийся верш и­
ной психического развития ж и вот­
ных и вы раж аю щ ийся преж де всего
в умении ж ивотного реш ать неко­
торые наглядно-действенные задачи.
Н авы к — автом атизированны й
способ вы полнения действия, сф ор­
м ированны й в процессе у п р аж н е­
ния. Он ж е рассм атривается как этап
в развитии поведения ж ивотны х.
П одсознательное — совокупность
актуал ьн о не осознаваем ы х психи­
ческих процессов и состояний, спо­
собных оказы вать заметное влияние
на поведение человека и содерж ание
его сознания.
П а н п с и х и зм — ош ибочная
тео­
рия, н ад еляю щ ая психикой всю м а ­
терию.
П с и х и к а — свойство мозга отра­
ж а ть объективно и независимо от
сознания сущ ествую щ ую действи­
тельность, обеспечивающее целесооб­
разность поведения и деятельности
человека.
43
Раздраж имость — свойственная
всей ж ивой материи способность и з­
м енять физиологическое состояние
под влиянием факторов внеш них
раздраж и телей.
Сознание — вы сш ая, свойствен­
н ая только человеку, ф орм а психи­
ческого отраж ения объективной дей­
ствительности,
опосредствованная
общественно-исторической д еятель­
ностью людей.
Тропизм ы — изм енения н ап р ав­
ления движ ения растений под в л и я ­
нием биологически зн ачи м ы х р а з­
драж ителей.
Чувствительность — способность
Рис. Ш .1. У прощ енная схем а эволюционно-исторического разви ти я от древесны х насе­
к о м о я д н ы х до ч е л о в ек а (сн и зу в в е р х : д р е ­
весны е н а се к о м о яд н ы е , л е м у р ы , д о л г о п я т ы ,
о б езьян ы Н ового С вета, ч е л о в ек о о б р азн ы е
о б е зь ян ы , ч ел овек )
44
некоторы х ж ивы х организмов воеп риним ать р азд р аж и тели , обладаю ­
щ ие сигнальной ф ункцией по отно­
ш ению к р азд р аж ен и ям , имеющим
прям ое биологическое значение.
П роблема разви ти я психики им е­
ет три аспекта изучения:
возникновение и развитие психи­
ки в ж ивотном мире;
возникновение и развитие челове­
ческого сознания;
развитие психики в онтогенезе че­
ловека, т. е. н ачи н ая от рож дения и
до конца ж изни.
Во всех трех аспектах исходным
и определяю щ им является д и ал екти ­
ко-материалистическое
поним ание
развития, в соответствии с которым
развитие есть единство противопо­
лож ностей, «раздвоение единого на
взаим оисклю чаю щ ие противополож ­
ности и взаимоотнош ение м еж ду
ними»
Д в и ж у щ ая сила всякого р азви ­
тия — борьба внутренних противоре­
чий, борьба м еж ду стары м и новым,
м еж ду отж иваю щ им и н ар о ж д аю ­
щ им ся. Именно в этом источник р а з­
вития психики. П сихическое р азви ­
тие есть всегда возникновение чегото нового, переход к которому носит
скачкообразны й характер, оно неиз­
менно вклю чает в себя перерывы
постепенности.
Р азвитие психики в ж ивотном
мире тесно связано с возникновением
и развитием нервной системы, осо­
бенно головного мозга.
Н ервная система у низш их ж и ­
вотных сущ ествует в разнообразны х
ф орм ах: сетчатой, кольцевой, р а ­
диальной и т. д.
Б л аго д ар я нервной системе о рга­
низм начинает ф ункционировать как
единое целое.
' Л е н и н В. И. Ф и л о со ф ск и е т е т р а д и .—
П ол и . собр. соч., т. 29, с. 3 1 ? .
Г"
П ам ять
волевая
Воля
П отр е бно сти
тво р че ски е
П о тр е бно сти
эстетические
Ч увства
В о спр и яти я
П ам ять
см ы сло вая
П о тр е бно сти
познавательны е
М ы ш ление
П он яти я
П ам ять
к —
|
о
*
м еха ни че ская
О щ ущ е н и я
П отр е бно сти
б и о л о ги че ски е
Э м оц и опальная
> ......
па м ять
___________ Э м оц ии ___________
О пережающ ее о траж ение
П ам ять
Н уж д а
Разд раж ительность
Рис. II I.2. Эволюция психики (по К . К. Платонову)
По мере своего развития нервная
система погруж ается под м ы ш еч­
ную ткань, продольные тяж и стано­
вятся более вы раж енны м и. Одно­
временно все большее значение н а ­
чинает приобретать передний конец
тела, в нем происходит скопление и
уплотнение нервны х элементов —
постепенно возникает головной мозг.
Ч увствительность (см.) возни­
кает на базе раздраж и м ости (см.)
как всеобщего свойства ж ивой м а ­
терии. Ч увствительность — первое
проявление психики и показатель ее
возникновения. «Чувствительность
ориентирует организм в среде, вы ­
полняя
сигнальную
функцию»
(А. Н. Леонтьев), т. е. организм н а ­
чинает реагировать на биологически
нейтральны е разд раж и тели , лиш ь
с и г н а л и з и р у ю щ и е о биологи­
чески значим ы х р азд р аж и тел ях .
Н аряд у с развитием нервной си ­
стемы важ ную роль д л я развития
психической деятельности имеет х а ­
рактер взаимоотнош ений ж ивотного
с окруж аю щ ей средой.
Н а стадии элем ент арной ч у в ­
с т в и т е л ь н о с т и ж ивотное р еаги ру­
ет только на отдельны е свойства
предметов внешнего м ира.
Н а стадии предм ет ного во с п р и я­
т и я деятельность ж ивотного опре­
деляется воздействием уж е не от­
дельны х свойств предметов, а вещ а­
ми в целом. О траж ение действи45
М ле ко п и та ю щ и е
Человек
Рептилии
Р ы бы
Зад н ий
м озг
С редний
м озг
Н осо в а я
Н осо в ы е
р а ко ви ны
П ередний
м озг
Носовая
Н осовая
п о лость
полость
ПОЛОСТЬ^
Н осов ая
Н осо в ы е
полость-
Н осоеая
р а ко ви н а
Ротовая
п олость
Р отовая
Ротовая
п оло сть
п олость
полость
Среднее
ухо
Внешнее
ухо
1озг
Внутрен не е
-Ухо
Барабанная
п е р еп онка
'В н утреннее
\\y x o
Г
х р /
¿ ¿ отка
Барабанная
^ У |С л у х о в а я
п е р е п о н ка
тРУба
^ Г л о т ка
П одъ язы чночелю стная к о с т ь
Барабанная
перепонка^
М озг
¡Среднее
ухо^1/
Ж В н ут­
реннее
^ -'" у х о
Г л о т ка
|
Рис. II 1.4. Типы нервной системы (слева вверху
нервные клетки и волокна ди ф ф узн ой
нервной си стем ы ; (“П рава вверху
д и ф ф у з н а я н е р в н а я систем а ги дры , слева в н и зу — нервная
систем а д о ж д ев о го ч е р в я ; с п р ав а в н и зу — н е р в н а я си стем а п ч ел ы )
Рис. I I I .5. А бсолю тны й вес мозга
Рис. II I.6. Относительный вес мозга
ОСНОВНЫ Е
III
ЭТАПЫ
ОСНОВНЫ Е
ОТРАЖЕНИЕ
МЕЖ ПРЕДМЕТНЫ Х
СВЯЗЕЙ
ЭТАПЫ
СЛОЖ НЫ Е
ИНТЕЛЛЕК­
ФОРМЫ
ПОВЕДЕНИЯ,
ОТРАЖ АЮ Щ ИЕ
М ЕЖ ПРЕДМ ЕТНЫ Е
in
ТУАЛЬНОЕ
П О В ЕД ЕНИ Е
И
БОЛЬШ ИЕ
ВО ЗМ О Ж НО СТИ
ПРИСПОСОБЛЕНИЯ,
ПЕРЕНОСА
II
СВЯЗИ
ОБЕСПЕЧИВАЮ Щ ИЕ
НАВЫ К08
ПРЕДМЕТНОЕ
ВОСПРИЯТИЕ
ФОРМЫ
п
НАВЫКИ
ПОВЕДЕНИЯ.
ПРИОБРЕТАЕМ Ы Е
В
ИНДИВИДУАЛЬНОМ
О ПЫ ТЕ
Ж ИВОТНЫ Х
ЭЛЕМЕНТАРНАЯ
ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ
ВРОЖ ДЕННЫ Е
ИНСТИНКТЫ
Рис. I I I . 7. О сновны е э т а п ы р а з в и т и я п с и ­
х и к и в ж и в о тн о м м и ре
Ри с. II 1.8. Р а зв и т и е
ф и л оген езе
форм
п ов ед ен и я
НА
ОПРЕДЕЛЕННЫЕ
УСЛОВИЯ
СРЕДЫ
►
в
тельности осущ ествляется в виде
целостных образов.
С тадия и н т е л л е к т а (см.) х а ­
рактеризуется еще более слож ной
деятельностью и слож ны м и ф орм а­
ми отраж ен и я действительности. Су­
щ ественной д л я этой стадии я в л я ­
ется способность реш ать д в у х ф а з­
ные зад ач и , требующ ие предвари­
тельны х подготовительны х действий
д л я своего реш ения.
Особенности психики ж ивотны х
обнаруж иваю тся в их поведении.
Вы деляю т врожденные и приобре­
т енные в процессе ж и зн и формы
поведения ж ивотны х.
С лож ны е акты поведения, н а ­
правленны е на удовлетворение био­
логических потребностей и осно­
ванны е на безусловны х реф лексах,
инст инкт ами
(см.).
н азы ваю тся
48
ФОРМЫ
РЕАГИ РО ВАН ИЯ
Р азл и ч аю т инстинкты питания,
сам осохранения, разм н ож ен и я и др.
Д л я инстинктов характерно их
относительное постоянство, однотип­
ность проявления у ж ивотны х одно­
го и того ж е вида.
И ндивидуально приобретенные и
закрепленны е в у п раж н ен и ях спосо­
бы поведения ж ивотны х н азы ваю т­
ся навы кам и (см.).
О бразование навы ков зависит от
уровня развития нервной системы и
психики ж ивотны х. Чем выш е стоит
ж ивотное по уровню развития, тем
легче и быстрее образую тся у него
навы ки, тем слож нее по своему х а ­
рактеру они могут быть.
И нт еллект уальное
поведение
(см.)
ж ивотны х
характеризуется
«изобретением» ими новых способов
реш ения зад ач и , использованием
III.9. Схема процессов инстинктивной регуляции поведения: О — воспринимаемые
>.гиты и их свойства, Р — рецепторы, РИ — распознаю щ ая инстанция, И П Р — инстанция
¡■инятия реш ения, ПП — поведенческие программы , О’ — измененны е в результате выполI ни я поведенческих программ объекты, ОИ — оценочная инстанция, источник мотивации
И!сдения
Рис.
Рис. 111.10. В рож денн ая реакция итеню в черного др озда на приближ ение кисти
:>уки человека к гн езду
Рис. III.11. Гагарка «высиживает» камень
вместо яйца, перелож енного во время ее от­
сутствия на новое место и находящ егося в п о­
ле ее зрения
увеш них предметов как орудий, об­
ходом препятствий, решением д ву х ­
ф азны х задач, явлением инсайта
(внезапное нахож дение реш ения)
и т. д.
И нтеллектуальны й характер но­
сят преж де всего действия человеко­
образных обезьян.
Однако зам етим , что интеллек­
туальны е действия ж ивотны х, в от­
личие от человеческих, не вы текаю т
из зн ан и я объективны х законов и не
осознаю тся ими, не обобщаю тся и не
передаю тся «человеческими» спосо­
бами (через речь, орудия и прод ук­
ты труда).
И нтеллектуальны е действия д а ­
ж е вы сш их обезьян крайне элем ен­
тарны по своему х ар актер у и не вы ­
ходят за пределы круга зад ач , воз­
никаю щ их в естественных условиях
их ж изни.
49
Рис. 111.12. Бобры строят плотину (по Г. 3. Р о ги н ско м у)
_£6_
Ри с. 111.13. З а я ц
« и грает»
на барабане
Рис. 111.14. Эксперимент с собакой: при
у с л о ж н е н и и у сл о в и й о п ы т а с о б ак а п ер ен есл а
н а в ы к с п е р ед н ей л а п ы на за д н ю ю и д о т я н у ­
л а с ь до в еревк и с п р и м а н к о й
¿
^
J
Ри с. I I I . 15. П озы д о м и н и р о в а н и я
л овек ообр азн ы х обезьян
у че­
Особенностью поведения высш их
обезьян является их п о д р аж ател ь­
ность (например, обезьяна может
«подметать» пол, «тушить» огонь
и т. д.). Но обезьяны подраж аю т не
результату действия, а с а м о м у
действию. П одраж ание результату
действий у обезьян не доказано.
И нтеллектуальное поведение я в ­
ляется вершиной психического р а з­
вития ж ивотны х. Д л я него х а р а к ­
терен перенос усвоенного в новые
ситуации, но отсутствует обобщение
способа реш ения в абстракции.
Все развитие психики ж ивотны х
подчинено биологическим законам
(наследственность, естественный от­
бор).
И нтеллект обезьян при всей его
каж ущ ей ся слож ности ограничен.
Он всецело определяется образом
ж и зн и и чисто биологическими з а ­
кономерностями. О безьяна не спо­
собна поним ать причинно-следствен­
ные связи. Она способна реш ать
лиш ь те зад ач и , которые встречаю т­
ся в естественных условиях ее
ж изни.
И нтеллект обезьян качественно
отличен от м ы ш ления человека.
Обезьяна реш ает совершенно кон ­
кретны е задачи, связанны е с непо­
средственно действую щ ими на нее
разд раж и телям и .
Осознать
бес­
смысленность своих действий она не
может. Н априм ер, целесообразно
применив однаж ды лестницу д л я то­
го, чтобы достать прим анку, под­
веш енную к потолку у стенки,
обезьяна затем пы тается использо­
вать ту ж е лестницу и д ля того,
чтобы достать прим анку, подвеш ен­
ную к потолку посреди помещ ения.
Развитие психики ж ивотны х обу­
словлено чисто биологическими з а ­
конам и.
Именно
биологическая
обусловленность делает психику ж и ­
вотных, д аж е в вы сш их ее прояв­
лениях, качественно отличной от
сознания человека, которое с самого
н ач ал а носит общественный х а р а к ­
тер.
В экспериментах с ж ивотны м и
бы ла предпринята попы тка обуче­
ния обезьяны использованию з н а ­
ковы х средств. П ример системы сиг­
н ал и зац и и ш им панзе представлен
на рисунке 111.22.
Возникновение сознания челове­
ка явилось качественно новым э т а ­
пом развития психики. Сознание
(см.) — вы сш ий уровень развития
психики, присущ ий исклю чительно
51
Рис. 111.16. Установление ассоциации по тождеству. Выбор по образцу различных стерео
м етрических ф игур
Рис. 111.17. Ши м панзе Р а ф а эл ь перебирается на другой илот, чтобы набрать воды из бака и
з а л и т ь огонь, м еш а ю щ и й д о с т а т ь п р и м а н к у . З а ч е р п н у т ь воды и з о зе р а о б е зь ян а не д о г а ­
ды вается
52
I I I .18. Ш импанзе Парис отщ епляет и употребляет лучину для доставания приман;i из трубы
.’не.
Рис. 111.19. Обезьяна не догады вается
потянуть за оба конца веревки, чтобы достать
¡ашку с пищей
Рис. II I.20. О безьяна с помощью ящиков
высоко подвеш енный предмет
53
человеку. Его развитие обусловлено
социальны м и условиям и. Сознание
человека носит всегда цел ен ап рав­
ленны й и активны й характер.
Н аучное объяснение сущности
сознания дали основополож ники
диалектического м атериализм а.
«Сознание — общ ественный про­
дукт и остается им, пока вообще
сущ ествую т люди» (К. М аркс).
Сознание — «высший
продукт
особым образом организованной ма
терии» (В. И. Ленин).
Основной предпосы лкой и усло­
вием возникновения сознания че­
ловека явилось развитие человече­
ского мозга.
Основным ф актором, влияю щ им
на развитие сознания, была трудо­
вая деятельность, основанная на
совместном употреблении орудий
груда.
Ри с. 111.21. О б еаьяка с п ом ощ ью п а л к и
д о стает яб л о к о
1
1
САРА
1
САРА
САРА
i
1
САРА
САРА
★
★ ★ ★ ★
■ А ■ А
VA Va Ш ММ
ПО ЛО Ж И ПОЛОЖ И ПО ЛО Ж к
*
А
М ЭРИ
Я БЛО КО
БАНАН
Я БЛО КО
ВЕДРО
ВЕДРО
ВЕДРО
М ЭРИ
М ЭРИ
X
А
X
А
i
ДАЙ
ДАЙ
9
ЭКСПЕРИМ ЕН­
ТАТОР
Рис.
Я БЛО КО
САРА
1
САРА
★
■
★
I
САРА
★
■
ПОЛОЖ И
положи
ПО ЛО Ж И
Я БЛО КО
БАНАН
БАНАН
БАНАН
\ У
М А
М А
ВЕДРО
ВЕДРО
ВЕДРО
ВЕДРО
САРА
1
ш
ТАРЕЛКА
ВЕ Д Р О
★
ПОЛОЖ И
А
ПО ЛО Ж И
ПО ЛО Ж И
Я БЛО КО
БАНАН
Я БЛО КО
ТАРЕЛКА
1II.LÍ1!. П р и м е р с и с т е м ы с п г н а л и а а ц и и д л я
ПОЛОЖ И
А
ПОЛОЖ И
Я БЛО КО
Я БЛО КО
ТАРЕЛКА
А
★
САРА
★
А
VA
■
\
i
Я БЛО КО
54
БАНАН
1
САРА
мы
ТАРЕЛКА
шимпанке
1М
Труд — это процесс, связы ваю ­
щий человека с природой, процесс
воздействия человека на природу.
Д ля труда характерно:
употребление и изготовление ору­
дий;
осуществление в условиях сов­
местной коллективной деятельности.
Основой перехода к сознанию че­
ловека явился труд лю дей, пред­
ставляю щ ий собой их совместную
деятельность, направленную на об­
щую цель и существенно отличаю ­
щуюся от любых действий животны X«
В процессе трудовой деятель­
ности развивались и закреп ляли сь
функции руки, которая приобретала
большую подвиж ность, соверш ен­
ствовалось и ее анатомическое строе­
ние. Однако рука разви валась не
только как хватательное орудие, но и
как орган п о з н а н и я . Трудовая
деятельность привела к тому, что
активно действую щ ая рука посте­
пенно превращ алась в специализи­
рованны й орган активного Осязания.
Именно поэтому Ф. Энгельс го­
ворил о руке не только к ак об органе
труда, но и к ак о продукте труда.
С т р у к т у р а сознания вклю чает в
себя:
1) Совокупность знаний о мире.
2) Р азличие субъекта и объекта
и отношение субъекта к объекту.
3) Возможность целеполагаю щ ей
деятельности.
(по А . В. П ет ровском у)
для
Вопросы и задания по теме
упражнения и самоконтроля
1.
И звестно, что развитие психики в про­
цессе эволю ции видов ж ивотны х пр ои сходи ­
ло под реш аю щ им воздействием биологиче­
ских условий и на базе развития сам их ор га­
низмов, нервной системы. К ак с этой точки
зрения вам представляется символическое
вы раж ение идеи развития в ф илогенезе в
заставке данной темы? Что бы вы считали
необходим ы м внести в и зображ ен и е д оп ол ­
нительно или как изм енить его?
В аж нейш ие особенности
«деятел ьн ости » ж и вотн ы х
дея тел ьн о сти чело в ек а
И н сти н к ти в н о -б и о ло ги ч еск ая
Н аправляется познавательной потребностью,
потребностью в общ ении
Не су щ еств у ет общ ества, нет совм естной д е я ­
тел ьн ости
К а ж д о е действие приобретает для лю дей
смысл лишь в силу того места, которое оно
заним ает в их совместной деятельности
Р у к о в о д с тву ю тс я н а гл я д н ы м и в п е ч а тл е н и я м и
А бстрагирует, проникает в связи и отнош е­
ния вещей, устанавливает причинные зави­
симости
Т и п и ч н ы н асл е д с тв е н н о за к р е п л е н н ы е п р о ­
гр ам м ы поведения
П ередача и закрепление опыта через социаль­
ные средства общ ения (язы к и други е системы
знаков)
З а ч а т к и о р у д и й н о й д е яте л ьн о сти не создаю т
н и к а к и х новы х о п е р ац и й
И зготовление орудий труда
55
Рис. 111.23. Типическое вы раж ение лица
ш импанзе (по Н. Н. Ладыгиной-Котс)
2. П очем у элем ентарную
чувствитель­
принято считать исходн ой формой
проявления психики? В чем основное отлиш е чувствительности от р аздраж и м ости , с
дной стороны, и восприятия — с другой?
3. К ак взаимосвязано развитие форм
поведения и отраж ательной функции в продпосе эволюции? И спользуя материал, пом е­
ренный на с. 45, определите соотнош ение
р о в н ы х
уровней развития по названным
пиниям и выразите это схем атично или в
виде таблицы. Включите в характеристику
> ровней третий показатель — развитие нерв­
ной системы.
4. П роанализируйте примеры поведения
р т и ц , приведенны е на с. 49, и назовите х а ­
рактерные его особенности. С делайте вывод
"б основных признаках инстинктивного по­
ведения ж ивотны х, сопоставьте его с опре­
делением, данны м на с. 43.
5. П очему паук, посаж енны й в банку
вместе с м ухой , не «узнает» ее, буд уч и д а ж е
голодным, в то время как в обычных усл о­
виях специально ловит м у х в паути ну и по­
едает их?
6. К ак известно, клевание у цы пленка —
инстинктивный м ехани зм , готовый к м ом ен­
ность
ту р ож дения. Но вначале цы пленок клюет
и зерна, и мелкие камеш ки, и други е п р ед­
меты. Л иш ь затем он научается отличать
зерн а и клевать только их. Н а этом примере
объясните взаимосвязь инстинкта и навыка.
О пределите, в чем основное отличие прим е­
ров поведения ж ивотны х, приведенны х в
вопросах 5 и 6.
7. П роанализируйте примеры и данны е
эксперимента, приведенны е на с. 48. Сфор­
м ули руй те вывод об отличии навыка от ин­
стинкта.
8 . П очем у зайца легче научить «бить в
барабан », а барсука «стирать белье», чем
наоборот? К акой обобщ енный вывод м ож но
сделать о навы ках ж ивотны х?
9. П роанализируйте примеры и данны е
экспериментов с обезьянам и, приведенные
на с. 52 — 54. Сделайте вывод о характерны х
особенностях интеллектуального поведения
ж ивотны х.
10. В чем качественное отличие интеллек­
туальны х форм поведения вы сш их ж ивотны х
и человека?
11. П очем у слож н ое поведение муравьев
или пчел нельзя назвать трудом ? В чем з а ­
ключены характерны е черты труда, сы грав­
шие столь важ ную роль в становлении и р а з­
витии человеческого сознания и побудивш ие
Ф. Энгельса сказать: «... труд создал самого
человека»? К акую роль в процессе развития
человеческого сознания сы грала человеческая
рука?
12. П очем у звуковую и др угую сигн али­
зац ию ж ивотны х нельзя отож дествлять с
речью человека? В чем их сходство и р а з­
личие?
13. П очем у на протяж ени и всей обозр и ­
мой истории человека структура его орга­
ни зм а, в том числе и м озга, осталась практи­
чески неизменной, в то время как в мире
ж ивотны х каж ды й новый уровень развития
психики и форм поведения сопровож дался
изм енениям и организм а, развитием нервной
системы?
14. И спользуя материалы на с. 55, опре­
делите сущ ность человеческого сознания и его
стр уктуру. П остарайтесь найти для их вы­
раж ен и я соответствую щ ую схем атическую
ф орм у.
15. М ож но ли законом ерности психики,
выявленные на ж ивотны х, переносить на
психи ку человека? Если нет, то почему? Что
практически даю т эксперименты по изучению
психики ж ивотны х для изучени я психики
человека?
57
Рис. 111.24. Мимика радости — улы бка и см ех ш им панзе (по Я . Я . Л а д ыг и н о й - К о тс )
Рис. 111.25. И зм енения в строении руки: 1 — рука африканской человекообразной обезьяны
ш импанзе; 2 — рук а азиатской человекообразной обезьяны орангутанга; 3 — 4 — рук а ч е­
ловека
IV. личность и
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ
ОТНОШЕНИЯ
Узловые вопросы темы
1. Человек и личность. М арксист­
ское представление о сущ ности че­
ловека как совокупности общ ествен­
ны х отношений.
2. Биологическое и социальное в
личности человека. П роблема насле­
дования психических свойств.
3. П сихологическая
структура
личности.
Н аправленность как
стерж невая характери сти ка л и ч ­
ности.
4. А ктивность личности. К р и ти ­
ка ф рейдистских и неофрейдистских
концепций активности. Потребности
как источник активности.
5. М отивация как проявление по­
требностей личности. Виды мотивов.
Уровень п ритязаний личности.
6. Интересы, идеалы и м ировоз­
зрение личности к а к условия, обеспе­
чиваю щ ие целостность, устойчивость
и направленность личности.
7. П онятие о группах и ко л л ек­
тивах. К оллектив и личность. К он­
формность личности. К ри ти ка з а ­
падны х теорий конф орм изм а.
8. М еж личностны е отнош ения в
группах и коллективах, методы их
вы явления и возм ож ности изм ене­
ния статуса личности в коллективе.
60
Основные психологические
понятия по теме
А с с о ц и а ц и я (в социальной психо­
логии) — группа,
м еж личностны е
отнош ения в которой опосредованы
содерж анием внутригруппового об­
щ ения, а совместная деятельность
либо отсутствует, либо не влияет на
отнош ения м еж ду членам и группы.
А к т и в н о с т ь — свойство
всего
ж ивого. А ктивность личности п рояв­
л яется в ее сознательны х, изб и ра­
тельны х действиях.
А у т с а й д е р — термин из за р у ­
беж ной социальной психологии, обо­
значаю щ ий члена группы , отверга­
емого ею по причине психологиче­
ской несовместимости.
Барьер
психо ло ги че с ки й — мо­
тив, препятствую щ ий вы полнению
определенной деятельности или д ей­
ствия, в частности общению с опре­
деленны м человеком или группой
людей.
Г руппа — соц и альн ая общность
лю дей, объединенных на основании
ряд а признаков, относящ ихся к со­
держ ан и ю совместно вы полняем ой
ими деятельности или хар актер у об­
щ ения. Группы могут быть р е а л ь­
ными или условными.
Д иф ф узная
гр у п п а — группа,
меж личностны е отнош ения в кото­
рой не опосредованы содерж анием
совместной деятельности.
И н д и в и д — отдельное ж ивое су­
щество, представитель биологическрю вида.
И н д и в и д у а ль н о с т ь — личность в
е е своеобразии.
Инт ерес — одна из форм н ап р ав­
ленности личности, окраш енная по­
лож ительной эмоцией, связана с
проявлением познавательной потреб­
ности.
К огнит ивны й
диссонанс — не­
приятное побудительное состояние
дискомфорта, вы званное противоре­
чием м еж ду
противополож ны м и
знаниям и (мнениями, понятиями)
об одном объекте.
К о л л е к т и в — группа
людей,
объединенная общей деятельностью ,
конечная цель которой совпадает с
целью общества.
К онф орм ност ь — внешнее согла­
сие индивида с группой, подчинение
любым ее влияниям при внутреннем
несогласии, сознательное приспо­
собленчество.
К орпорация — группа, цели д ея­
тельности которой зам кнуты внутри
ее, «работаю щ ая только на себя».
Л идер — член группы , осущ ест­
вляю щ ий руководство.
Групповое
давление — воздей­
ствие группы на мнение и пове­
дение отдельного ее члена.
Л ичност ь — человеческий инди­
вид как субъект м еж личностны х и
социальны х отношений и сознатель­
ной деятельности.
Личностный
смысл — субъек­
тивное отношение личности к я в ­
лениям объективной действитель­
ности.
М алая группа —- группа, члены
которой заняты совместной д еятель­
ностью и находятся в непосред­
ственном личном общении.
М от ив — побуждение к деятель­
ности, связанное с удовлетворением
определенной потребности.
М о т и ва ц и я — совокупность мо­
тивов, побуж даю щ их человека к а к ­
тивной деятельности.
М еж личностные от н ош ен ия —
вид социально-психологических я в ­
лений, возникаю щ их в группе людей
как результат их взаим одействия в
процессе общения.
М ировоззрение — система
сло­
ж ивш ихся взглядов на о кр у ж аю ­
щ ий мир и свое место в нем.
Н аправленн ост ь — совокупность
устойчивы х мотивов, ориентирую ­
щ их поведение и деятельность л и ч ­
ности относительно независимо от
конкретны х условий. Х ар актер и ­
зуется доминирую щ ими потребно­
стями, интересами, склонностями,
убеж дениям и, идеалам и, м ировоз­
зрением.
Потребность — основной источ­
ник активности человека и ж и вот­
ны х; внутреннее состояние нуж ды ,
вы раж аю щ ее их зависимость от кон­
кретны х условий сущ ествования.
Реф ерент ная гр у п п а — группа,
на которую ориентируется человек в
своих ценностях и поведении; «эта­
лонная» группа; м ож ет быть к ак
реальной, так и воображ аемой.
Ролевая теория — одна из кон ­
цепций в социальной психологии,
согласно которой человек обладает
устойчивы ми способами поведения в
обществе (ролями), зависящ им и от
его статуса в системе социальны х и
м еж личностны х отношений.
С оциализация — процесс и ре­
зу л ьтат усвоения и активного вос­
производства индивидом социально­
го опыта. Ведущим компонентом с.
явл яется воспитание.
С оциом ет рия — социально-пси­
хологический метод, предлож енны й
Я. Морено, позволяю щ ий определять
структуру м еж личностны х отнош е­
61
ний в группе по числу взаим ны х
выборов ее членов.
Самоконтроль — р егул яц и я са­
мой личностью своего состояния.
Самооценка — оценка личностью
самой себя.
Ста тус — полож ение человека в
системе м еж личностны х отнош ений,
определяю щ ее его права, о б язан ­
ности и привилегии.
Уровень п р и т я з а н и й — стрем ле­
ние к достиж ению целей той степени
слож ности, на которую человек счи­
тает себя способным. У м . м ож ет быть
адекватны м возм ож ностям человека
и неадекватны м (заниж енны м , з а ­
вы ш енны м ), что влияет на д еятель­
ность и поведение человека.
Условн ая группа — объединение
лю дей по некоторым признакам
(возраст, пол, профессия).
Установка — неосознанное
со­
стояние готовности человека опреде­
ленны м образом восприним ать, оце­
нивать и действовать по отношению
к окруж аю щ им его лю дям или
объектам.
Эмпа тия — способность поним а­
ния психических состояний других
лю дей и сопереж ивание им.
Ценностные о ри ент аци и — си­
стема отношений личности к со­
циально-политическим и нравствен­
ным нормам общества.
Ядро к о л л е к т и в а — группа ч ле­
нов коллектива, ф орм ирую щ ая об­
щее мнение, установки и производ­
ственные реш ения.
Основоположники м арксизм а-ле­
нинизм а показали, что личность
явл яется и продуктом и активны м
деятелем (субъектом) общ ественно­
исторического развития.
О пределяя сущ ность личности,
К. М аркс писал, что «она есть со­
вокупность всех общ ественных от­
ношений».
Л ичность находится в сфере в л и я ­
62
ния разли чн ы х отнош ений, и преж де
всего отношений, склады ваю щ ихся
в процессе производства и потребле­
ния м атериальны х благ.
Л ичность находится такж е в сфе­
ре политических отнош ений. От того,
свободна она или угнетена, имеет
политические п рава или нет, з а ­
висит ее психология — психология
раба, господина или свободного че­
ловека, граж д ан и н а.
Л ичность находится такж е в сфе­
ре действия идеологических отно­
ш ений. Посредством идеологии ф ор­
мируется психология личности, ее
отношение к различны м сторонам
общественной ж изни.
Л ичность вместе с тем разд еляет
или не разделяет психологию груп ­
пы, в которую входит. В процессе
общ ения лю ди взаим но влияю')' друг
на д руга, вследствие чего ф орми­
руется общность или противополож ­
ность во взгл яд ах, социальны х у ста­
новках и других видах отнош ений к
обществу, труду, лю дям , самом у се­
бе. Таким образом, м еж ду общест­
вом и личностью сущ ествует орга­
ническая непосредственная связь и
взаимообусловленность. Однако л и ч ­
ность — не пассивны й объект тех
или ины х общ ественных отнош ений;
она активно взаим одействует с об­
ществом как системой этих отнош е­
ний, явл яется субъектом в системе
деятельности, порож даемой теми
или ины м и отнош ениями.
Процесс становления личности
длительны й, слож ны й и имеет исто­
рический характер. П оскольку л и ч ­
ность явл яется продуктом общ ест­
венного развития, ее изучаю т р а з­
личны е н ауки: ф илософ ия, социоло­
гия, педагогика, психология, ме­
дицина и др., но к а ж д а я в опре­
деленном аспекте.
Исторический ма те ри ал из м и зу ­
чает личность в составе масс, к л а с ­
сов, всего общества.
БИ О ХИ М И Я
ДИФФ ЕРЕНЦИАЛЬНАЯ
-Ф И З И О Л О Г И Я в . н . д .
С Т О М А Т О Л О ГИ Я
ГИ ГИ ЕН А
ЭТИКА
П С И Х О Л О ГИ Я
Ф И З И О Л О ГИ Я
В . н .Д .-
НЕВРОЛОГИЯ
ГИ ГИ Е Н А
РИ З И О Л О Г И Я БИО ХИМ ИЯ
ОРГАНИЧЕСКИЕ
ПОТРЕБНОСТИ
П С И Х О Л О ГИ Я ^.
-П С И Х О Ф И З И О Л О Г И Я
С Е КС О ЛО ГИ Я
Ф И З И О Л О ГИ Я БИ О Х И М И Я З Н Д О КР И Н О Л О ГИ Я БИ О Л О ГИ Я -
ПОЛОВОЙ
ДИМОРФИЗМ
ВО ЗРАС ТНАЯ
Ф И ЗИ О Л О ГИ Я
-А Н А Л И З А Т О Р О В
^
СО М АТОЛОГИЯ
-Э Т И К А
^ ПЕДАГО ГИКА
о
§
5
‘ Ю Р И Д И Ч .Н А У КИ
-С О Ц И О Л О Г И Я
|
о
-Д И Ф Ф Е Р Е Н Ц .
ПС И Х О Л О ГИ Я
и
с
Ю РИДИЧЕСКИЕ Н А У К И ИСТОРИЯ П О КО Л Е Н И Я ВО ЗРАС ТНАЯ П С И Х О Л О Г И Я ВО ЗРАС ТНАЯ
СЕНСОМОТОРНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ
-Д И Ф Ф Е Р Е Н Ц И А Л Ь Н А Я
П С И Х О Л О ГИ Я
-О Б Щ А Я
БИО ХИМ ИЯ-
Ф И ЗИ О ЛО ГИ Я -
Э С ТЕ ТИ КА
-О Б Щ А Я
П С И Х О Л О ГИ Я
* НЕРВНОМЫШЕ Ч Н /
-Ф И З И О Л О Г И Я
Н АУКИ
ОСОБЕННОСТИ
ТЕЛОСЛОЖЕНИЯ
сс
е о
X о
«ж
Ф И ЗИ О Л О ГИ Я
НЕЙРОДИНАМИЧ.
СВОЙСТВА
о
Н Е ВР О ЛО ГИЯ
М Е Д И Ц И Н С КИ Е
Н АУКИ
- ГЕ РО Н ТО ЛО ГИ Я
АКМ ЕО ЛО ГИЯ
-П Е Д А Г О Г И К А
-П Е Д И А Т Р И Я
М О РФ О ЛО ГИЯ
РЕ Б Е Н КА
И
-Э М Б Р И О Л О Г И Я
ДЕ М О ГРАФ ИЯА Н ТРО П О ЛО ГИ Я
П Р И М АТ О ЛО ГИ Я
В .Н .Д .
Ф И ЗИ О Л О ГИ Я
Ч Е Л О В Е КА
О Н ТО П С И Х О Ф И ЗИ О Л О ГИ Я
-Б И О Л О Г И Ч Е С К А Я
О Н ТО ГЕ Н Е З А
Ф ИЛОСОФ ИЯ
ТЕОРИЯ
Рис. I V .!. Схема основны х проблем и наук о человеке как индивиде и его онтогенезе
63
П ЕД А ГО ГИ КА
-Э К О Н О М И Ч Е С К И Е
^ Э ТИКА
2
ГЕНЕТИКА
О БЩ АЯ
ХАРАКТЕР
ПС И ХО Л О ГИ Я
Д И Ф Ф .П С И Х О Л О Г И Я
склонности
социология
АКС И О ЛО ГИ Я ПС ИХО ЛИНГВИС ТИКАСОЦИАЛЬНАЯ
П С И Х О Л О ГИ Я
С О Ц И О Л О ГИ Я В О С П И ТАН И Я
ТЕОРИЯ ВО С П И Т А Н И Я
О БЩ АЯ ТЕОРИЯ
О БЩ Е С ТВ Е Н Н О ГО П О ВЕД ЕН И Я
ОБЩЕСТВЕННОЕ
ПОВЕДЕНИЕ
МОТИВАЦИЯ
ПОВЕДЕНИЯ
П ЕДАГО ГИКА
ЭСТЕТИКА'
- ЭТИКА/
Ю РИ ДИЧЕСКИЕ
НАУКИ
-П С И Х О Л О Г И Я О ТНО Ш ЕНИ И
-Т Е О Р И Я У С Т А Н О В К И
-П С И Х О Л О Г И Ч Е С К О Е УЧЕНИЕ
О М О ТИ В А Ц И И
\ /
психология
СТРУКТУРА
личности
СО Ц И О ЛО ГИ Я -
<
С1
С О Ц И О Л О ГИ Я
СЕМЬИ-
ПО ЛИТИЧЕСКИЕ
Ю РИ ДИЧЕСКИЕ
Э К О Н О М И Ч Е С КИ Е
НАУКИНАУКИНАУКИ-
СТАТУС ЛИЧНОСТИ
ТЕОРИ Я В О С П И Т А Н И Я
-С Р А В Н И Т Е Л Ь Н А Я П С И Х О Л О Г И Я
Д Е М О ГР А Ф И Я
- С ТР А Т И ГР А Ф И Я
С О Ц И О Л О ГИ Я М А Л Ы Х ГРУПП
л :
СОЦИАЛЬНАЯ
О БЩ АЯ
П С ИХО ЛО ГИЯП С ИХОЛОГИЯСО Ц И О ЛО ГИ Я ИС ТО Р ИЧЕС КИЕ Н А У К И .
ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ л и ч н о с т и
В ОБЩЕСТВЕ
И С ТО Р И Ч Е С КИ Й
-Т Е О Р И Я В О С П И Т А Н И Я
- Э ТИКА
ДИФФ ЕРЕНЦИАЛЬНАЯ
" ПС ИХОЛОГИЯ
М АТЕРИАЛИЗМ
Р ис. IV .2. Схема основны х проблем и наук о личности и ее ж изн ен ном пути
В ПСИХОЛОГИИ ШИРОКО УПОТРЕБЛЯЮТСЯ Б Л И З КИ Е ,
НО НЕ ТОЖДЕСТВЕННЫЕ ПОНЯТИЯ:
Рис. IV .3. Соотнош ение понятий «человек», «личность», «индивидуальность»
П ол и т эк о н о м и я изучает л и ч ­
ность в системе производственных
отношений.
С оциология изучает личность
как члена социальны х и дем огра­
фических групп населения.
Эт ика изучает личность челове­
ка как носителя м оральны х убеж де­
ний.
П едагогика изучает личность как
объект обучения и воспитания.
П с и х о ло ги я изучает законом ер­
ности разви ти я и ф орм ирования
тичности.
«Личность — субъект и объект
общественных отношений» (А. Г. К о ­
валев).
«Личность — субъект
деятель­
ности» (А. Н. Леонтьев).
«Личность — дееспособный член
общества, сознаю щ ий свою роль
в нем» (К. К. П лат онов).
«Личность — совокупность внут­
Ъ к . 1197. .А т л а с по п си хологии»
ренних условии, через которые пре­
лом ляю тся внеш ние воздействия»
(С. Л. Р уб инш т ейн).
В зарубеж ной психологии рас­
пространены разли чн ы е подходы
к изучению личности.
Биогенетический подход ставит
в основу разви ти я личности биоло­
гические процессы созревания о рга­
низм а. Сам процесс разви ти я т р а к ­
туется главны м образом как созре­
вание, стадии которого универ­
сальны .
Т ак, ам ериканский психолог н а ­
ч ал а XX в. С. Х о л л главны м з а ­
коном развития считал биогенети­
ческий «закон рекапитуляции», со­
гласно которому индивидуальное
развитие, онтогенез, повторяет гл а в ­
ные стадии ф илогенеза, повторяя в
свернутом виде такие стадии р а з­
вития человеческого общества, как
собирательство, охота и т. д.
65
Д ругой вари ан т биогенетической
концепции р азр аб аты вал ся предста­
вителям и немецкой «конституцион­
ной психологии». Т ак, Э. Кречмер,
р азраб аты вая проблемы типологии
личности на основе типа телосло­
ж ен и я и т. п., считал, что м еж ду
ф изическим типом человека и осо­
бенностями его разви ти я д ол ж н а
сущ ествовать какая-то однозначная
связь.
Особенно ярко биологизм вы сту­
пает в трактовке личности 3. Ф рей­
дом. Согласно его учению все пове­
дение личности обусловлено бессоз­
нательны м и биологическими влече­
ниям и или инстинктам и, и в пер­
вую очередь сексуальны м и влече­
ниям и.
В противополож ность биогенети­
ческому подходу, отправной точкой
которого являю тся процессы, проис­
ходящ ие внутри организм а, социогенетические теории стараю тся объ­
яснить особенности личности, исходя
из структуры общ ества, способов
социализации, взаим оотнош ений с
окруж аю щ им и лю дьм и. Т ак, соглас­
но т еории с о ц иализации, человек,
рож д аясь биологической особью, ста­
новится личностью л и ш ь благодаря
воздействию социальны х условий
ж изни.
Д ругой концепцией этого ряда
сл уж и т так н азы в аем ая теория
научения. Согласно ей ж и зн ь л и ч ­
ности, ее отнош ения есть результат
подкрепляем ого научения, усвоения
суммы знаний и навы ков (Э. Т о р н ­
дайк, Б. Скиннер и др.).
Более популярной на Зап ад е я в ­
л яется теория ролей. Она исходит
из того, что общество п редлагает
каж д ом у человеку набор устойчи­
вы х способов поведения (ролей), оп­
ределяем ы х его статусом. Эти роли
накл ады ваю т отпечаток на х а р а к ­
тер поведения личности, ее отнош е­
ния с другими лю дьми.
66
Одним из нап равлен и й в р а зр а ­
ботке психологии личности является
«теория поля», пред лож ен н ая ам е­
риканским психологом немецкого
происхож дения К. Л евины м . Соглас­
но этой концепции поведение ин­
дивида управляется психологически­
ми силам и (стремления, нам ерения
и т. п.), имею щ ими направленность,
величину и точку при л ож ен и я в по­
ле «ж изненного пространства».
В итоге к а ж д а я из этих теорий
объясняет социальное поведение че­
ловека, исходя из з а м к н у т ы х в
с е б е свойств среды, к которой че­
ловек вы нуж ден как-то приспосабли­
ваться. П ри этом совсем не у ч и ­
ты ваю тся объективные, общ ествен­
но-исторические условия ж и зн и че­
ловека.
Психогенетический подход не от­
рицает значения ни биологии, ни
среды, но на первый план вы дви­
гает развитие собственно психиче­
ских процессов. В нем м ож но вы де­
лить три течения.
Концепции, объясняю щ ие поведе­
ние личности главны м образом че­
рез эмоции, влечения и другие внерациональны е компоненты психи­
ки, назы ваю т психодинам ическим и
(ам ериканский психолог Э. Эриксон
и др.).
Концепции, отдаю щ ие предпочте­
ние развитию познавательны х сто­
рон и нтеллекта, назы ваю т к огнит ив и с т с к и м и (Ж . Пиаже, Дж. К е л ­
л и и др.).
Концепции, в центре вним ания
которы х стоит развитие личности в
целом, назы ваю тся персонологиче­
ским и (Э. Ш прангер, К. Б ю лер,
А . М аслоу и др.).
Советские психологи, опираясь
на основные полож ения д и алекти че­
ского и исторического м атер и ал и з­
ма и руководствуясь деятельностны м
подходом, принципам и детерм иниз­
м а, активности, разви ти я, считаю т,
ПРОЯВЛЯЕТСЯ В ПОТРЕБНОСТЯХ, ИНТЕРЕСАХ, И Д Е А Л А Х ,
УБЕЖ ДЕНИЯХ, ДОМИНИРУЮЩИХ М ОТИВАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И ПОВЕДЕНИЯ, И МИРОВОЗЗРЕНИИ.
ЗНАНИЯ,
НАВЫКИ
УМЕНИЯ,
ИНДИВИДУАЛЬНО­
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ
О СО БЕ ННО СТИ
ПРИОБРЕТАЮТСЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРОЯВЛЯЮТСЯ
В ПРОЦЕССЕ ЖИЗНИ
В ТЕМПЕРАМЕНТЕ,
И П О ЗНАВАТЕЛЬНО Й
ХАРАКТЕРЕ, СПОСОБНОСТЯХ.
Рис. IV .4. Структура личности (по С. Л. Рубинштейну)
что личность — не просто результат слож ны м личностны м образованием,
биологического созревания или от­ определяю щ им все поведение л и ч ­
печаток
специфических
условий ности, отношение к себе и о кр у ж аю ­
жизни, но и субъект активного щим.
взаимодействия со средой, в про­
К ак уж е говорилось, личность
цессе которого индивид постепенно формируется в процессе активного
приобретает (или не приобретает) взаим одействия с окруж аю щ им м и ­
личностные черты. И ны м и словами, ром. А ктивность обеспечивает и п ри­
личность — это уровень развития, способление к окруж аю щ ей среде,
достигаемый отню дь не каж д ы м и н ­ и ее изменение, стим улирует у ч а ­
дивидом. М ера этого разви ти я — во­ стие личности в ж изни, в деятель­
площение в личности «надличност­ ности.
ных», общ ественно-исторических по­
По вопросу об источниках ак ти в­
требностей развития человечества. ности личности в психологии сущ ест­
Основу личности составляет ее вовали различны е точки зрения.
структура, т. е. относительно устой­ Впервые вопрос об активности л и ч ­
чивая связь и взаимодействие всех ности был поставлен австрийским
' торон личности к ак целостного об­ психиатром 3. Фрейдом — осново­
разования.
полож ником теории и практики пси­
В современной психологии имеет­ х оан али за. Основные полож ения
ся несколько точек зрения на то, этой теории сводятся к следую щ е­
что представляет собой внутренний м у: источником активности челове­
склад личности.
к а являю тся инстинктивны е по­
Все советские психологи в кач е­ буж дения, данны е ему от рож дения,
стве ведущ его компонента структуры передаю щ иеся по наследству. Это
личности вы деляю т н аправленност ь мир инстинктов, биологических и
(см.).
Н аправленность
является физиологических побуж дений, вле3*
67
ПО ДСТРУКТУРА
НАПРАВЛЕННОСТИ
Объединяет отношения
и моральные черты личности.
В ней следует различать
уровень, широту, интенсивность,
устойчивость и действенность.
В формах направленности
личности проявляются
к а к отношения, так и
моральные качества.
ПО ДСТРУКТУРА
С О Ц И А Л Ь Н О ГО О ПЫ ТА
Включает знания, навыки, умения
и привычки, приобретенные
в личном опыте,
путем обучения
ПОДСТРУКТУРА
П О Д С Т Р У К Т У Р А ФОРМ
О ТРА Ж ЕН И Я
(П С И Х О Л О Г И Ч Е С К А Я )
Охватывает индивидуальные
особенности отдельных
психических процессов, которые
формируются в процессе
социальной жизни.
Б И О Л О ГИ Ч Е С К И
ОБУСЛОВЛЕННАЯ
Объединяет типологические
свойства личности,
половые и возрастные
особенности
и ее патологические изменения,
которые в значительной
степени зависят
от физиологических
и морфологических
особенностей мозга.
Рис. IV .5. С труктура личности (по К. К. Платонову)
чений, бессознательны х им пульсов,
природа которых, по мы сли Ф рейда,
неизвестна и непознаваем а. В осно­
ве его учения л еж и т биологическое
начало в человеке и отры в психики
от деятельности.
П олож ительны м в учении Ф рей­
да м ож но считать его обращ ение к
сфере подсознательного в психике
человека.
Неофрейдисты, отталк и ваясь от
основных постулатов Ф рейда о бес­
68
сознательном , ш ли по линии о гр а­
ничения роли сексуальны х влече­
ний в объяснении психики человека
и поиска новых д ви ж у щ и х сил че­
ловеческого поведения. Н еоф рей­
дизм исходит из п ри зн ан и я реш аю ­
щей роли среды, тем сам ы м вместо
биологических ими вы двигались ме­
хан и зм ы социального п орядка. Од­
нако сохран ялась постулируем ая
противопоставленность личности и
общества, их конф ликтность.
Н А П РА В ЛЕН Н О С ТЬ
Определяет отношение человека
к действительности.
Включает различные свойства,
систему взаимодействующих
потребностей и интересов,
идейных и практических
установок. Доминирующая
направленность определяет всю
психическую деятельность
личности.
ВОЗМ ОЖ НОСТИ
Включают систему способностей,
которая обеспечивает успешное
осуществление деятельности.
Различные способности
взаимосвязаны и взаимодействуют
друг с другом.
ХАРАКТЕР
I
|
|
)
|
Определяет стиль поведения
личности в социальной среде.
В нем проявляется содержание
и форма духовной жизни
человека. В системе характера
выделяются моральные
и волевые качества.
¡
С И С ТЕМ А
УП РА Ж Н ЕН И Й
Обеспечивает саморегуляцию,
самоконтроль и коррекцию
действий и поступков,
жизни
и деятельности.
Рис. 1У.6. С труктура личности (по К. К. К о в а л е в у )
Бессознательное л иш ь н ап о л н я­
лось новым содерж анием : место не­
реализуем ы х сексуальны х влечений
заняли стремление к власти вслед­
ствие
чувства
неполноценности
'А . А д л ер ), коллективное бессозна­
тельное, вы раж аем ое в м ифологии,
религиозной символике, искусстве
и
передаваемое
по
наследству
(К. Юнг), невозмож ность достичь
гармонии с социальной структурой
общества и вы зываемое этим чувство
одиночества (Э. Фромм) и другие
психоаналитические м еханизм ы от­
торж ения личности от общества,
враждебного, согласно неофрейдиз­
му, коренным тенденциям разви ти я
личности.
Р азр аб аты в ая проблему акти в­
ности личности, советская психо­
логия опирается на ленинскую идею
об активном характере отраж ения,
о происхож дении • сознания из т р у ­
довой деятельности, о его ведущ ей
роли в поведении и деятельности
человека. Источником активности
личности с точки зрен и я советской
психологии являю тся пот ребност и
(см.).
По своему происхож дению по­
требности делятся на ест ест вен­
ные и к у л ь т у р н ы е .
Потребности
характеризую тся
следую щ ими признакам и.
Во-первых, лю бая потребность
имеет свой п р е д м е т , т. е. она
всегда есть осознание н уж д ы в
чем-то.
69
У ровень
освоения личностью
деятельности:
творчества (Л и ч н о сть —Л->
О б щ е с тв о —О )
Н егати в н ы е эстети ческие
п ереж ивания
учения
личности:
воспроизвод ства
чувство
н и з м е н н о го
чувство
б езо б р азн о го
(Л *- О)
обучени я
(Л
(Л -► О)
О)
ф орм а
освоения
личностью
П р едм етн о е
содержание
осваиваемой
деятельности:
личностью
деятельности:
ум ств ен н ая
предм етпродукт-
перцептивная
речевая
м атериальная
(тр уд )
Я сам
(самодеятельность)
д р у го й
П о зи ти в н ы е
эстетические
ч ел ов ек
пер еж и вани я
(об щ ен и е)
личности:
чув ство
ф ункционирование
ч ув ство
Влечения
в о зв ы ш е н н о го
Рис. IV .7. Схема монистической структуры
личности (по В. Ф. М о р г у н у )
Мировоззрение
Убеждения
п р е к р а с н о го
Идеалы
ОСНОВНЫЕ
ФОРМЫ
НАПРАВЛЕН
НОСТИ
ЛИЧНОСТИ
Желания
Интересы
С клонности
Рис. IV .8. Основные формы нап равлен­
ности личности (по К. К. П л а т о н о в у )
СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИЕ О БРАЗОВАНИЯ,
ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
СОЦИАЛЬНЫ Е
*
Ъ
ВЫРАЖАЮТ ОБЩЕСТВЕННУЮ ПРИРОДУ ЧЕЛО ВЕКА.
ИСКЛЮ ЧИТЕЛЬНО ВАЖНОЕ ЗНАЧЕНИЕ В ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА
ИГРАЮТ ТА КИ Е СОЦИАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ, К А К
ПОТРЕБНОСТЬ В ОБЩЕНИИ И В ТРУДЕ.
7
Рис. IV .9. Виды потребностей
Рис. IV .10. Х арактеристики мотивов
Во-вторых, всяк ая потребность
приобретает конкретное содерж ание
в зависимости от того, в каки х
у с л о в и я х и каким с п о с о б о м
она удовлетворяется.
В-третьих, потребность обладает
способностью в о с п р о и з в о д и т ьс я.
Потребности вы раж аю тся в м о­
т ивах, т. е. в непосредственных по­
буж ден иях к деятельности. Так, по­
требность в пищ е м ож ет привести
к внеш не совершенно разны м д ея­
тельностям по ее удовлетворению .
Этим разны м деятельностям и соот­
ветствую т разны е мотивы.
В аж ное место в системе н ап рав­
ленности личности п ри н ад леж и т м и ­
ровоззрению , убеж дениям и идеалам
личности.
М ировоззрение (см.) имеет такие
характеристики, к а к научность, си­
стематичность, логическая после­
довательность и доказательность,
степень обобщенности и конкрет­
ности, связь с деятельностью и по­
ведением.
Убеждения (см.) — важ н ы й осо71
ИНТЕРЕСЫ
СОДЕРЖАНИЕ
ЭМ ОЦИОНАЛЬНЫ Е
ПРО ЯВЛЕНИЯ
П О ЗН А В А Т Е Л Ь Н Ы Х ПОТРЕБНОСТЕЙ
ЧЕ Л О В Е КА
ОНИ ВЫРАЖАЮТ П О БУДИТЕЛЬН УЮ СИЛУ
ЗН АЧ И М Ы Х О БЪЕКТО В ДЕ ЯТЕ ЛЬН О С ТИ
ИНТЕРЕС ХАРАКТЕРИ ЗУЕТС Я
ОПРЕДЕЛЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ
МОЖНО ОПРЕДЕЛИТЬ
М АТЕРИАЛЬНЫ Е,
О БЩ ЕС ТВЕННО -ПОЛИТИЧЕСКИЕ,
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ,
ЦЕЛЬ
П О ЗН АВАТЕЛЬНЫ Е,
ИНТЕРЕС НОСИТ
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ,
НЕПОСРЕДСТВЕННЫЙ
СПОРТИВНЫЕ ИНТЕРЕСЫ
И ДРУГИЕ
ШИРОТА
ИНТЕРЕСЫ
М О ГУТ БЫТЬ
СКОНЦЕНТРИРОВАНЫ
В ОДНОЙ О БЛАС ТИ ,
А Т А КЖ Е М О ГУТ БЫТЬ
РАСПРЕДЕЛЕНЫ МЕЖДУ
М Н О ГИМ И О БЪ ЕКТА М И
И ОПОСРЕДОВАННЫЙ
ХАРАКТЕР.
НЕПОСРЕДСТВЕННЫЙ - ЭТО
ИНТЕРЕС К САМОМУ ПРОЦЕССУ
ДЕЯТЕЛЬН О С ТИ
ОПОСРЕДОВАННЫЙ - ЭТО
ИНТЕРЕС К РЕ ЗУЛЬТАТА М
УСТОЙЧИВОСТЬ
ДЕЯТЕЛЬН О С ТИ
ИНТЕРЕСЫ
ХАРАКТЕРИЗУЮ ТСЯ
РАЗЛИЧНО Й ДЛИТЕЛЬНО СТЬЮ
И СОХРАННОСТЬЮ.
УСТОЙЧИ ВОСТЬ ИНТЕРЕСОВ
ВЫРАЖАЕТСЯ В
ДЛ И ТЕ Л Ь Н О С ТИ СО ХРАНЕНИЯ
Рис. IV .1 1 . Х арактеристики интересов
Д л я личности, входящ ей в груп ­
пу, осознание п ринадлеж ности к ней
осущ ествляется через осознание ф а к ­
та некоторой психической общности
с другим и членам и данной группы .
П олож ение индивида в группе
определяется:
с т ат усом (см.);
системой гр у п п о в ы х ож иданий
(совокупностью мнений об о ж и д ае­
мом поведении данного индивида в
данной группе);
гр уп п о вы м и нормами.
Работоспособность группы в зн а ­
чительной мере определяется сов­
местимостью ее членов. Г рупповая
совместимость — это такое сочета­
ние психических особенностей к а ж ­
Группы и коллективы .
дого из участников группы , которое
М еж личностны е отнош ения
обеспечивает удовлетворенность сов­
Общение людей происходит в р а з­ местной деятельностью и ее эф ф ек­
нообразны х гр у п п а х (см.).
тивность.
знанны й мотив поведения, п ридаю ­
щ ий всей деятельности личности осо­
бую значим ость и ясную направленность. У беж дения х ар ак тер и зу ­
ю тся, во-первых, высокой осознан­
ностью и, во-вторых, своей тесней­
шей связью с миром чувств. Это
система устойчивы х принципов.
В аж ны м осознанны м мотивом я в ­
л яется идеал. И деал — это образ,
которым руководствуется личность
в настоящ ее врем я и которы й опре­
деляет п лан сам овоспитания.
К неосознаваемым побуж дениям
относятся ус т а н о вк и (см.) и в л е ­
чения личности.
72
ГРУППОВЫЕ
ГРУППОВЫЕ
ГРУППОВЫЕ
ИНТЕРЕСЫ
ПОТРЕБНОСТИ
НОРМЫ
*
ГРУППА
ГРУППОВЫЕ
ЦЕННОСТИ
ГРУППОВОЕ
МНЕНИЕ
ГРУППОВЫЕ
ЦЕЛИ
Рис. 1У .12. П сихологическая характеристика групп
В социальной психологии вы де­
ляется несколько разновидностей
групп. К он тактн ая группа объеди­
няет лю дей, имею щ их общие цели
и интересы в той или иной области
ж изни и деятельности. Т аким и груп ­
пами являю тся семья, учащ иеся
класса, рабочая бригада и т. д.
К онтактны е группы могут быть
классиф ицированы по ряду п р и зн а­
ков. В зависимости от количества
участников вы деляю т м алы е и б о ль­
шие группы. М алая группа — это
достаточно устойчивое объединение
людей, связанны х взаим ны м и кон­
тактам и.
Рис. IV .13. К лассиф икация групп (по Г. М. А н д р е е в о й )
73
I
II
III
ПЕРВИЧНЫЕ
ФОРМАЛЬНЫЕ
ГРУППЫ ЧЛЕНСТВА
ВТОРИЧНЫЕ
НЕФОРМАЛЬНЫЕ
РЕФЕРЕНТНЫЕ
Рис. IV .14. К лассиф икация малы х групп
В зависимости от значим ости д л я
человека норм и правил, при н яты х
в той или иной реальной или вооб­
раж аем ой группе, вы деляю тся так
назы ваем ы е референтны е ( э т а л о н ­
ные) группы (см.), нормы и правила
которы х сл у ж ат д л я личности об­
разцом.
В зависимости от ф орм о р ган и ­
зации деятельности группы могут
быть оф ициальны м и, когда их д е я­
тельность закреп л яется специально,
и неоф ициальны м и, когда цели д е я­
тельности и обязанности оп ред ел я­
ются самой группой.
В западной психологии сущ ест­
вую т три основных н ап равл ен и я в
исследовании м ал ы х групп:
1) социометрическое;
2) социологическое;
3) ш колы «групповой д и н ам и ­
ки».
М алые группы довольно детально
изучены в советской социальной пси­
хологии. Изучено взаим одействие
личностей в м алой группе, вы явлено
не только влияние группы на л и ч ­
ность, но и структура группы , типы
взаимодействий в группе и т. д.
В любой группе вы деляю тся р у ­
ководитель, л и д е р (см.). Он может
быть назначен оф ициально, а м ож ет
и не зан и м ать никакого о ф и ц и ал ь­
ного полож ения, но ф актически р у ­
ководить коллективом в силу своих
организаторских способностей.
74
В исследованиях Б. Д. П ары гина
вы делены типы лидеров в зави си ­
мости от х ар актер а деятельности
(универсальны й лидер, ситуативны й
лидер), ее содерж ания (лидер-вдох­
новитель, лидер-исполнитель) и сти­
л я руководства (авторитарны й л и ­
дер, дем ократический лидер).
По характеру и ф орм ам орган и ­
зац и и деятельности вы деляю тся сле­
дую щ ие уровни р азви ти я ко н так т­
ны х групп (см. табл. на с. 79).
П ри изучении групп использую т
такие методы, к а к наблю дение, не­
зависим ы е характери сти ки , опрос,
интервью , анкета, эксперим ент и др.
Ш ирокое распространение к а к в
зарубеж н ой, так и в советской со­
циальной психологии получил со­
циом ет рический м ет од (см.). Этот
метод был разработан ам ериканским
учены м Дж. Морено. Сущ ность м е­
тода социометрии закл ю ч ается в том,
что человек ставится в си туа­
ции выбора членов группы по тому
или иному критерию (совместный
досуг, работа и т. д.). Н а основе
полученны х выборов д елаю т вывод
о том, какое место зан и м ает человек
в системе м еж личностны х отнош е­
ний данной группы.
Советские психологи, п р и зн авая
в целом социометрию к а к метод
исследования, отм ечаю т его некото­
ры е недостатки. Основной из них
закл ю ч ается в том, что социометрия
рукиьидиIЕ
Л
О
У
У / !\ \
/ \ \ У
*> ! <
р
Р й
Р
БЕЛА
О
РАБОЧИЕ
□ □ Р Р
ГЛЭДИС
ЕЛЕНА
ИНДРА
ЭЛИШКА
КАТЯ
ЕВА
ИДА
ДОРОТА
КЛАРА
БЕТТИ
РУЖЕНА
Рис. IV .15.
Социограммы (по Дж. Морено)
II
VI
Р ис. IV . 16. Социограммы (по Дж. Морено)
не позволяет вы яснить причины сло­
жившейся структуры отношений.
В советской психологии метод
гониометрии разрабаты вается и ш и­
роко используется в исследованиях
#. Л. К олом инского и его учеников.
На социограмме члены группы,
получившие 4 и более выборов, рас­
полагаю тся в центре. В первой зоне
от центра — получивш ие 3 выбора,
во второй — 1— 2 выбора, в треть.Я — 0
выборов,
за
пределам и
окружностей располож ены отвер­
гаемые в вы борах («С кем угодно,
но не с ним»). К р у ж ки и тре­
угольники связы ваю тся линиям и со
стрелками, показы ваю щ им и, кому
адресован выбор.
Д анны е социометрии долж ны
непременно дополняться наблю де­
ниями, беседой, психолого-педагогическими экспериментами.
К о л л е к т и в (см.) — вы сш ая ф ор­
ма развития организованной груп­
пы, которая характеризуется: един­
ством цели, добровольностью объе-
—Двючки
/ \ —Мальчики
Рис. IV .17. Социограмма
-¡оманскому)
(по
Я. Л. Ко-
динения, сплоченностью, наличием
коллективистических взаим оотнош е­
ний, опосредованных совместной
деятельностью , созданием условий
д ля всестороннего гармонического
развития личности<
Поведение личности в группе
м ож ет быть ко лле кт и в и ст и ч е с ки м ,
когда личность отстаивает обще­
коллективны е ценности и интересы,
а м ож ет быть и конформным.
Конформность (см.) п ред ставля­
ет собой стремление личности стро­
ить свое поведение соответственно
некоему стандарту, ш аблону. К он­
формность в поведении личности
проявляется в том, что человек п ас­
сивно приспосабливается к о к р у ж а ­
ющему, не вы рабаты вает собствен­
ной моральной позиции, а приспо­
сабливается к тем стандартам пове­
дения, которые оказы ваю т на него
наибольш ее влияние. Этим конф орм ­
ность отличается от коллективизм а,
который проявляется в активно вы ­
работанной членам и коллектива со­
лидарности и в сознательной дис­
циплине, в отстаивании ценностей
коллектива д аж е в условиях силь­
ного группового давления, н ап р ав­
ленного против этих ценностей
(А . В. Петровский).
В зависимости от места коллекти­
ва в системе других коллективов
вы деляю т п е рвичны й и основной
коллектив. По А . С. М акаренко,
первичный коллектив — это такой
коллектив, в котором отдельные его
члены оказы ваю тся в постоянном
деловом, друж еском, бытовом и
идеологическом объединении. Основ­
ной коллектив — это объединение
первичны х коллективов.
Высшей формой коллектива я в ­
л яется такой коллектив, в основе
деятельности которого л еж ат п ри н ­
ципы коммунистической идеологии.
В настоящ ее время в совет­
ской психологии интенсивно р а з­
77
№
ЧЛЕНОВ
ГРУППЫ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
11 12
13 14
15 16 17 18
—
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
+
2
+
3
—
+
4
+
5
—
+
6
—
+
7
+
8
9
10
+
—
+
—
—
+
—
+
11
—
+
12
13
—
+
14
—
15
—
16
+
17
+
18
+
+
+
19
+
20
21
—
—
+
—
+
22
—
+
23
+
24
+
25
—
26
27
+
—
+
—
+
—
28
+
29
+
30
+
31
+
0
4
1
0
3
0
0
1
0
1
0
3
0
1
0
3
2
1
0
0
0
0
4
0
5
0
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
8
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
0
8
0
0
0
0
0
ВСЕГО:"^
Р ис. IV. 18. М атрица выборов в группе (классе)
рабаты ваю тся проблемы детских
коллективов (А. В. П ет ровский,
Я. Л. К олом инский, Л. И. Новикова,
Л. И. У м анский и др.).
Л. И. У м анским вы делен ряд к р и ­
териев, на основе которы х м ож но
78
судить об уровне сформированности
коллектива.
Основные п арам етры коллектива
(по Л. И. У майскому)-.
ком м унистическая
н ап равл ен ­
ность;
С о ц и ал ь н о -п си х о л о ги ч еск ая к л а с с и ф и к а ц и я гр у п п по уровн ю и х р азв и т и я
№
Ф орм а
д ея тел ьн о сти
Ц ел и
деятел ьн о сти
Н аи м ен о ван и е г р у п п ы
С труктура
I
Н еорганизованны е гр у п п ы (ассоциа­
ции: случай ная гр уп п а, толпа)
Нет или сти­
хийная
С амостоя­
тельная
Личные
и
Внеш неорганизованны е группы (орга­
низация: п р оизводствен ная, учебная,
партийная, к ом сом ол ьск ая, проф со­
ю зная, арм ейская, общ ества...)
Реглам енти­
рована извне
О пределяется
как внешней,
так и внут­
ренней орга­
низацией д а н ­
ной
группы
Общие
III
Внутренне
организованн ы е
группы
1. Корпорации
(группа бизнесменов, рел и ги озн ая об­
щ ина, ш айка, секта, псевдоколлектив)
2. Коллективы
(семья, бригада, б р и га д а ком м унисти­
ческого труда, ком м унистический кол­
лектив)
Внутренняя
Вместе
Личные, через
групповые
Совместно
Общие, выне­
сенные за пре­
делы группы
п п
организационное единство;
подготовленность;
психологическая ком м ун и к ати в­
ность.
В основе типологии развития
групп Л. И. У м айского предлож ен
континуум, имею щ ий не только «ну­
левую точку» (мом ент создания
группы), но и отрезок «отрицатель­
ной протяж енности», где помещены
группы асоциального и антисо­
циального характера. С точки зре­
ния Л. И. У майского, это не обяза­
тельно ф иксированны е антиобщ ест­
венные группы (наприм ер, ш айки
преступников, группы тунеядцев), но
корпорация
Зона отрицательного влияния
группы на личность
дезинтеграция
интраэгоизм
а нтиколлектив
своеобразные м одиф икации социаль­
но-позитивны х групп, д л я которых
сущ ествует угроза переродиться в
социально-негативны е образования.
В типологии обозначены условия,
при которых группа м ож ет у кл о ­
ниться от пути разви ти я к ко л л ек­
тиву. К этому ведут: дезинтегративны е процессы, возникновение
особого группового эгоизм а и т. д.
В торая координата в типологии
Л. И. У майского предназначена д л я
определения и ф иксации меры в л и я ­
ния группы на личность. В целом
типология приобретает такой вид
(схема приводится с некоторы ми
сокращ ен и ям и ):
коллектив
автономия
кооперация
Зона полож ительного влияния
группы на личность
79
В соответствии с концепцией д е я­
тельностного опосредствования м еж ­
личностны х отнош ений А . В. П е т ­
ровский вы деляет в своей типологии
групп два вектора: 1) наличие или
отсутствие опосредствования м еж ­
личностны х отнош ений сод ерж ан и ­
ем групповой деятельности (ОС) и
2) общ ественная значим ость груп ­
повой деятельности (ОА) или н ега­
тивная направленность групповой
деятельности (ОВ). Векторы об разу­
ют пространство, в котором мож но
располож ить все группы , ф ункцио­
нирую щ ие в обществе. Вектор «опосредованности» (ОС) имеет односто­
роннее направление, вектор «содер­
ж а н и я деятельности» позволяет рас­
полож ить группы по обе стороны от
«нулевой точки», что показы вает
возмож ность двух принципиально
разли чн ы х «содержаний» д еятель­
ности : соответствую щ их общ ествен­
ному прогрессу (ОА ) и п реп ят­
ствую щ их ему (ОВ).
Общая схема приобретает такой
вид:
П ять обозначенны х фигур соот­
ветствую т разны м типам групп: ф и­
гура 1 обозначает коллективы , где
м акси м альн а
соц и альн ая
зн ач и ­
мость деятельности и м аксим альна
степень опосредования деятельно­
стью м еж личностны х отношений;
ф игура 2 — общность с высоким
уровнем социальной значим ости дея
тельности, но с невысокой степенью
опосредования (примером здесь мо­
ж ет явиться только созд ан н ая груп ­
па, где отнош ения не развились еще
до коллективистских); ф игура 3
представляет антиобщ ественную по
содерж анию
своей
деятельности
группу, где тем не менее высока
степень опосредования м еж личност­
ны х отнош ений этой антиобщ ест­
венной деятельностью (примером
явл яется вы сокоорганизованная пре­
ступ н ая группа, типа м аф ии); фйгура 4 изображ ает та к ж е антиобщ ест­
венную группу при условии, что от­
нош ения м еж ду ее членам и в слабой
степени опосредованы ан ти соц и ал ь­
ной деятельностью (с точки зрения
общества та к а я группа «опасна» в
меньш ей степени, хотя и п реп ят­
ствует ф актом своего сущ ествования
общ ественному прогрессу); наконец,
ф и гура 5 м ож ет быть интерпрети­
рована к ак группа с чрезвы чайно
слабой степенью вы раж енности со­
циального содерж ания деятельности
(как позитивной, так и негативной)
и такой ж е слабой степенью зн а ч и ­
мости этой деятельности д л я всех
групповы х процессов'.
1 Авторы схемы полагаю т, что примером
м ож ет сл уж и ть собранная из случайны х
лю дей экспериментальная группа, хотя этот
пример и наруш ает общ ий принцип, посколь­
ку схем а создан а д л я классиф икации реаль­
ны х естественны х групп, а среди них п од ­
ходящ ий пример найти не совсем просто.—
Пр и м . авт.
80
Вопросы и задания по теме
для упражнений и самоконтроля
б) К то из уч ащ и хся, с у д я по социограм ­
ме, требует особого внимания и почему?
в) Чем м ож н о объяснить обособление
групп мальчиков и девочек?
1. К ак следует понимать определение
К. М арксом сущ ности личности как «совокуп­
г) М ож но ли изменить групповую д и ф ф е ­
ренциацию и статус членов коллектива? Если
ности общ ественных отнош ений»? И спользуя
материал, помещ енный на с. 65, дай те опре­ д а , то каким способом п р еж д е всего?
12. От чего зависит статус личности в
деление понятий: «человек», «личность», «ин­
дивидуальность». У каж ите, что эти понятия
коллективе ш кольников и м ож н о ли его це­
объединяет и что отличает д р у г от друга. ленаправленно изменить (по данны м оп убл и ­
2. П о каким внеш ним проявлениям ли ч ­ кованны х исследований или личны х н абл ю ­
ности м ож н о судить об уровне ее развития дений)?
13. Что понимается под референтной
и общ ественной ценности? Особо п р оанали зи­
группой и какая группа м ож ет выступать
руйте роль активности личности.
3. И спользуя м атериал, помещ енны й на д л я ш кольника в качестве референтной?
14. Специальные исследования показали,
I . 67 — 71, проанали зи руйте общ ую структуру
личности, формы и качества ее нап равлен­ что подавляю щ ая часть подростков, состоя­
щ их на учете в ком иссиях по дел ам несо­
ности.
4. П сихологи разны х направлений по- верш еннолетних, находи тся в изоляци и в
разному понимаю т источники активности ш кольном коллективе. Н а какие выводы это
личности. Раскройте, в чем заклю чается ф рей­ наводит?
15. В одной из ш кол произош ел сл ед у ю ­
дистское, неоф рейдистское и диалектико­
щ ий случай . Ш кольники с больш им еди н о­
материалистическое понимание источников
душ ием включились в соревнование за л у ч ­
активности личности.
ший класс, которому руководством ш колы
5. И спользуя материалы , помещ енны е
была обещ ана интересная туристическая по­
на с. 71, определите сущ ность и роль ч ел о­
ездка во время летних каникул. Д ля дости ­
веческих потребностей. К акое место в системе
ж ен ия цели в одном и з классов были при­
потребностей человека заним аю т потребности
менены все средства, в том числе и п од ск аз­
в труде и общ ении? Н а основе чего, как и
ки, «ш паргалки», укрывательство н ар уш и ­
при каких условиях они ф орм ирую тся?
телей дисциплины , сдач а на м ак ул атур у цен­
6. Р аскройте психологическую стр уктуру
ны х книг и т. д. Что и почему (п р едп о­
интереса (см. рис. IV .11 на с. 72). Н а основа­
нии чего мы м ож ем утвер ж дать, что инте­ лож ительно) произош ло с классны м коллек­
рес является основным мотивом учения и в тивом, если учесть, что д о описанны х собы ­
то ж е время средством повышения эф фектив­ тий он представлял собой один из луч ш и х
в ш коле? В чем главная ош ибка органи­
ности обучения?
7. К ак соотносятся потребности и ин­ заторов соревнования?
16- Что следует понимать под «психоло­
тересы с мотивами поведения личности? Что
гическим климатом в коллективе» и от чего
ещ е м ож ет выступать в качестве п о б у ж д е ­
он п р еж де всего зависит?
ний к поступкам и деятельности? Р аскройте
17.
И зучите стр уктуру класса и особен­
понятия: «групповая внуш аемость», «кон­
ности общ ения уч ащ и хся при помощ и н а­
ф ормизм*.
8. Что такое притязания личности и к а­ блю дения. С этой целью:
кую роль они играю т в поведении и развитии
определите круг общ ения к аж д ого уч е­
личности? М ож но ли и н у ж н о ли влиять на
ника,
ф ормирование притязаний? Если да, то по­
охарак теризуй те наиболее типичны е для
чему и в каком плане?
данного возраста средства общ ения.
9. В чем общ ность и различие зад ач
выясните содерж ател ьн ую сторону об­
социальной психологии и социологии?
щ ения детей,
10. К акие общ ности лю дей (группы ) п р и ­
вы делите наиболее типичные дл я д а н ­
нято выделять и от чего зависит и х воспи­ ного возраста проявления в общ ении эмоций,
тательная роль по отнош ению к к аж д ой вхо­ чувств, воли, темперамента.
дящ ей в них личности?
Данны е наблю дений дополните экспери­
11. Н а чем основан метод социометрии
ментом. Эксперимент проводится с уч ащ и ­
и как он практически реализуется? П ро­ мися всего класса. К а ж д о м у ш кольнику р а з­
анализируйте м атрицу и социограм м у, п р ед ­ дается по три листка бум аги , обозначенны х
циф рами 1, 2, 3. У чащ им ся последовательно
ставленные на с. 77 — 78, и ответьте на
вопросы :
зачиты ваю тся три вопроса и предлагается
а)
Сколько групп по дан н ом у критерию
ответить на них в соответствующ ем листе.
выбора обн ар уж ен о в классе? Кто является
1)
С кем из одноклассников ты хотел бы
их лидерам и?
постоянно готовить уроки?
81
2) С кем из о д н о к л а с с н и к о в ты хо тел бы и т е х , у к о то р ы х эти к а ч е с т в а в ы р аж ен ы
в сегда п р о в о д и ть свободное в р е м я ?
н едо стато ч н о .
3) С кем и з о д н о к л а с с н и к о в ты хо тел бы
О п р ед е л и те л и ч н о с т н ы е к а ч е с т в а , н аи б о­
поехать отды хать?
л ее в а ж н ы е д л я о р г а н и за т о р а . О б оснуй те по­
П ри а н а л и з е п о д с ч и т а т ь к о л и ч е с тв о вы- л у ч е н н ы е д а н н ы е и у ч т и т е их в своей п е д а ­
боров у у ч е н и ко в в к а ж д о й си стем е о т н о ­ гоги ч еск о й п р а к т и к е . Д л я б ол ьш ей уб ед и ­
ш ен и й . С о п о став и ть п о л у ч е н н ы е р е зу л ь т а т ы . тел ьн о ст и м о ж е т е провести и с сл е д о в а н и е с
18.
У г р у п п ы у ч а щ и х с я в аш его к л а с и
с ас п о л ьзо в а н и ем с о ц и о м етр и и .
и з у ч и т е с теп ен ь в ы р а ж е н н о с т и свой ств л и ч ­
19.
Р о л ь ин тересов в р а зв и т и и л и ч н ости
ности , х а р а к т е р н ы х д л я о р г а н и за т о р а .
особенно н а г л я д н о п р о я в л я е т с я в учебной
С этой цел ью о б р а ти те в н и м а н и е на с л е ­ д е я те л ь н о с т и , в проц ессе усво ен и я зн ан и й .
д у ю щ и е м ом ен ты в п оведен и и в а ш и х и с п ы ­ П р о д у м а й т е :
ту е м ы х . К а к он и :
1. К а к и м и способ ам и вы п о д д е р ж и в а е т е
п о н и м аю т то, что п е р е ж и в а ю т и ч у в ­ и н тер ес у ч а щ и х с я в т еч ен и е у р о к а и р а з ­
ств у ю т д р у г и е л ю д и ;
ви в аете его во в н е к л а с сн о й работе?
д а ю т о ц ен к и д р у г и м л ю д я м :
2. К а к о е в л и я н и е о к а з ы в а ю т и н тер есы на
н а х о д я т общ ий я з ы к с р а зн ы м и л ю д ь м и
об щ ую у с п ев аем о сть ш к о л ь н и к о в ?
в р а з н ы х о б с то я т е л ь ст в ах ;
В ы п о л н и те с л ед у ю щ ее з а д а н и е : оп и ш и те
в ед у т себя во в за и м о о т н о ш е н и я х с л ю д ь ­ д в у х -т р е х у ч е н и к о в в аш его к л а с с а , к о то р ы е
ми в с о сто ян и и в о зб у ж д е н и я , гн ев а, б урн ой
и н те р ес у ю тс я п р е п о д а в ае м ы м в ам и п р е д м е ­
р а д о ст и ;
том (п осещ аю т к р у ж к и , ч и та ю т д о п о л н и ­
у м ею т в о зд е й с тв о в а ть на д р у г и х у б е д и ­ т е л ь н у ю л и т е р а т у р у и т. д .). П о с та р а й те с ь
тел ьн о ст ью доводов;
в ы я с н и ть , к о гд а в о зн и к у них и н терес к п р е д ­
с о х р а н я ю т п осто ян ств о в п р е д ъ я в л е н и и
м ету, что сп особ ствовал о его п о яв л ен и ю .
т р еб о в а н и й к д р у г и м л ю д я м ;
Д л я в ы я в л е н и я особенностей п о з н а в а ­
с ам о с то я т е л ь н о л и в к л ю ч а ю т с я в о р г а ­ т е л ь н ы х ин тересов м о ж е т б ы ть со ст ав л е н а
н и за т о р с к у ю д е я те л ь н о с т ь ;
с п е ц и а л ь н а я а н к е т а , и з которой
м ож но
доброж елательны ли в отнош ении к
у зн а т ь , к а к и е п р е д м е ты и н тер есу ю т у ч е н и ко в
окруж аю щ им ;
д а н н о г о к л а с с а бо л ьш е всего и п оч ем у .
п р о я в л я ю т л и н а ст о й ч и в о ст ь в о р г а н и з а ­
В доп олн ен и е к а н к е т и р о в а н и ю п р о в е д и ­
то рской р аботе?
т е беседу, в которой в ы я сн и те , к а к с в я з а н ы
В ы д е л и те у ч а щ и х с я , у к о т о р ы х свой ства
и н тересы с учебн ой д е я те л ь н о с т ь ю у ч е н и к а ,
о р г а н и з а т о р а в ы р а ж е н ы я р к о и у сто й ч и в о
н а с к о л ь к о они у с то й ч и в ы и с о д е р ж а т е л ь н ы .
п р о я в л я ю т с я в р а зн ы х в и д а х д е я те л ь н о с т и ,
V. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Узловые вопросы темы
1. Общее понятие о деятельности.
В неш няя и внутренняя деятельность
и их взаим освязь.
2. С труктура деятельности чело­
века. Д ействия и движ ения.
3. Осознанные и автом атизиро­
ванны е компоненты деятельности.
У мения, навы ки, привы чки и их
особенности.
4. Н авы ки, их структура и за к о ­
номерности вы работки. Проблема
переноса и интерф еренции навы ков.
5. Труд, учение и игра к ак основ­
ные виды человеческой деятельности
и их сравнительная характеристика.
П онятие ведущей деятельности.
Основные психологические
понятия по теме
Авт омат изация
(в
психоло­
гии) — процесс ф орм ирования р а з­
личны х навы ков путем упраж нения.
А в т о м а т и з м — действие, , осу­
щ ествляемое непроизвольно или не­
осознанно.
В е дущ ая
деят ельн ост ь — вид
деятельности, в котором ф ормирую т­
ся качественны е изм енения лично­
сти в данны й период, наприм ер игра
в период дош кольного детства.
Дейст вие — относительно завер­
ш енный элемент деятельности, н а ­
правленны й на достиж ение опреде­
ленной пром еж уточной осознавае­
мой цели. Д. м ож ет быть как внеш ­
ним, вы полняем ы м в развернутой
форме с участием двигательного
а п п ар ата и органов чувств, так и
внутренним, вы полняем ы м в уме.
Д е ят е льн о ст ь — специфически
человеческая, регулируем ая созна­
нием активность, п орож д аем ая по­
требностями и н ап равл ен н ая на по­
знание и преобразование внеш него
м ира и самого человека.
Игра (детская) — вид д еятель­
ности, заклю чаю щ ийся в воспроиз­
ведении детьми действий взрослы х и
отнош ений м еж ду ними, н ап равл ен ­
ный на познание окруж аю щ ей дей­
ствительности. И. сл у ж и т одним из
важ нейш их средств физического,
умственного и нравственного воспи­
тания.
И н т е р и о р и за ц и я — процесс пре­
образования внеш них, предметны х
действий во внутренние, ум ствен­
ные.
И нт ерф еренция
навыков —
83
ослабление новы х навы ков под
влиянием ранее вы работанны х, обу­
словленное их сходством.
К р и в а я упраж нений — граф и ч е­
ское изображ ение в виде кривой
количественны х показателей успеш ­
ности вы полнения осваиваемого дей­
ствия (затрачиваем ого времени, ко­
личества ошибок) при его повторе­
ниях.
М от ив — то, что побуж дает че­
ловека к деятельности и придает его
деятельности осмысленность.
Н авы к — способ вы полнения дей­
ствий, ставш ий в результате у п р а ж ­
нений автом атизированны м .
Общение — взаим одействие двух
или более людей, вклю чаю щ ее обмен
м еж ду ними инф орм ацией п о зн ава­
тельного или аффективно-оценочно­
го характера.
П р и в ы чк а — действие или эле­
мент поведения, выполнение кото­
ры х стало потребностью.
Т р у д — целесообразная д еятель­
ность человека, н ап равл ен н ая на
изменение и преобразование дей­
ствительности д л я удовлетворения
своих потребностей, создание м ате­
р и ал ьн ы х и духовны х ценностей.
Умение — способность осознанно
вы полнить определенное действие.
Составляет основу м астерства.
У чение — процесс приобретения
и закреп л ен и я знаний и способов
деятельности индивидом. У. я в л я е т­
ся необходимым компонентом любой
деятельности и представляет собой
процесс изм енения ее субъекта.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
АКТИВНОСТЬ, НАПРАВЛЕННАЯ
НА УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ:
У ЖИВОТНЫХ - ПРИСПОСОБИТЕЛЬНАЯ,
У ЧЕЛОВЕКА - ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ,
И СРЕДСТВАМ ИХ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ
СОЦИАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННАЯ ПО ЦЕЛЯМ
ДЕЙСТВИЯ ПОБУЖДЕНИЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА
БЛИЗКИЕ ДАЛЕКИЕ
ЦЕЛИ-
ОТНОСИТЕЛЬНО
ЗАКОНЧЕННЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАПРАВЛЕННЫЕ
НА ДОСТИЖЕНИЕ ПРОМЕЖУТОЧНЫХ
ЦЕЛЕЙ, ПОДЧИНЕННЫЕ ОБЩЕМУ МОТИВУ
МОТИВЫ-
ЛИЧНЫЕОБЩЕСТВЕННЫЕ
ПЕРЕХОД ВНЕШНЕГО
ДЕЙСТВИЯ ВО ВНУТРЕННИЙ
ПЛАН -
ТО, НА ЧТО
НАПРАВЛЕНА
НЕПОСРЕДСТВЕННО
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
БЛИЗКИЕ ДАЛЕКИЕ
ЛИЧНЫ ЕОБЩЕСТВЕННЫЕ
ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ
ВЗАИМОСВЯЗЬ
ВНЕШНИЕ, ПРЕДМЕТНЫЕ
ВНУТРЕННИЕ, УМСТВЕННЫЕ
ЭКСТЕРИОРИЗАЦИЯ
РЕАЛИЗАЦИЯ УМСТВЕННОГО
ДЕЙСТВИЯ ВО ВНЕШНЕМ
ПРЕДМЕТНОМ ПЛАНЕ
О
о
и
(ЧАСТНЫЕ АКТЫ ДЕЙСТВИЯ)
о
Р ис. У .1. Сущ ность и структура деятельности
84
Рис. У .2. Ф акторы эффективности деятельности
Э кст ериоризация — переход от
внутреннего, умственного п л ан а дей­
ствия к внеш нему, реализуем ом у в
форме приемов и действий с пред­
метами.
Ц ель — то, что реализует челове­
ческую потребность и вы ступает в
качестве образа конечного резул ьта­
та деятельности.
Деятельность человека носит об­
щ ественный, преобразую щ ий х а р а к ­
тер и не сводится к простому удов­
летворению потребностей, а в зн а ­
чительной степени определяется це­
лям и и требованиям и общества.
Проблема деятельности органи­
чески связан а с проблемой л и ч ­
ности и сознания. Л ичность и ф ор­
м ируется, и п роявляется в ее д ея­
тельности. Деятельность — это про­
цесс взаим одействия человека с м и ­
ром, но процесс не пассивны й, а
активны й и сознательно регул и ­
руемый.
Ч еловеческая деятельность чрез­
вы чайно разнообразна. Это и труд,
н аправленны й на создание м ате­
р и ал ьн ы х ценностей, и орган и зац и я
труда целы х коллективов, и воспи­
тание и обучение (педагогичес­
к а я деятельность), и научно-иссле­
д овательская деятельность, и т. д.
и т. п.
А н ал и з структуры деятельности
показы вает, что она осущ ествляется
при сознательном психическом от­
раж ении окруж аю щ его м ира. В л ю ­
бой деятельности человек в той или
иной степени осознает цель своих
действий, воображ ает ож идаем ы й их
результат, восприним ает и оценива­
85
ет условия, в которы х он действует,
обдумы вает последовательность опе­
раций, п ри лагает волевые усилия,
наблю дает за ходом деятельности,
переж ивает успех и неудачи. Т аким
образом, психика ориентирует чело­
века в условиях деятельности и вы ­
ступает в качестве регулятора.
Деятельность, порож даясь по­
требностью как источником а к ти в ­
ности, направляется сознаваемой
целью.
Деятельность, с одной стороны,
есть условие разви ти я личности и
проявления ее качеств. С другой сто­
роны, сам а деятельность в свою оче­
редь зависит от уровня разви ти я
личности, вы ступаю щ ей субъектом
этой деятельности.
При всем многообразии конкрет­
ны х видов деятельности в каж дом
из них возмож но вы делить неко­
торые общие структурны е ком по­
ненты. Это преж де всего цели, м о т и ­
вы и дейст вия (см.).
В процессе разви ти я личности и
услож нения деятельности структура
последней м ож ет изм еняться: сам о­
стоятельная преж де деятельность
м ож ет превращ аться в действие и
входить в роли структурного эле­
мента в более слож ную деятельность.
И наоборот — отдельны е действия
могут разворачиваться и п ревра­
щ аться в самостоятельную д еятель­
ность (например, вы числение при
реш ении разли чн ы х зад ач — в д ея­
тельность вы числителя). Н а рисунке
показаны ф акторы , влияю щ ие на
эффективность деятельности чело­
века -оператора.
М еханизмы планирования, кон­
троля и регулирования действий ис­
следовали ряд советских учены х:
77. К. А н о х и н , 77. А . Б ернш т ейн,
Э. А . А с р а т я н и др. В их иссле­
дованиях показано, что цель всяко­
го действия представлена в созна­
нии в виде психического образа,
86
базирую щ егося на своеобразной нейропсихической модели. Обратная
связь — инф орм ация о результатах
соверш аемого действия и сличения
их с заданной моделью — обеспечи­
вает корректировку действия по ходу
его вы полнения. Этот м еханизм
П. К. А н о х и н н азвал акцепт ором
дейст вия.
В сякая деятельность м ож ет со­
верш аться разли чн ы м и способами.
Способы вы полнения действий, со­
ставляю щ их данны й вид д еятель­
ности, принято н азы вать приемами
дейст вий.
К аж д ое действие состоит, как
правило, из системы движ ений, или
операций, подчиненны х задаче, ре­
ш аемой в тех или ины х конкретны х
условиях.
П редм етны е действия — это дей­
ствия, направленны е на изменение
состояния или свойств предметов
внеш него мира. Они склады ваю тся
из определенны х движ ений.
А н ал и з м ногообразны х предм ет­
ных действий показы вает, что все
они в больш инстве случаев с к л а д ы ­
ваю тся из трех относительно про­
сты х: в з я т ь ( п о д н я т ь ) , п е р е ­
м е с т и т ь , о п у с т и т ь . Кроме того,
в психологии принято вы делять еще
и другие виды движ ений: речевые,
соматические, вы р а зи т ельны е, л о ­
комот орные и т. д.
Во всех сл учаях необходима коор­
д и н ац и я движ ений и согласован­
ность их друг с другом.
У м ст венны е д е й с т в и я — разн о­
образны е действия человека, вы п ол­
няем ы е во внутреннем плане созна­
ния. Экспериментально установле­
но, что в умственное действие обя­
зательно вклю чены моторные д ви ­
гательны е компоненты.
У м ственная деятельность чело­
века часто делится на:
пе р ц е п т и в н у ю , посредством ко­
торой ф ормируется целостны й об­
Рис. V .3. Б лок-схема м ехани зм а координационного управления двигательны м актом
раз восприятия предметов или я в ­
лений;
м немическую , которая входит в
состав деятельности запом инания,
удерж ивания и припом инания к а ­
кого-либо м атериала;
м ы с л и т е л ь н у ю , при помощи ко­
торой происходит реш ение м ы сли­
тельны х зад ач;
им аж ит ивную (от im age — об­
раз), т. е. деятельность воображ ения
в процессе творчества.
В сякая деятельность вклю чает в
себя и внутренний и внеш ний ком ­
поненты.
По своему происхож дению вн у т­
рен н яя (умственная, психическая)
деятельность производна от внеш ­
ней (предметной). П ервоначально со­
верш аю тся предметны е действия и
л иш ь потом, по мере накопления
опыта, человек приобретает способ­
ность соверш ать те ж е действия в
уме (интериоризация). Однако за87
ВОСПРИЯТИЕ
ТЕКУЩЕЙ
ИНФОРМАЦИИ
1
Г ~ \
ЭКСТРАПОЛЯЦИЯ
ЗРИТЕЛЬНЫХ
СИГНАЛОВ
ПРОЧИЕ
МЕХАНИЗМЫ
ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
КОНТУР
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ЭКСТРАПОЛЯЦИЯ
ДВИГАТЕЛЬНЫ Х
КО М А НД
ВНЕШНЯЯ
ОБРАТНАЯ
СВЯЗЬ
Рис. У .4. Схема взаим одействия зам к н уты х контуров регулирования, уч аствую щ и х
управлении движ ени ем
тем действия в уме, н аправленны е
в конечном счете вовне, на преоб­
разование предметной действитель­
ности, подвергаю тся сам и обратно­
му преобразованию (экстериоризация).
О тдельные действия могут в ы ­
п олняться на разном уровне осозна­
ния. Возм ож ны и такие случаи,
когда определенные стороны дей­
ствий требуют сн ач ал а детальной,
сознательной регуляции, а затем н а ­
88
в
чинаю т вы полняться при все м ень­
шем участии сознания (возникно­
вение навы ка).
С ф изиологической стороны н а ­
вы к означает образование и ф у н к­
ционирование в коре больш их п олу­
ш арий устойчивой системы врем ен­
ны х нервны х связей, назы ваем ы х
д и нам ическ им стереотипом. В ы ­
работка динамического стереотипа
создает условия, при которы х одно­
временно с автом атизированны м ак-
ДЕЙСТВИЕ
1
КОМПОНЕНТЫ ДЕЙСТВИЯ
1
|
1
МОТОРНЫЕ
(ДВИГАТЕЛЬНЫЕ)
ИСПОЛНЕНИЕ
ЦЕНТРАЛЬНЫЕ
(МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ)
1
И ИХ ОСНОВНЫЕ ФУНКЦИИ
1
СЕНСОРНЫЕ
(ЧУВСТВЕННЫЕ)
РЕГУЛИРОВАНИЕ
СПОСОБЫ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЯ
И РЕГУЛИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫМИ
ПОЛЬЗУЕТСЯ ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАЗЫВАЮТСЯ ПРИЕМАМИ
ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рис. У .5. Компоненты действия и и х ф ункции
Рис. У .6. Структура предметного действия
КОНТРОЛЬ
том м ож ет осущ ествляться и более
сл о ж н ая
аналитико-синтетическая
деятельность.
Уме ния (см.) — это способы ус­
пеш ного вы полнения действия, соот­
ветствую щ ие целям и условиям д ея­
тельности. У мения всегда опираю тся
на знания.
Н авы ки и ум ения, как способы
действий, всегда вклю чены в кон­
кретны е виды деятельности. Они мо­
гут быть разделены на учебные,
спортивные, гигиенические и др.
Существуют такие навы ки и ум е­
ния, которые использую тся в р а з­
ны х видах деятельности, наприм ер:
двигательны е навы ки с к л а д ы ­
ваю тся в процессе физического тр у ­
да, занятий спортом, в учебном
процессе;
умственные навы ки скл ады ваю т­
ся в процессе наблю дения, п л а н и ­
рования, производства устны х и
письм енны х вы числений, работы
с книгой и т. д.
Ж изненное значение навы ков и
умений очень велико. Они облегчаю т
ф изические и умственные усилия в
труде, учении, вносят в деятельность
каж дого
человека
определенный
ритм, устойчивость, создавая усло­
вия д л я творчества.
В ф ормировании н авы ка вы де­
ляю т три основных этап а: а н а л и т и ­
ческий, синтет ически й и этап а в ­
томатизации.
Н авы ки образую тся в результате
упраж нений, т. е. целенаправленны х
и систематических повторений дей­
ствий. По мере у п раж н ен и я изм е­
няю тся к а к количественные, так и
качественны е показатели работы.
Успешность овладения навы ком
зависит не только от количества
повторений, но и от других причин
объективного и субъективного х а ­
рактера.
Р езультаты упраж нений могут
быть вы раж ены граф ически в виде
90
«кривой упраж нения» (см.). К оли­
чественные показатели соверш ен­
ствования навы ка могут быть по­
лучены различны м путем: измере­
нием количества работы, вы полнен­
ной в единицу времени, подсчетом
числа ошибок, допущ енны х при вы ­
полнении упраж нений, определени­
ем количества времени, затраченно­
го на каж дое упраж нение.
П ри построении кривы х у п р а ж ­
нений по горизонтальной оси о тк л а­
ды ваю тся порядковы е номера уп­
раж нений, а по вертикальной оси —
какие-либо из назван н ы х показате­
лей по каж д ом у упраж нению в от­
дельности.
Если в качестве п оказател я из­
брано количество работы, вы полнен­
ной в единицу времени, кри вая бу­
дет повы ш аться, поскольку продук­
тивность работы по мере у п р аж н е­
ния возрастает. В других сл учаях
(при подсчете количества ош ибок и
времени вы полнения действий) к р и ­
вая будет сниж аться.
Н а граф и к ах н аглядно в ы р аж ает­
ся к ак д инам ика ф орм ирования
одного навы ка, так и сравнитель­
ные характеристики ф орм ирования
р азл и ч н ы х навы ков, зависим ость их
от условий ф орм ирования и т. д.
К ривы е уп раж н ен и я отраж аю т и
индивидуальны е особенности обуча­
емы х.
Н авы ки и умения, приобретенные
человеком, влияю т на ф орм ирова­
ние новых навы ков и умений. Это
влияние м ож ет быть к а к п ол ож и ­
тельны м (перенос), так и отри ц а­
тельны м
(интерференция)
(см.).
Сущ ность переноса состоит в том,
что вы работанны й ранее навы к
облегчает приобретение сходного н а ­
вы ка.
Д л я сохранения н авы ка им сле­
дует систематически пользоваться,
в противном случае возникает деав­
томатизация, когда утрачивается
НАВЫК
СЛИТНАЯ ПОСРЕДСТВОМ
ОБЩЕЙ ФУНКЦИИ ЦЕПЬ
ЗАКРЕПЛЕННЫХ
В ПОВТОРЕНИЯХ ОПЕРАЦИЙ
КО М ПО НЕН Т
1:
СОБСТВЕННО
ОБУЧЕННОСТЬ, КАК ЧИСТАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ НАВЫКА
(СИСТЕМА РЕАКЦИЙ,
КООРДИНАЦИИ И ДР.)
КО М ПО НЕН Т
2:
АДАПТАЦИЯ
К КОНКРЕТНЫМ УСЛОВИЯМ
ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ
ПАРАМЕТРОМ МОДЫ (Мо)
УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА В ЦЕЛОМ
ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПАРАМЕТРОМ МЕДИАНЫ (Ме)
ПАРАМЕТР СРЕДНЕЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ
ХАРАКТЕРИЗУЕТ ОБЩУЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ, ВКЛЮЧАЯ ОТВЛЕКАЮЩИЕ
ВОЗДЕЙСТВИЯ.
Р ис. V .7. Навык и его ф ункциональны е компоненты
АВТОМАТИЗАЦИЯ УПРАЖНЕНИЕ С ЦЕЛЬЮ
ПРИДАНИЯ ДЕЙСТВИЮ
ПЛАВНОСТИ, НУЖНОЙ
СКОРОСТИ, снять
НАПРЯЖЕНИЕ
СИНТЕТИЧЕСКИЙ ОБЪЕДИНЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ
В ЦЕЛОСТНОЕ ДЕЙСТВИЕ
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ВЫЧЛЕНЕНИЕ И ОВЛАДЕНИЕ
ОТДЕЛЬНЫМИ ЭЛЕМЕНТАМИ
ДЕЙСТВИЯ
Рис. У .8. Условия и основные этапы ф ор­
мирования навыка
быстрота, легкость, плавность и д р у ­
гие качества, характерн ы е д л я авто­
м атизированны х действий. И челове­
ку вновь приходится обращ ать свое
вним ание на каж д ое свое движ ение,
сознательно контролировать способ
его вы полнения.
Н авы к м ож ет быть сформирован
разны м и путям и:
через простой показ;
через объяснение;
через сочетание показа и объяс­
нения.
Во всех сл у ч аях необходимо
осознать с х е м у д е й с т в и я и м ес­
то в нем каж д ой операции.
К условиям, обеспечивающ им
успешное формирование навы ков,
относится число упраж нений, их
темп и распределение во времени.
Важ ное значение в сознательном
овладении навы кам и и ум ениям и
имеет знание результатов.
91
Рис. V .9. Схема причин, влияю щ их на продуктивность навыка
280
>
у
240
0 м ин
-&
3
S
200
20м ин>*
/
У
160
У
/ У
120 А
/
*
>
-
^
1 /
40 м ин*
Г
120 м ин
S
f
80
1
5
Н ом ера
П о в то р е н и я
Рис. У.Ю. Изменение скорости сенсомоторной реакции при упраж н ен и и : 1 — простая
реакция; 2 — простая реакция с переносом
пальца с одной точки на другую ; 3 — р еак ­
ция выбора; 4 — реакция переклю чения
92
9
13
пятим инутны х
17
21
24
п е ри о д о в
Рис. V.11. Зависимость результатов уп р аж ­
нений от распределения их во времени (д а н ­
ные Старча). И спы туемы м предлагалось у п ­
раж н яться в зам ещ ении букв циф рам и в те­
чение 120 минут со следую щ и м р асп р еде­
лением уп р аж н ен и й во времени, группа А
у п р аж н я л ась в течение 6 дней по два раза
в день, по 10 минут каж ды й раз. Группа Б —
в дней по одном у разу в день (в течение
2 0 минут каж ды й раз), группа В — 3 дня по
40 м инут через день, группа Г выполнила
одно уп р аж н ен и е, продолж авш ееся 120 минут
без перерыва. К ак видно из кривых, у п р а ж ­
нения по 10 и 20 минут д ал и наибольш ее
повы ш ение скорости работы.
82
78
<
СО
У
оО!
г
<
¥
%
с
ш
I<
со
<
*:
О
с
74
Груш1а А
70
^ Г Р уппа
А
;
66
62
/*
X
ч
'
/
58
54
( /
/
/
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
НОМЕРА УПРАЖНЕНИЙ
Рис. У .12. Зн ачени е знания результатов упражнения. Психологические исследования по­
казали исключительно больш ую роль оценки в выработке навыков.
Р езультаты выработки навыков с оценкой и без оценки в экспериментальны х и контроль­
ных груп п ах изображ ен ы на данн ом графике. Смена групп, уп р аж н я ю щ и хся с оценкой и
без оценки результата, произведена после 10-го уп р аж н ен и я
В отличие от навы ков, привы чки
(см.) фиксирую т потребность сделать
что-то. Н евозможность соверш ать
привычные действия вы зы вает неу­
довлетворенность,
отрицательны е
эмоции.
Пути ф орм ирования привы чек:
через подраж ание;
в результате м ногократного по­
вторения действия;
через сознательны е целенаправ­
ленные усилия, например путем
полож ительного подкрепления ж е ­
лаемого поведения через м атери аль­
ный предмет, словесную оценку или
эмоциональны й образ.
Все многообразие человеческой
деятельности м ож ет быть сведено к
трем основным видам : труд, у ч е ­
ние, игра (см.).
Д оля ручного труда в общем объе­
ме всех его видов в наиболее р а з­
витых странах на сегодня, по срав­
нению с 1971 г., сократилась с
76 до 8% . Д оля полностью автом а­
тического производства возросла с
12 до 32% , а дол я автом атизиро­
ванного — с 12 до 60% .
Вопросы и за д ан и я по теме
1. Что такое деятельность? В чем корен­
ное отличие деятельности человека от п р и­
способительного поведения (иногда назы вае­
мого деятельностью ) ж ивотны х?
2. К ак соотносятся сознан ие и д ея тель­
ность? П одберите примеры , иллю стрирую ­
щ ие и х единство и различие.
3. К ак соотносится внеш няя и внутрен­
няя (психическая) деятельность? В чем вы
усм атриваете главный смы сл интериоризации и экстериоризации действий? П риведите
примеры .
4. И сп ользуя м атериал на с. 86, раскрой­
те сущ ность и роль всех основны х стр ук ­
турны х злем ентов деятельности. Что в этой
структуре является главны м, оп р едел яю ­
щ им, наиболее стабильны м, а что изм ен чи­
вым, зависящ им от конкретны х условий?
5. К акие сущ ествую т точки зрен ия о воз­
м ож ности зам ены деятельности человека
«деятельностью » маш ин? Что из д ея тель­
ности человека и при как их условиях м ож ет
быть передано д л я вы полнения техническим
93
устройствам , а что при всех обстоятельствах
остается за человеком?
6. Что такое ум ени е и навык? Как в об­
щ их чер тах протекает процесс ф ормирования
навыков и от каких п р еж д е всего условий
зависит успеш ность их ф орм ирования и
сохранения? Д ай те характеристику ф ун к ц и о­
нальны х компонентов навыка.
7. Что обуславливает перенос навыков в
д р уги е виды деятельности и что п ор ож дает
их интерференцию ?
8. П роан ализи руй те график изменения
скорости сенсомоторной реакции при у п р а ж ­
нении (с. 9 2 ) и ответьте на следую щ и е
вопросы:
а) о чем говорят вы раж енны е «пики» и
♦ плато» на кривых? Обратите внимание на
некоторое совпадение типичны х переломов
кривых;
б) чем отличается ф орм ирование навыка
простой и более слож н ой (сенсомоторной)
реакции?
9. П роанализируйте по графикам зави си ­
мость результатов уп р аж нений от распре­
дел ен ия их во времени (с. 92), от знания
обучаемы м результатов уп р аж н ен и й (с. 98).
П очем у сниж ени е кривы х выработки навы­
ка постепенно зат ухает? М ожно ли предпо­
лож ить, что в дальнейш ем это падение пре­
кратится и вовсе?
10. К акие объективные и субъективные
факторы влияют на продуктивность навы­
ков, как и почему?
11. П роан ализи руй те
по
блок- схеме
(с. 87) психоф изиологические механизмы
управления двигательны м актом, уясните
ф унк цию каж дого его элем ен та. И спользуйте
эту схем у дл я объяснения м еханизм а не­
сл ож н ого двигательного акта: удар а молот­
ком по ш ляпке забиваем ого в стену гвоздя
или написания буквы по задан н ом у образцу.
12. В чем проявляется и как харак тер и ­
зуется утом ление и переутом ление? Чем м о ж ­
но его снять или уменьш ить?
13. Что объединяет и что отличает груд,
Рис. У .13. Основные виды человеческой деятельности и их преды стория
94
ОБЩАЯ ТЕОРИЯ ХУ ДОЖ. ТВОРЧЕСТВА
ОБЩАЯ ТЕОРИЯ ТЕХНИЧ.ТВОРЧЕСТВА
ОБЩАЯ ТЕОРИЯ НАУЧН.ТВОРЧЕСТВА
ЭВРИСТИКА
АКСИОЛОГИЯ
СУБЪЕКТ
ОБЩЕНИЯ
И ОБЩЕСТВЕННОГО
ПОВЕДЕНИЯ
ИСТОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИСТОРИЯ КУЛЬТУРЫ ИСТОРИЯ ТЕХНИКИ
ИСТОРИЯ ИСКУССТВА
ИСТОРИЯ ОТДЕЛЬНЫХ Н АУК
ИСТОРИЯ ФИЛОСОФИИ
ИНДУСТР. МЕДИЦИН А СЕЛЬ. ХОЗ. Н А У К И ТЕХНИЧЕСКИЕ Н А У К И ОБЩАЯ АГРОНОМИЯОБЩАЯ ТЕОРИЯ ТЕХН И КИ ИСТОРИЯ ТЕХН И КИ -
СПОСОБНОСТИ
ПСИХОЛОГИЯ
СУБЪЕКТ
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
/ПОЗНАНИЯ/
СУ БЪЕКТ
ПРАКТИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЯРУ ДА/
- КИБЕРНЕТИКА
- Л О ГИ К А ОБЩАЯ
И МАТЕМАТИЧЕСКАЯ
- СЕМИОТИКА
- ПСИХОЛОГИЯ ПОЗНАНИЯ
ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ
-ТЕХН ИЧЕС КАЯ ЭСТЕТИКА
-ИНЖЕНЕРНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
-ПСИХО ЛО ГИЯ ТРУДА
-Ф ИЗИО ЛО ГИЯ ТРУДОВЫХ
ПРОЦЕССОВ
ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭКОНОМИЯ
ИСТОРИЧЕСКИЕ Н А У КИ СОЦИОЛОГИЯ
ЛО ГИ КАГНОСЕОЛОГИЯ/ЭПИСТЕМОЛОГИЯ/
СОЗНАНИЕ
/КАК ОТРАЖЕНИЕ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ/
И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
/КАК ПРЕОБРАЗОВАНИЕ
ОБЪЕКТИВНОЙ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ/
-К И Б Е Р Н Е ТИ К А
С ТЕОРИЕЙ ИНФОРМАЦИИ
-О Б Щ А Я ПСИХОЛОГИЯ
ГЕНЕТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ФИЗИОЛОГИЯ ВЫСШЕЙ
НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ФИЛОСОФИЯ
Рис. У .14. Схема классиф икации основных проблем и наук о человеке как субъекте дея­
тельности
учение, игру как основны е виды дея тель­
ности?
14. Что предш ествует деятельности и
обеспечивает ее становление в процессе фи
ло- и онтогенеза человека? Чем харак тер и ­
зую тся им пульсивное, исследовательское и
практическое поведение, доречевое и речевое
общ ение?
15. К акие ассоциации вызывает сим воли­
ческая заставка к теме «Деятельность* и в
какой мере она согласуется с важ нейш им и
характеристикам и деятельности человека?
16. Одной из зад ач обучения является
ф ормирование ум ений и навыков, без которы х
невозм ож н о мастерство, творческое выпол
нение лю бой деятельности. П родум ай те:
К акие навыки вы считаете необходим ы м
сформировать у уч ащ и хся в процессе обуч е­
ния по преп одаваем ом у вами предм ету? П о­
чем у важ нейш им и условиям и выработки н а ­
выков является наличие глубок их зн аний по
предм ету?
К ак сл едует организовать уп р аж н ен и я по
выработке навыков? К акие ош ибки при этом
часто д опускаю т учителя?
К ак влияют на вы работку новых на
выков ранее сформированны е?
К акое зн ачение для успеш ного овладения
навы ками имеет систем атическое приготов­
ление учащ им ися уроков, соблю дение ре­
ж им а дня и т. д.?
17.
Д л я исследования закономерностей
выработки навыков проведите эксперимент.
Группе испы туем ы х предлагается таблица с
изображ ен и ем цифр (от 21 до 39), расп о­
л ож ен н ы х
беспорядочно, и предлагается
отыскать их в порядке возрастания числа.
Опыт повторяется несколько раз. К аж ды й раз
ф иксируется время вы полнения зад ан и я . З а ­
тем пр едлагается д р угая таблица, где те ж е
цифры располож ены в ином порядке. П еред
испы туемы м ставится та ж е задач а, и ф и к ­
сируется время. На основе полученн ы х д а н ­
ны х проследите процесс выработки интеллек­
туального навыка и охарак тер и зуй те явле­
ние интерф еренции и переноса.
VI. РЕЧЬ И ОБЩЕНИЕ
честве зам естителя другого предмета
или явления и используемы й для
1. П онятие о язы ке и речи.
получения, хранения, преобразова­
2. А натомо-физиологические м е­ ния и передачи инф ормации.
ханизмы речи.
Знаковая система — набор зн а ­
3. Виды речи.
ков, объединенных общими п р ави ­
4. Восприятие и поним ание речи. лам и их взаим освязи и практи че­
5. Развитие и расстройства речи. ского использования.
6. Общение к а к процесс и его
К о м м у н и к а ц и я (в психологии) —
функции.
передача инф ормации посредством
я зы к а и других знаковы х средств.
М онологическая
речь — вы ска­
Основные психологические зы вание, объединенное одной с л о ж ­
понятия по теме
ной мыслью.
А ф а з и я — наруш ение речи, воз­
Общение — взаимодействие двух
никающее при локальн ы х п ораж е­ или более людей, состоящее в об­
ниях коры головного мозга.
мене м еж ду ними инф ормацией по­
В н у т р е н н я я речь — особый вид знавательного или афф ективно-оце­
беззвучной речевой деятельности че­ ночного характера.
ловека, характеризую щ ийся пре­
С емантика — значение единиц
дельной свернутостью грам м атиче­ язы к а (слова, предлож ения, текста).
ской структуры и содерж ания. Я в л я ­
Речь — процесс общ ения лю дей
ется основным инструментом м ы ш ­ посредством язы к а; часто рассм атри­
ления.
вается как особый вид деятельности.
Д иалогическая речь — вид речи,
Э гоцент рическая речь — речевая
при которой в равной степени акти в­ деятельность, сопровож даю щ ая игру
ребенка-дош кольника и обращ енная
ны все ее участники.
З н а к — м атериальны й, чувствен­ к самому себе. П редставляет собой
но воспринимаемый предмет, явл е­ промеж уточное звено в переходе от
ние или действие, выступаю щ ий в внеш ней речи к внутренней.
процессе познания и общ ения в к а ­
Я зы к (в психологии) — система
Узловые вопросы темы
I
1197. « А т л а с п о п с и х о л о г и и
97
словесных знаков, опосредствую щ их ч ал а труд, а затем и ч ленораздель­
психическую (преж де всего и н тел ­ н ая речь явились д вум я самыми
л ектуальную ) деятельность, а так ж е главны м и стим улам и, под влиянием
средство общ ения, реализуем ое в которы х мозг обезьяны превратился
речи.
в человеческий мозг.
Человек стал человеком только
Р ечевая деятельность человека б л агод аря труду и речи.
теснейш им образом связан а со все­
Основной единицей язы к а я в л я ­
ми сторонами человеческого созна­ ется слово.
Свойства речи
ния. Речь — м огучий ф актор психи­
ческого развития человека, ф орм и­
П осредством си гн али зац и и через
рования его как личности. Под в л и я ­ слово обозначается предмет, дей­
нием речи ф орм ируется сознание и ствие, состояние и т. п. Со словом
самосознание, взгляд ы , убеж дения, ж е связано и представление о пред­
и нтеллектуальны е, м оральны е и эс­ мете или явлении.
тетические чувства, ф орм ируется во­
Ф ункция обобщ ения обусловлена
л я и характер. Все психические про­ тем, что каж д ое слово уж е обобщ а­
цессы с помощ ью речи становятся ет и что это позволяет реализо­
произвольны ми, управляем ы м и.
ваться мыш лению .
Ф. Энгельс подчеркивал, что сн а­
К ом м ун и кац и я (общение) состоит
СОДЕРЖ АТЕЛЬНОСТЬ
х а р а к т е р и з у е т с я объ ем ом в ы р а ж е н н ы х в ней м ы с ­
л ей , о б е сп еч и в ается п од готовл ен н остью говорящ его
ПОНЯТНОСТЬ
о б у с л о в л е н а в основном объ ем ом зн а н и й с л у ­
ш ател ей , о б есп еч и в ается и з б и р а т е л ь н ы м отбором
м а т е р и а л а , досту п н о го с л у ш а т е л я м
ВЫ РАЗИ ТЕЛ ЬН О СТЬ
с в я з а н а с эм о ц и о н а л ьн о й н асы щ ен н о стью , обес­
п е ч и в а е тс я и н то н а ц и е й , а к ц ен то м
ДЕЙСТВЕННОСТЬ
о п р е д е л я е т с я в л и я н и е м на м ы сл и , ч у в с тв а , по- вед ен ие, о б е сп еч и в ается уч ето м и н д и в и д у а л ь н ы х
особен ностей с л у ш а т е л е й
98
в передаче друг другу определенных
сведений, мыслей, чувств и тем са­
мым воздействии друг на друга.
Экспрессия заклю чается в пере­
даче эмоционального отнош ения к
содержанию речи и к человеку, к
которому она обращ ена.
Ч ленораздельность человеческой
речи обеспечивает возможность вы ­
разить с помощью ограниченного
количества речевых знаков — эле­
ментов разной слож ности (звуков,
«логов, слов, предлож ений) — без­
граничное многообразие мыслей, н а ­
мерений и чувств человека.
Существует большое число си­
стем знаков (см.) (дорож ные, знаки
математики, хим ии, картограф иче­
ские и т. д.). Наиболее важ ной и
универсальной по возмож ности ис­
пользования является система есте­
ственного (национального по ф ор­
ме — русского, английского и т. д.)
язы ка. Его основными ф у н к ц и я м и
являю тся:
хранение и передача обществен­
но-исторического опы та (наряду с
м атериальны м и орудиям и и про­
дуктам и труда);
общение
(ком м уникативная
функция).
П еречислим основные группы
м еханизмов речи (по Н. И. М и н к и ­
ну)
I. М еханизм програм м ирования
речевого вы сказы вания.
II. Группа м еханизмов, связан ­
ных с переходом от п л ан а п рограм ­
мы к грамм атической (синтаксиче­
ской) структуре предлож ения, вклю ­
чает:
м еханизм ы грам м атического про­
гнозирования синтаксической , кон­
струкции;
м еханизм , обеспечивающий з а ­
поминание, хранение и реализацию
грамм атических
характеристик
слов;
м еханизм перехода от одного ти-
Рис. VI. 1. Участки мозга, поражение кото­
ры х приводит к р асп аду фонематического
сл у х а (по А . Р. Л у р и я )
па конструкции к другому (транс­
ф ормации);
м еханизм разверты вания элем ен­
тов программ ы в грам м атические
конструкции и др.
I II . М еханизмы, обеспечивающие
поиск нуж ного слова по сем анти­
ческим и звуковы м признакам и ме­
ханизм моторного програм м ирова­
ния синтагмы.
IV. М еханизм вы бора звуков ре­
чи и перехода от моторной про­
грам м ы к ее «заполнению » звукам и.
V. М еханизмы, обеспечивающ ие
реальное осущ ествление звучания
речи.
Речевая деятельность связана с
работой больш их полуш арий голов­
ного мозга. Левое полуш арие я в л я ­
ется ведущ им в речевой д еятель­
ности. П равое влияет на м одул я­
цию голоса, тембр и т. п.
Р ечевая аф ф ерен тация идет по
трем к ан ал ам : двигательном у, с л у ­
ховому и зрительному.
Речевые звуки возникаю т при по­
даче воздуха из легких в вибра­
торы (голосовые связки гортани),
щ ели и затворы , образую щ иеся во
рту при арти куляц и и язы к а и губ.
оо
Синтез определенны х д л я данного
звука составляю щ их (формант) про­
исходит в резонаторах, вклю чаю щ их
рот, глотку и полость носа. Здесь
звук к а к бы ф ильтруется: одни
обертоны ослабляю тся или отсеива­
ются, другие усиливаю тся.
Речевые зоны коры представле­
ны
несколькими
ан али заторам и ,
тесно взаим одействую щ им и друг с
другом и координационно связан ­
ными со всей деятельностью нерв­
ной системы.
Речь носит рефлекторны й х а р а к ­
тер. Ее мозговую структуру состав­
ляю т второсигнальны е связи. Но пер­
восигнальны е
компоненты
тож е
всегда вклю чаю тся в речевой реф ­
лекс в виде звучан и я (устная речь),
оптических моментов (зрительная
речь) и т. д. Однако своеобразие речи
каж дого человека объясняется п р еж ­
де всего социальны м и ф акторам и.
Рис. У1.2. Схема располож ен ия органов ре­
чи ч е л о в ек а : 1 — н а д г о р т а н н и к , 2 — н ёб н ая
з а н а в е с к а , 3 — я з ы к , 4 — р о то ва я п олость,
5 — г л о т о ч н ая тр у б к а
100
Д л я произнесения речевы х зву­
ков необходимы:
1) струя воздуха, энергия кото­
рой н у ж н а д л я возбуж дения звука;
2) звуковой вибратор;
3) резонаторы д л я образования
речевы х тембров.
Струя воздуха подается из легких
через воздухоносные пути. Главны й
звуковой вибратор — это голосовые
связки гортани. Резонаторам и рече­
вы х звуков явл яю тся полости рта
и глотки.
По вопросу о наличии центров
речи существует ряд точек зрения.
Одна из них связы вает каж д ы й
психический процесс с определен­
ным центром в коре (узкая л о к а ­
л и зац и я ф ункций). Это направление
своими корням и уходит в ф рено­
логию Ф. Г алля.
Другое отрицает сущ ествование
специфических м озговы х центров,
связы вая психические процессы с
деятельностью
многих
мозговых
центров.
А . Р. Л у р и я на большом кл и н и ­
ческом м атериале показал сущ ест­
вование трех ф ункциональны х бло­
ков:
1. Энергетический блок, поддер­
ж иваю щ ий рабочий тонус коры.
2. Блок приема, переработки и
хранения информации.
3. Блок программирования, регу­
ляции и контроля деятельности.
С этой позиции и следует ре­
ш ать вопрос о сущ ествовании в боль­
ш их п олуш ариях речевы х центров.
Вы деляю т четыре центра, которые
вы полняю т свои ф ункции во взаим о­
действии с другим и отделам и систе­
мы. Выпадение отдельны х звеньев
системы ведет к наруш ению р а з­
л ичны х видов речевой деятельности.
Ц ентр Б рока располож ен в верх­
ней лобной извилине левого п олу­
ш ария. Связан с громкостью произ­
нош ения речи.
■►СЛЫШИМОСТЬ САМОГО СЕБЯ
^СЛО ВО
МАТЬ (_ /''* ■ '* "
АНАЛИЗАТОРНЫЙ
-------►
СТЕРЕОТИП
СЛОВА
СЛУХОВОЙ
►анализато
р
-
речи
ГОЛОСОВОЙ
СТЕРЕОТИП
(ПОВТОРЕНИЕ)
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ
АНАЛИЗАТОР
РЕЧИ
ОБЪЕКТ
АНАЛИЗАТОРЫ
АНАЛИЗАТОРНЫЙ
П СТЕРЕОТИП
ГЕНЕРАЛИЗОВАННАЯ
► ОБЪЕКТА ------------- ► РЕАКЦИЯ
Рис. V I.3. Ф изиологические механизм ы образования речи (по Грбеку)
Центр Вернике располож ен в ви­
сочной извилине левого полуш ария.
Связан с пониманием смы сла.
Зрительны й центр располож ен в
заты лочной доле левого полуш ария.
Связан с процессом чтения.
Центр письма (граф ический) рас­
положен в средней лобной и зви ли ­
не левого полуш ария. Связан с пись­
менной речью.
Речевое общение с помощью я зы ­
ка представляет собой своеобразное
кодирование (говорящ им) и декоди­
рование (слуш аю щ им) речевых си­
гналов (звуков, слогов, слов, пред­
лож ений).
В восприятии речи мож но вы де­
лить два уровня, или две стороны,
этого двуединого процесса: 1) а н а ­
лиз и синтез звуков и 2) понимание
речи, или ан али з и синтез си гн аль­
ны х, смы словых характеристик ре­
чи.
То общее, что человек слы ш ит
всякий раз, когда произносится к а ­
кой-нибудь звук речи данного язы ка,
V I.4. Схема кодирования и декодирования
словесны х сигналов в головном мозге
101
назы вается фонемой. Фонеме соот­
ветствую т определенны е области
частот в акустическом спектре зву ­
ков речи, назы ваем ы е ф орм ант ам и
речевого звука. Ф орм анты о тл и ­
чаю тся друг от друга частотой и
ам плитудой колебаний, что и созд а­
ет специфический тембр, по которо­
му один звук отличается от другого.
К аж д ы й звук речи имеет от двух до
четырех ф ормант.
Способность ан али зи ровать и син­
тезировать речевые звуки по тем
постоянны м
п ри зн акам , которые
свойственны фонем ам данного я зы ­
ка, н азы вается
фонем ат ическим
с лухо м . В обычных условиях о вл а­
дения родным язы ком он р азви ­
вается в возрасте от 1 до 3 — 4 лет.
П ри овладении вторым язы ком р а з­
витие ф онематического сл уха тре­
бует д лительны х упраж нений.
Слово как звуковой сигнал не
виды
102
есть простая сумм а фонем. За счет
разнообразного соединения звуков и
акустических переходов м еж ду ни­
ми слово всегда представляет собой
целостны й звуковой комплекс.
Р азл и чи е значений сходны х по
звучанию слов происходит за счет
соотнесения слова с контекстом, в
которы й оно вклю чено, учета рече­
вы х интонаций (логических уд аре­
ний, поряд ка слов и т. д.).
С игнальная ф ун кц и я речи (пони­
м ание ее) реализуется лиш ь при
условии образования в предш ест­
вую щ ем опыте соответствую щ их си­
гнальны х нервны х связей.
К аж д ы й вид речи отличается от
других по направленности и ф у н к­
ции, структуре, мере произволь­
ности, анатом о-ф изиологическим м е­
хан и зм ам организации и регулиро­
вания, использования вспом огатель­
ны х неязы ковы х средств.
РЕЧИ
Рис. V I.5. И деограф ические зн аки индейцев (по Ду н к е р у ): 1 — враж да, 2 — начало дня,
;> — нет, 4 — еда
00
ад|: 43 А
1
2
з
Рис. V I.6. И д ео гр аф и ч е ск и е знаки китайцев (по Т ур н ва лъ д у): / - полны е руки (полный, со­
вершенный); 2 — п р о т я н у т ы е р у к и (д р у ж б а ); 3 — руки, п о д н яты е н а д головой (победи тель)
3!
1
2
314
3
4
5
?
6
Рис. V I.7. И деограф ические знаки египтян (по Масперо): 1 — руки у рта: есть, говорить;
2 — потолок, верх, небо; 3 — волны; 4 — подняты е руки, радость; 5 — человек с посохом,
старость; 6 — подпры гивающ ий ребенок
Исторически
сформировалось
множество способов графической
ф иксации различны х единиц (эле­
ментов) речи, которые мож но свести
к четырем основным типам.
П иктографическое письмо. П е­
редача содерж ания целого сообще­
ния (события, явления) в знаке-ри­
сунке. Р азвивалось н аряд у с р азви ­
тием других способов; вам пу л ы
(связки раковин различной формы и
цвета), к и п у (комбинации узлов и
сплетений шнуров) и т. д. Граф иче­
ский способ все ж е оказал ся наибо­
лее прогрессивным.
Идеографическое письмо. Зн аки
(идеограммы) обозначаю т целые сло­
ва, понятия. Наиболее известные его
систем ы : древнейш ее
египетское
письмо, месопотамские системы к л и ­
нописи, современная китайская иероглиф ика.
Слоговое письмо. Зн аки его обо­
значаю т отдельны е слоги (в яп он ­
ском язы ке, например).
Буквенно-звуковое (алфабетическое). Знаки ал ф ави та (графемы.)
обозначаю т отдельны е звуки или
звуковы е связки — типа фонемы.
Основные н аправления развития
речи индивида;
развитие речи идет от ситуатив­
ной к контекстной;
103
от речи д л я других (социализи­
рованной) к речи д л я себя (эго­
центрической) (см.), а не наоборот
(как это утверж дает Ж . Пиаже и
некоторые другие зарубеж н ы е пси­
хологи);
от ф ункции ком м уникации к
ф ункции п ланирования и регулиро­
вания действий (заметное п роявле­
ние второй ф ункции наблю дается к
концу дош кольного детства);
осознание своей речи происходит
лиш ь в ш кольны й период, в про­
цессе обучения.
Овладение родным (первым, ос­
новным) язы ком происходит «снизу
вверх» — от слогообразования и д р у ­
гих элем ентарны х м еханизм ов к
вы сш им уровням я зы к а и лиш ь за ­
тем к произвольности, к сознатель­
ному оперированию знаковы м и еди­
ницам и. Овладение вторым язы ком
(в более поздний период, после о вл а­
дения родным) происходит «сверху
вниз», т. е., н ачи н ая с сознательны х
операций над язы ком , через произ­
вольны й выбор язы ковы х средств к
автом атизации речи. Овладение в
раннем возрасте д вум я язы к ам и од­
новременно (в д вуязы чн ы х семьях,
например) происходит без какихлибо дополнительны х затруднений,
т. е. так ж е, к а к и одним.
Этапы овладения ф онетикой и грамматикой
Э тапы
П ри м ерн ы й возраст
П ериоды внутри э т а п а
Д оречевой
От 2 до 11 мес.
Г ул ен и е (до
мес.)- Л еп ет
(с 5 мес.)
П ервичны й
От 11
1 года
О коло 1 года
мес.
до
5
1 г. 3 мес. —
1 г. 6 мес.
О вл аден и е г р а м ­
м ати ч ес к о й
с тр у к т у р о й я з ы ­
ка
104
От 1 г.
до 3 л ет
7
мес.
О коло 2 лет.
О коло 3 л е т
д алее
и
О сновны е х а р а к те р и с ти к и речи
З в у к и не соотнесены д р у г с д р у го м ,
не л о к а л и з о в а н ы , не п о сто ян н ы , не
р е в а л е н т н ы , т. е. не соотнесены с о п ­
р е д ел е н н ы м я зы к о м . З в у к и четко
л о к а л и з о в а н ы и к о н с та н т н ы ; окол о
6 м есяц ев п о я в л я ю т с я «псевдосло­
в а » , со сто ящ и е и з н е ск о л ь к и х с л о ­
гов, но л и ш ен н ы е с м ы с л а , в 8 м ес я ­
цев они п р ео б р етаю т п р ед м етн у ю
отнесен н ость
«О ткры тие» р ебен ком в о зм о ж н о сти
за м е щ е н и я словом цел ого к л а с с а
пред м ето в и я в л е н и й ; н а ч а л о б у р н о ­
го ро ста а к т и в н о го з а п а с а сл о в ; н а ­
б л ю д а е т с я я в л ен и е « с и н т а г м а т и ч е ­
ской г р а м м а т и к и » , т. е. уп о д о б л е­
ни е д р у г д р у г у всех зв у к о в сл о в а;
п о я в л я е т с я п р о и зв о л ь н о с ть речи,
т. е. соотнесенн ость зв у к о в со зв у к о ­
вы м
составом
соответствую щ его
язы ка
О в л ад ен и е п а р а д и г м а т и ч е с к о й г р а м ­
м а т и к о й , т. е. р а зв и т и е способности
р а з л и ч а т ь с л о в а по 1 зв у к у ; пере­
х о д от о д н о сл о в н ы х в ы с к а зы в а н и й
к д в у с л о в н ы м (слова п о к а р а с п о ­
л а г а ю т с я р я д о м без у ч е т а и с о г л а ­
с о в а н и я г р а м м а т и ч е с к и х ф орм )
О в л ад ен и е гр а м м а т и ч е с к и м и ф о р ­
м ам и , н а ч а л о в ы ч л ен ен и я м орф ем .
Рост словаря и увеличение коли­
чества и с п о л ь зу ем ы х г р а м м а т и ч е ­
с к и х ф орм
РАССТРОЙСТВА РЕЧИ (АФАЗИИ)
Динамическая
афазия
Н аруш ение способнос­
ти говорить ф разам и
при сохранении спо­
собности повторять, н а­
зывать, понимать речь.
Эфферентная моторная
афазия
Афферентная моторная
афазия
Р асп ад структуры вы­
сказы вания, его м отор­
ной схемы , больной не
м ож ет соединить звуки
в определенной после­
довательности.
Н аруш ение ч лен ораз­
дельности речевых ар­
тикуляций, спутывание
звуков в процессе их
выбора.
Оптико-мнестическая афазия
Затрудн ен и я в назы вании пред­
метов и и х изображ ений при от­
носительной легкости называния
действий.
А кустико-мнестическая
аф азия
Н аруш ения понимания речи в за ­
трудненн ы х условиях (быстрая
речь, восприятие д вух источни­
ков речи вместе). Затруднения
при письме под диктовку.
Семантическая афазия
Сенсорная афазия
Н аруш ение понимания сем античе­
ских (логико-грамматических) от­
нош ений м еж ду словами, проявля­
ется такж е в трудности н а х о ж д е ­
ния н уж н ы х слов.
Р асп ад ф онематического сл уха, т. е.
наруш ение взаимосвязей м еж ду зв у­
ковым составом и значением слова.
Одной из важ нейш их форм взаи ­
модействия людей является общение
(см.).
Общение — это
связь
м еж ду
людьми, в результате которой про­
исходит влияние одного человека на
другого. В общении реализуется по­
требность в другом человеке. П о­
средством общения лю ди организу­
ют различны е виды практической и
теоретической деятельности, обмени­
ваю тся информацией, добиваются
взаим опонимания,
вы рабаты ваю т
целесообразную
программ у
дей­
ствий, взаимно влияю т друг на д ру­
га. В процессе общ ения ф ормирую т­
ся, проявляю тся и реализую тся м еж ­
личностные взаимоотнош ения.
Проблема отношений имеет в пси­
хологии большое методологическое
значение, она в значительной степе­
ни освещена в работах В. Н. Мясищева. В отнош ения вступаю т не
только отдельные индивиды, но и
целые группы, и, таким образом,
человек оказы вается субъектом мно­
гочисленных и разнообразны х от­
ношений.
В этом многообразии отношений
различаю т два основных класса:
общественные от нош ения и то,
что В. Н. М ясищ ев назы вал п с и ­
хологическим и от нош ениям и л и ч ­
ности.
В социальной психологии п р и н я­
та определенная субординация об­
щественных отношений.
105
Осязаемые
Левое
Правое
полушарие
полушарие
внешнего
З нак тождества
по значению
ко д
ко д пальцевы х
б укв
зв уко в
Естественный
жесты — иероглифы 1
жесты — действия
I *\ жесты —указания
язы к
Рис. V I.8. П оследовательность усвоения знаковы х систем слепоглухонем ы м и детьми
Общение играет огромное зн ач е­
ние в развитии личности. Вне об­
щ ения невозможно ф ормирование
личности. Именно в процессе обще­
ния усваивается опыт, н а к а п л и в а ­
ю тся знания, ф ормирую тся п р ак ти ­
ческие ум ения и навы ки, вы рабаты ­
ваю тся взгляды и убеж дения. Только
в процессе общ ения ф ормирую тся
духовные потребности, моральнополитические и эстетические ч ув­
ства, склады вается характер.
Общение имеет огромное зн ач е­
ние в развитии не только отдель­
ной личности, но и общ ества в це­
лом. В процессе общ ения ск л а д ы в а ­
ются и реализую тся к ак личны е, так
и общественные отнош ения.
Развитие человеческого общества
и общение лю дей — слож ны й д и а ­
лектический процесс. Возможности
общ ения расш иряю тся вместе с р а з­
витием общества. В то ж е врем я
само развитие определенного об­
щ ества зависит от контактов, от
общ ения с другим и лю дьм и и об­
щ ествами.
СИСТЕМА ОБЩ ЕСТВЕННЫ Х ОТНОШ ЕНИИ
С оциальны е
П о ли т и ч ески е
Производственные
106
И деологические
Структуры общ ения
(по Г. М. Андреевой)
К о м м у н и к а т и в н а я (состоит в об­
мене инф ормацией м еж ду общ аю ­
щ имися индивидами);
и н т ер а к т и в н а я (заклю чается в
обмене не только зн ан и ям и , идеями,
но и действиями);
пер ц е п т и вн а я (означает процесс
восприятия друг друга партнерам и
по общению и установлению на этой
основе взаим опоним ания).
Модель ком м уникативного процесса
(по Лассуэлу)
Кто (передает со­
общение)
— ком м уникатор
Что
(передается) — сообщение
К ак (осущ ествля­
ется
передача) — кан ал
Кому (направлено
сообщение)
— аудитория
С каки м резул ьта­
том
передается — эффективность
сообщение
Ф ункции общ ения (по Б. Ф. Ломову):
инф орм ационно-ком м уникатив­
ная;
регуляторно-ком м уникативная;
аф ф ективно-ком м уникативная.
К а ж д а я личность вы полняет мно­
жество ф ункций: служ ебны е (на­
чальник,
подчиненны й,
ученик,
врач, педагог и т. д.), семейные
(мать, отец, м уж , ж ена, сестра
и т. д.), что и обусловливает разны е
виды общения.
Общение, обусловленное социаль­
ными ф ункциям и, реглам ентировано
как по содерж анию , так и по форме
назы вается формальным.
Неформальное общение наполне­
но субъективным личностным смы с­
лом, обусловлено теми личностными
отнош ениями, которые установились
м еж ду партнерам и. Высшие формы
неформального общения — любовь
и друж ба.
Человеку свойственно стремление
к неформ альному общению, к рас­
кры тию внутреннего скл ада своей
личности. Способность устан авл и ­
вать неформальное общение за в и ­
сит от:
черт личности (направленность
на общение, доверие, незамкнутость);
обладания «техникой» общения
(установление контакта, умение ви­
деть и понять другого) и т. д.
В зависимости от того, насколько
ярко п роявляю тся отнош ения, р а з­
личаю т следую щ ие виды общ ения:
социально ориентированное, при
котором общественные отнош ения
вы раж ены наиболее ярко (лекция,
доклад и т. д.);
групповое предмет но о р и е н т и ­
рованное общение, при котором чет­
ко обозначены отнош ения, обуслов­
ленные совместной деятельностью .
Это общение в процессе труда, обуче­
ни я и т. д.;
л и ч н о с т н о ориент ированное об­
щение, т. е. общение одного челове­
ка с другим.
Главны м средством общ ения в че­
ловеческом обществе является речь.
Однако наряду с речью широко ис­
пользую тся и неречевые средства
(м им ика,
пантом им ика,
ж есты
и т. д.). В качестве средств общ ения
м огут быть использованы знаковы е
системы (символы м атем атики, нот­
н ая запись, азбука Морзе и др.).
Средства общ ения видоизм еняю т­
ся и соверш енствую тся вместе с р а з­
витием человеческого общества. Их
использование зависит от условий, в
которы х осущ ествляется деятель­
ность, от степени владения соответ­
ствую щ ими средствами.
П ередача любой инф орм ации воз­
м ож на лиш ь посредством знаков
(знаковы х систем). В этой связи
различаю т:
ве рбальную к о м м у н и ка ц и ю (в ка107
честве знаковой системы использует­
ся речь),
невербальную (использую тся разОптико-кинетическая
личны е неречевые знаковы е систе
мы — ж есты , м им ика, пантомими
ка).
система знаков вклю чает:
эк стр ал ин гв ис ти ч е ек у ю систему:
па ра лин гв ис ти че ску ю систему:
качество голоса, его диапазон, то н ал ь­ темп речи, плач, смех, покаш лива
ность, пространство и время, разм е­ ние;
щение лицом друг к другу;
проксемика, телодвиж ение, дви
ж ение глаз.
108
Рис. V I.10. Узловое письмо перуанцев
Н иж е приводятся ф рагм енты си­
стем знаков, использовавш ихся в
различны е исторические периоды.
Эффективность труда педагога
неразры вно связана с искусством
общения. В основе педагогического
общ ения л е ж а т такие умения, как
умение оценить ситуацию , устано­
вить контакт с классом, правильно
понять ученика и т. д. Все это я в л я ­
ется составной частью профессио­
нального мастерства и обеспечивает
успех педагогической деятельности.
Педагогическое
общение — это
профессиональное общение учите­
л я с учащ им ися в процессе обуче­
ния и воспитания. Оно направлено
на создание условий д л я всесторон­
него развития личности, позволяет
управлять социально-психологиче­
ским и процессами в коллективе и
обеспечивать благоприятны й психо­
логический клим ат.
П едагогическое общение необхо­
димо рассм атривать в двух аспек­
тах:
к ак ком муникативную деятель­
ность педагога, направленную на
организацию своих отношений с
учащ им ися;
как управление общением детей
в ш кольном коллективе.
В профессиональном общении
педагога разли чаю т три стиля:
дем ократ ический — члены кол ­
лектива участвую т в обсуждении
зад ач , стоящ их перед коллективом,
реш ения приним аю тся совместно;
авт орит арны й — в отнош ениях
руководителя с подчиненны ми пре­
обладает строгость, ж есткие методы
руководства, подчиненные вы ступа­
ют лиш ь в роли исполнителей, не
участвую щ их в принятии реш ений;
ли б е р а льн ы й — руководитель
ограничивается убеждением, угова­
риванием, при этом отсутствует еди­
н ая л иния и д о л ж н а я требователь­
ность. К аж д ы й в работе предостав­
лен сам себе.
И сследования показы ваю т, что
наиболее оптим альны м оказы вается
демократический стиль, при котором
повы ш ается творческая активность,
Рис. V I.1 1 . П олож ен ие кистей и пальцев рук, обозначавш ее отдельны е цифры в популярной
средневековой числовой системе
окол о' 3000 г. до н.э
Первоначальные
пиктограммы
о ко л о
1800 г. до н.э
Пиктограммы
ранней клинописи
о ко л о
2450 г. до н.э
Древний Вавилон
о ко л о 700 г. до н .з
Ассирия
Птица
Рыба
►-чу:
&—Р-
&
Осел
Я>
Буйвол
ф
>-?А
>—И
О
О
Солнце/день
!!
*
Колос
V V V
у
ууу
ц
Сад
Пахать/возделывать
$
<=6
Нога/ходить
о—47
м>—|
Рис. V I .12. Эволюция ш умеро-вавилоно-ассирийской письменности
инициативность членов коллектива и
их ответственность за принятые
решения.
Педагогическое общение опреде­
ляется многими ф акторами. Среди
них важ нейш им и являю тся:
индивидуальный стиль общения
педагога;
установка преподавателя на от­
дельных учеников;
учет личностных особенностей
учащ ихся;
уровень развития коллектива;
наличие умений профессиональ­
ного общения.
Вопросы и зад ан и я по теме д ля
упраж нений и сам оконтроля
1. Н а за с т а в к е к тем е с д е л а н а п о п ы т к а
с и м в о л и ч е ск и в ы р а зи т ь с у щ н о сть речи. К а к
вы относи тесь к п р е д л о ж ен н о м у в а р и а н т у ?
П р а в и л ь н о л и , что а вт о р о м в основу с и м в о ­
л и за ц и и п о л о ж ен а р е ч е с л у х о в а я (зв у к о в а я )
с в я з ь ? Ч то бы м огл и п р е д л о ж и т ь вы д л я
р е ш е н и я этой з а д а ч и ?
2. В о п р ед ел ен и и речи в се гд а у к а з ы в а е т
с я на ф у н к ц и ю о б щ ен и я. А к а к это с о г л а ­
су ется с тем , что р е ч ь м о ж е т б ы ть и в н у т ­
р ен н ей , д л я себя? Р а зб е р и т е с ь в этом вопросе
с учетом п р о и с х о ж д е н и я в н у т р ен н ей речи.
3. В чем к орен н ое р а зл и ч и е р еч и чел о
в ек а и зв у к о в о й с и г н а л и з а ц и и ж и в о т н ы х ?
4. Ч то п р е д с т а в л я е т собой я з ы к к а к об
щ ествен н о-и стори ческ ое я в л е н и е ? К а к и е н а ­
у к и , кр о м е п с и х о л о ги и , и ссл ед у ю т п роб лем ы
я з ы к а и к а к эти и с с л е д о в а н и я со о тн о сятся
с п с и х о л о ги ч е ск и м и ? П о с та р а й те с ь четко
р а з г р а н и ч и т ь п р о б лем ы гн осеол оги и , с ем и о ­
т и к и , л и н г в и с т и к и и п си х о л о ги и .
5. Д а й т е общ ую х а р а к т е р и с т и к у о р ган о в
речи и ф и зи о л о ги ч е ск и х м е х а н и зм о в в ы с к а ­
зы в а н и я (см. с. 1 0 0 — 101).
6. П р о а н а л и зи р у й т е с х ем у видов речи
(с. 102), о п р е д е л и те су щ н о с ть к а ж д о г о в и д а.
В осп рои зведи те с х ем у видов речи по п а ­
м я т и , о с н о в ы в а я сь не на з а п е ч а т л е н н ы й о б ­
р а з, а на л о ги к у и х в за и м о с в я з е й : по н а ­
п р а в л ен н о ст и , ф о р м е
вы раж ен ия, акти в ­
ности , с о д е р ж а н и ю , м ере сам о с то ят ел ь н о ст и .
7. Р а с к р о й т е п с и х о л о ги ч е ск о е с о д е р ж а
ние в о с п р и я т и я устной р е ч и . П о п ы т а й те сь
представить его стр уктуру в виде таблицы
или схем ы (см. с. 101 — 102).
8. Чем отличается письм енная речь от
устной? Как эти различия дол ж н ы учиты ­
ваться в практической деятельности уч и­
теля?
9. Д ай те
сравнительную
психологиче­
скую
харак теристи ку
пиктографического,
идеограф ического, слогового и буквенно­
звукового письма. П остарайтесь свести срав­
нительные характеристики в таблицу.
10. Д ай те общ ую харак теристи ку овла­
дения ребенком фонетикой и грамматикой
родного язы ка. Вы делите основны е этапы
этого развития.
11. К ак и в каком возрасте происходит
овладение ребенком семантикой и ф ун к ц и я­
ми речи? О пределите основные зак он ом ер­
ности.
12. В
чем
вы раж аю тся
расстройства
речи?
13. П роан ализи руй те роль речи в овла­
дении ш кольниками предметом по проф илю
ваш ей подготовки, а так ж е возм ож ности
этого учебного предмета для развития ре­
чи ш кольников.
14. Раскройте взаим освязь и различие
общ ественны х и личны х отнош ений.
15. О пределите роль и ф ункции п едаго­
гического общ ения и его взаим освязь со сти­
лем руководства.
16. Речь — это, с одной стороны, способ
вы раж ения мыслей и общ ения, с др угой —
средство ф ормирования и развития мы ш ле­
ния. П роанализируйте речь ш кольников по
следую щ и м показателям :
1) содерж ательность: точность и ясность;
насы щ енность инф ормацией;
2 ) выразительность:
эмоциональность;
образность;
3) ф онетические особенности речи у ч а ­
щ ихся: правильность произнесения звуков;
четкость; темп и громкость;
4) степень развития устной и письм ен­
ной речи ш кольников (в сравнении).
Д ля более полного вы явления особен­
ностей речевой деятельности уч ащ и хся на
уроке м ож н о предлож и ть ученикам соста­
вить рассказ по картинке или сам остоя­
тельно написать сочинение на зад ан н ую тем у,
наприм ер: «Моя будущ ая проф ессия», «Сто­
лица наш ей родины Москва» и т. д.
П роанализировав работы , о хар ак т ер и зуй ­
те уровень развития речи учеников ваш его
класса (обратите внимание на точность и з­
л ож ен и я м атериала, эм оциональность и т. д.).
Узловые вопросы темы
Основные психологические
понятия по теме:
И н д у к ц и я (в нейрофизиологии) —
закон физиологии нервной системы,
согласно которому нервный процесс
или состояние о д н о г о з н а к а вы ­
зы вает в других уч астках нервной
системы (одновременная и.) или в
том ж е участке по прекращ ении
своего действия (последоват ельная
и.) п р о т и в о п о л о ж н ы й нервны й
процесс или состояние. Говорят о
полож ит ельной и. (торможение и н ­
дуцирует возбуждение) и от р и ц а ­
т ельн ой и. (возбуждение и н д уциру­
ет торможение).
В ним ание — направленность
и
осредоточенность сознания челове­
ка на определенных объектах при
одновременном отвлечении от д р у ­
гих. Р азл и чаю т: непроизвольное,
произвольное,
послепроизвольное
внимание.
Д ом инант а — временно господ­
ствующий в коре головного мозга
очаг возбуж дения. Д ля доминирую ­
щего нервного центра характерна
способность н акап л и вать в себе воз­
буж дения и тормозить работу д р у ­
гих нервных центров. Согласно
А . А . У хт омскому, д. является ф и ­
зиологической основой вним ания.
Качества внимания:
конц е н т р а ц и я — степень сосре­
доточенности вним ания на объекте;
объем — количество объектов, к о ­
торые могут быть охвачены вн и м а­
нием одновременно;
переклю чение — намеренны й пе­
ренос вним ания с одного объекта на
другой (осознанность отличает пере­
клю чение от отвлечения вним ания);
распределение — возможность
удерж ивать в сфере вним ания одно­
временно несколько объектов;
уст ойчивост ь — длительность
сосредоточения вним ания на объек­
те.
1. Внимание к а к избирательная
направленность и сосредоточенность
психической деятельности.
2. Ф изиологические м еханизм ы
внимания. Ориентировочная деяельность и внимание.
3. Виды вним ания и их сравни­
тельная характеристика.
4. Свойства (качества) вним ания
а их обусловленность.
Рис. V I I .! . Внеш нее вы раж ение внимания
Н а человека воздействует одно­ одной из основных психологических
временно огромное число р а зд р а ж и ­ характери сти к трудового процесса.
телей. Однако доходят до сознания
Вним ание п роявляется во внеш ­
лиш ь те из них, которые являю тся них п ри зн аках, таки х, к ак м имика,
наиболее значим ы м и. И збиратель­ разнообразны е дви ж ен и я и т. д.
ный, направленны й х ар актер психи­
Согласно взгл яд ам И. М. Сече­
ческой деятельности человека состав­ нова, вним ание человека имеет реф ­
л яет сущ ность вним ания.
лекторны й характер. Р а зв и в а я это
В отличие от познавательны х полож ение, И. 77. П а в ло в вы сказал
процессов вним ание своего особого гипотезу, что вним ание связано с
содерж ания не имеет. Оно п р о яв л я­ возникновением очагов оп ти м альн о­
ется к а к бы внутри психических го возбуж дения в результате особого
процессов и неотделимо от них, ориентировочного реф лекса.
х ар ак тер и зу я д и нам ику их протека­
В аж ны й вклад в раскры тие ф и ­
ния. Некоторые исследователи сво­ зиологических м еханизм ов вн и м а­
д ят вним ание к избирательной а к ­ ния внес А . А . У хт о м с к и й . С оглас­
тивности личности. Это точка зре­ но его представлению , возбуж дение
н и я теории установки, р азр аб а­ распределяется по коре больш их по­
ты ваемой ш колой Д. И. Узнадзе. луш арий неравномерно и м ож ет
В ним ание человека имеет со­ создавать в ней очаги оптим ального
циальную природу. Оно порож дено возбуж дения, которые приобретаю т
трудовой деятельностью и явл яется доминирую щ ий характер.
114
Точка зрения И. П. П авлова и
А. У хт омского получила в н а ­
стоящее врем я ряд подтверж дений в
экспериментах с регистрацией биотоков мозга ж ивотны х и человека.
Современные нейрофизиологические
доследования подтвердили ведущ ую
роль корковы х м еханизм ов в регу­
л я ц и и вним ания. У становлено, что
внимание возможно только на основе
общего бодрствования коры голов­
ного мозга, повы ш ения активности
ее деятельности. Некоторые ученые
подчеркивают особенно важ ную роль
лобных областей мозга в отборе ин­
формации. В настоящ ее врем я в м оз­
гу обнаруж ены особые нейроны, по­
лучившие название «нейронов вни­
4
м ания». В аж н ая роль в регуляции
вн им ания п ри н ад леж и т скоплению
нервны х клеток, располож енны х в
стволовой части м озга и получив­
ш их название р е т и к у л я р н о й фор­
м ации. П редполагаю т, что ретику­
л я р н а я ф орм ация представляет со­
бой комплекс нескольких систем,
одна из которых обеспечивает а к т и ­
визацию ориентировочного реф лек­
са, другие — защ итного, а третьи —
пищевого.
В настоящ ее врем я произволь­
ное вним ание поним ается к а к д ея­
тельность, которая н ап равляется
на контроль своего поведения, на
поддерж ание устойчивости изб и ра­
тельной активности.
Факторы, способствующие привлечению внимания
Х аракт ер раздраже­
ния
(сила, новизна, конт­
раст и т. п.)
С т р у к т у р н а я органи­
зация деят ельн ост и
(объединенные объек­
ты
воспринимаю тся
легче, чем беспорядоч­
но разбросанные)
О т нош ение
раздраж и­
т е л я к потребностям
(то, что соответствует
потребностям, привлечет
вним ание преж де всего)
Виды внимания и их сравнительные характеристики
Виды в н и м ан и я
У сл ов и я возн и кн овен и я
О сновны е х ар а к те р и сти к и
М ехани зм ы
Н епроизвольное
Действие
сильного,
контрастного или зн а­
чимого и вызывающего
эмоциональны й
от­
клик раздраж и тел я
Непроизвольность, лег­
кость возникновения и
переключения
Ориентировочный реф ­
лекс или дом инанта,
харак тер изую щ ая бо­
лее или менее устой­
чивый интерес лич­
ности
П роизвольное
Постановка (принятие)
задач и
Н аправленность в соот­
ветствии с задач ей . Тре­
бует волевых усилий,
утомляет ,
В едущ ая роль 2-й сиг­
нальной системы
П осл епрои звол ьное
В хож ден и е в деятель­
ность и возникающ ий
в связи с этим интерес
Сохраняется
целена­
правленность,
сним а­
ется напряж ение
Д ом и нан та, характери­
зую щ ая возникш ий в
процессе данной д ея ­
тельности интерес
115
КАЧЕСТВА
ВНИМАНИЯ
ШИРОТА
АКТИВНОСТЬ
НАПРАВЛЕННОСТЬ
ш
О
X
.а
О
со
со
X
2
с
ш
о
X
-0
с;
о
со
со
х
2
сш
X
ш
ш
X
в
ш
I
00
ИНТЕНСИВНОСТЬ
ПЕРЕКЛЮЧЕНИЯ
ш
ш
X
X
ш
01>.
X
со
УСТОЙЧИВОСТЬ
ш
осо
X
X
X
о
н
о
>.
ш
о
00
X
т
X
о
н
о*
>
ш
X
Рис. V I I .2. Качества внимания
Ошибочно было бы сводить не­
произвольное вним ание исклю чи­
тельно к ориентировочной р е а к ­
ции человека. Оно так ж е связано
с познавательной деятельностью , с
общением и в значительной мере
обусловлено потребностями.
Согласно точке зрения 77. Я. Г аль­
перина, непроизвольное вним ание,
ка к и произвольное, так ж е есть
контроль, но контроль за тем, что
в предмете само бросается в гл аза.
И сследования Б. М. Теплова,
В. Д. Н еб ы ли ц ы на п оказали, что
качества вним ания зависят от
свойств нервной системы человека.
Обнаруж илось, что лю дям со с л а ­
бой нервной системой дополнитель­
ные разд раж и тели м еш аю т сосре­
доточиться, а с сильной — д аж е
повы ш аю т концентрацию вн и м а­
ния.
Внимание у разн ы х лю дей и у
одного и того ж е человека, но в
различное время и в разн ы х усло­
виях отличается некоторы ми осо­
бенностями, или свойствами.
116
Вопросы по теме д л я упраж нений
и сам оконтроля
1. Сопоставьте
определение
внимания
как направленности и сосредоточенности
сознан ия (принятое в учебн иках) с гипотезой
П. Я. Г а л ьп ер и н а о том, что «внимание п р ед­
ставляет собой контроль... в ф орме и деаль­
ного, сокращ енного, автом атизированного д ей ­
ствия». В чем вы видите сходства и р азл и ­
чия этих определений? О пределите роль и
место внимания в психической деятельности
человека.
2. В озм ож н а ли разум н ая деятельность
без внимания? Чем м ож ет быть обусловлена
невнимательность ш кольника на уроке? П ер е­
числите и объясните причины.
3. О харак тери зуйте явления колебания
внимания, используя рисунки V I I.5 и 6.
4. Составьте по пам яти таблиц у (или с х е ­
м у) видов внимания. П остарайтесь лаконич­
но и в логической последовательности р а с­
крыть в ней важ нейш ие характеристики
к аж д ого вида, условия возникновения, п си хо­
ф изиологические м ехани зм ы . Сравните свою
схем у (таблицу) с таблицей, пом ещ енной в
атласе, выявите сходства и различия.
5. П еречислите по пам яти качества вни­
мания, а затем уточните этот перечень по
таблице, пом ещ енной выше. Раскройте со­
д ер ж ан и е к аж д ого качества, его роль в ж и з ­
ни и деятельности, назовите факторы , по­
лож ительн о и отрицательно влияю щ ие на
проявление и развитие этих качеств.
®
123
Рис. V I I.3. Объем внимания (смотреть в течение 3 - -4 с, затем перечислить предметы, коорые запомнились)
6. Ознакомьтесь с таблицей дл я и зуч е­
ния распределения внимания, а затем вы­
полните задан и е, сформ улированное в пояс­
нении к таблице там ж е.
7. П роведите
следую щ ий
неслож ны й
опыт. П редупредите испы туемого (ученика,
товарища), что он в течение минимального
нремени д ол ж ен увидеть ряд представленны х
му чисел, а затем слож и ть и записать
ум м у. П осле этого покаж ите ем у на 1 секун(у зар ан ее подготовленную , но прикрытую
листом запись четы рех цифр в четы рех раз!ичных геометрических ф и гур ах (квадрате,
овале, треугольнике, круге). К огда сум м а чи>ел буд ет зап исана, попросите ответить, на
какой геометрической ф игуре написано к а ж ­
дое число.
О бъясните:
а) почему ответ на поставленный вопрос
обычно вызывает затрудн ен ия;
б) какие выводы м ож н о сделать из это­
го эксперимента для методики д ем онстр а­
ции наглядны х пособий, особенно слож н ы х,
м ногоплановых.
8. С помощью каких неслож ны х мето­
дик м ож н о получить сравнительны е х а ­
рактеристики устойчивости, переключения,
широты и д р уги х свойств внимания у ч а ­
щ ихся? (К роме основного учебника по к ур ­
су общ ей психологии, эти данны е м ож н о
получить из пособия: П рактические з а ­
нятия по психологии /П о д ред. А . В. П ет­
ровского. М., 1 9 7 2 , с. 5 4 — 56.) Опробуйте
реком ендуем ы е методики практически. П ро­
ведите эксперимент по определению объема
внимания с помощ ью таблицы , пом ещ ен­
ной на этой странице.
9.
Проведите наблю дение за особен­
ностями проявления внимания учащ им ися
и приемами организации его учителем на
одном из уроков по проф илю ваш ей п о д ­
готовки. Н иж е приводится примерная пр о­
грам м а и ф орм а записей наблю дения:
а) П оведение учеников и приемы ор га­
низации внимания учителем в начале
урока.
б) Соотношение и особенности проявле­
ния различны х видов внимания при опро­
се, повторении, и зл ож ен и и нового м атер и а­
ла, в ходе упр аж нений , реш ения задач и т. д.
в) Зависимость внимания учащ и хся от
особенностей содерж ан и я
учебного м ате­
риала.
г) П риемы, применяемы е учителем д л я
117
е)
П роявление во внимании учеников
п од дер ж ан и я внимания на разны х этап ах
на уроке и х интереса к п р едм ету, отноше­
и в различны х си т уац и я х урока.
д)
О собенности проявления внимания ния к учителю , общ его эмоционального
настроя класса, условий работы , внеш них
различны х ш кольников и п р едп олож и тель­
пом ех (если они были) и др.
ные причины этих различ ий .
Ф орма записи
Этапы
урока
Деятельность
учителя
Деятельность
наблю даем ого
ученика и
класса в целом
П сихологическая
характеристика
внимания
о#оо*о#**о»*о
•о*#оо»о*оо#о
о#ппоо#по#»п#
□о «
по
**
опоо
«
р
••□□■■О О Ф П И О О
Рис. V II.4. Таблицы д л я и зуч ен и я распределения внимания. Д ля определения сравнитель­
ной меры распределения внимания испытуемому предлагается вести одновременно счет разных
ф игур, например (первая строка) к р уг белый — один, круг черный — один, круг белый —
два, круг белый — три, круг черны й — два, круг белый — четыре, круг черны й — три
и т. д.
П о мере считы вания фигуры закры ваю тся. Ф иксируется время и количество ош ибок по
к а ж д ой строке
118
Рис. V I I.5. К олебание внимания при вос­
приятии двойственны х изображ ений. Вы­
пуклая или вогнутая здесь фигура?
Рис. V II.6. Сколько здесь кубиков?
10. На заставке темы символически
вы раж ена идея внимания. К ак вы отно­
ситесь к этом у сим волу? Что бы могли
пр едлож и ть вы?
11. Отберите дл я н абл ю дени я нескольких
учеников (тех, кого вы считаете вниматель­
ны ми, и тех, кто, по ваш ем у мнению , невни­
мателен).
П остарайтесь устан овить:
1) К акой и з видов вним ания преобла­
дает на уроке у тех и д р у ги х ? У мею т ли
выбранны е вами ш кольники распределять
свое внимание, переклю чать его с одной р а ­
боты на д р угую , концентрировать на наи бо­
лее важ н ом ? '
2) К акие приемы вы прим еняете в своей
практической деятельности д л я п о д д е р ж а ­
ния и развития внимания уч ащ и хся , насколь­
ко действенны эти приемы?
П ри рассмотрении пол ученн ы х дан н ы х
обратите вним ание на следую щ ее:
1) Каковы пути привлечения внимания
учеников на различны х эт а п а х урока (при
опросе, объяснении нового и т. д.)?
2) К акова зависимость вним ания ш коль­
ников от различ ны х видов работы и приемов
ведения урока учителем :
от харак тер а подачи уч ебного м атериала
(четкости, логичности, доказательности, эм о ­
циональности и т. д.);
от вопросов преподавателя;
от связи теоретического м атериала с п р ак ­
тикой;
от меры
использования
техн ически х
средств обучения?
Д анны е наблю дений могут быть д о п о л ­
нены проведением простейш их экспериментов.
Д ай те испы туемы м небольш ой текст (га­
зетны й м атериал, ж урн альн ы й) и п р ед л о­
ж и те подсчитать, сколько р аз в нем встре­
тится буква «р». Это пом ож ет вам сделать
вывод об устойчивости внимания.
Д ля определения распределения вним а­
ния м ож н о предлож и ть одноврем енно сосч и­
тать, сколько р аз повторяются буквы «а» и
«с».
V III. ОЩУЩЕНИЯ
Узловые вопросы темы
1. И деалистическое и м атер и а­
листическое поним ание природы
ощ ущ ений. Закон «специфической
энергии органов чувств» и его к р и ­
тика. О щ ущ ения в свете ленинской
теории отраж ения.
2. Рецепторная и реф лекторная
теории ощ ущ ений. Ощ ущ ение и пер­
цептивная деятельность.
3. А натомо-ф изиологические м е­
ханизм ы ощ ущ ений. Рецепторы и
ан али заторы . Роль м еханизм ов об­
ратной связи в возникновении ощ у­
щений.
4. К ласси ф и кац и я ощ ущ ений на
виды. Зрительны е, слуховы е, к о ж ­
ные, обонятельны е, вкусовые ощ ущ е­
ния. Компенсаторные возмож ности
ощ ущ ений.
5. Ч увствительность и ее изм ере­
ние. П онятие о порогах.
Основные психологические
понятия по теме
А д а п т а ц и я — приспособление к
внеш ним условиям. Р азл и ч аю т а.
физиологическую (а. анализаторов
как изменение их чувствительности),
120
а. социально-психологическую при
вклю чении в новую группу, а. про­
фессиональную при вклю чении в но­
вые виды деятельности.
А к к о м о д а ц и я — приспособление
глаз к четкому видению различно
удаленны х предметов, а. у человека
происходит за счет изм енения кри ­
визны хрусталика.
Б и н о к у л я р н о е зрение — видение
одного и того ж е объекта обоими
гл азам и ; обеспечивает восприятие
глубины , удаленности и объемности
предметов.
Вебера — Ф ехнера
закон — за ­
кон психоф изики, отраж аю щ и й х а ­
рактер зависимости силы ощ ущ ения
от интенсивности воздействия на
органы чувств.
В е с т и б у л я р н ы й аппарат — а н а ­
лизатор, позволяю щ ий оценивать
полож ение в пространстве и изм е­
нения н ап равлен и я движ ения.
И н т ероцепт оры — рецепторы,
располож енны е на внутренних ор­
ганах.
К инест езические
о щ у щ ен и я —
ощ ущ ения д виж ения органов свое­
го тела как результат р а зд р аж ен и я
проприорецепторов.
М одальност ь — качественная
,^ р а к те р и с ти к а ощ ущ ений и вос,иятий, указы ваю щ ая на их п ри ­
надлежность определенным органам
у в с т в , наприм ер: зрительны м, случ,-вым, тактильны м и др.
И н т ероцепт ивны е о щ у щ ен и я —
,,ущ ения,
сигнализирую щ ие
о
чутреннем состоянии организм а.
Мышечное
чувст во — инструент познания пространственно-вре,'нных свойств внеш ней среды
/. М. Сеченов).
Обоняние — способность к ощу• нию запахов.
Ориент ированная
р е акция —
ю ж н ая реакция организм а на но­
визну ситуации. П роявляется в поышении чувствительности анализаоров и мобилизации энергетичеких ресурсов организм а.
О щ ущ ения — простейш ая ф орма
юихического отраж ения, свойствен­
ная и ж ивотному и человеку, обеспе;иваю щ ая
познание отдельны х
войств предметов и явлений.
П роприоцепт ивны е о щ ущ ен ия —
чцущ ения, сигнализирую щ ие о пою ж ении разли чн ы х частей тела и
лх движ ении.
Последоват ельны й
образ —
кратковременное сохранение следа
'браза от ранее действую щ его р а з­
драж ителя.
Порог
ощ ущ ен ий (абсолю т ­
ный) — м и н и м альн ая величина р аз­
драж ителя, вы зываю щ его едва за ­
метное ощ ущ ение,— нижний п., м ак ­
сим альная величина разд раж и теля,
още вы зываю щ его ощ ущ ение д а н ­
ной м одальности,— ве р хн и й п.
Разност ны й
порог — наим ень­
шее различие м еж ду р азд р аж и те­
лями, когда они еще ощ ущ аю тся
как различны е; вы раж ается в от­
ношении прибавки интенсивности
разд раж и теля к преж ней его ве­
личине.
Рецепт оры — специализирован­
ные нервные окончания, преобра­
зую щ ие р азд р аж ен и я в нервное воз­
буждение.
Сенсорный — относящ ийся к ор­
ганам чувств.
С енсибилизация — повыш ение
чувствительности ан али затора под
влиянием внутренних факторов.
С инест езия — взаимодействие
ощ ущ ений разн ы х модальностей
(слух и зрение и др.).
Специфическая энергия органов
чувст в — закон, согласно которому
органы чувств не отраж аю т воздей­
ствия внешнего м ира, а лиш ь по­
лучаю т извне толчки, возбуж даю ­
щие их собственную энергию.
Ч у вст вит ельност ь — способ­
ность реагировать на сравнитель­
но слабые или незначительно от­
личаю щ иеся друг от друга воз­
действия.
Э кст ероцепт ивны е о щ у щ е н и я —
сигнализирую щ ие о разл и чн ы х х а ­
рактеристиках внешнего мира.
Х арактери зуя процесс познания,
В. И. Ленин п исал: «От ж ивого
созерцания к абстрактном у м ы ш ле­
нию и от него к п рактике — таков
диалектический путь познания исти­
ны, познания объективной р е а л ь­
ности»1.
О щ ущ ения, восприятие и возни­
каю щ ие на их основе образы и пред­
ставления относятся к той ступени
п ознания, которую В. И. Ленин н а ­
звал ж ивы м созерцанием. Это сту­
пень чувственного о траж ен и я д ей­
ствительности, когда зн ан и я о мире
непосредственно связан ы с воздей­
ствием предметов на органы чувств.
Д л я о щ у щ ен и й (см.) характерно от­
раж ение отдельны х свойств пред­
метов.
«И наче к а к через ощ ущ ен и я,—
писал В. И. Л енин ,— мы ни о каки х
ф орм ах вещества и ни о каки х ф ор­
1 Л ен ин В. И. Ф илософ ские т ет р ад и .—
П оли. собр. соч., т. 29, с. 1 5 2 — 153.
121
м ах д ви ж ен и я ничего узнать не
м о ж ем » '.
Существует два основны х метода
изм ерения ощ ущ ений: прям ой и
косвенный.
П рям ой метод (метод словесной
оценки разд раж ен и й ) состоит в
следую щ ем: испы туем ом у п р ед л ага­
ется соответствую щ ий р азд р аж и тел ь
(кож ное прикосновение, звук, цвет),
который сн ачал а имеет м и н и м ал ь­
ную интенсивность, а затем посте­
пенно усиливается. И спы туемом у
п редлагается ответить, когда он
впервые почувствовал соответствую ­
щее ощ ущ ение. Н априм ер, д л я опре­
деления ощ ущ ений прикосновения
мож но использовать эстезиометр.
П ри косвенном м ет оде исполь­
зую тся иные, не словесные способы
объективной оценки признаков, у к а ­
зы ваю щ их на наличие ощ ущ ений.
О щ ущ ения явл яю тся источником
наш их зн ан и й о внеш нем мире. Они
явл яю тся основными к ан ал ам и , по
которым инф орм ация о явл ен и ях
внеш него мира доходит до м озга,
д авая человеку возм ож ность ориен­
тироваться в окруж аю щ ем .
Ф тюсофы-идеалисты и психоло­
ги, стоящ ие на идеалистических по­
зициях, отвергали полож ение о том,
что ощ ущ ения человека связы ваю т
Л ен ин В. И. М атериализм и эм пи ри о­
критиц изм .— Там ж е, т. 18, с. 320.
122
его с внеш ним миром, и д оказы вали
обратное, что якобы ощ ущ ения от­
деляю т человека от внеш него м и­
ра, сформ улировав теорию «специ­
фической энергии органов чувств»
(см.). В итоге д елал ся вывод, что че­
ловек отраж ает не воздействия внеш ­
него м ира, а лиш ь свои субъектив­
ные состояния.
О щ ущ ения человека, с одной сто­
роны, объективны, так к ак в них
всегда отраж ен внеш ний р а зд р а ж и ­
тель, а с другой стороны, субъек­
тивны , поскольку зависят от состоя­
ния нервной системы и индиви­
д уальн ы х особенностей.
В психологии конца X IX — н а ­
ч ал а XX в. слож илось представле­
ние, согласно которому орган чувств
(рецептор) пассивно отвечает на воз­
действую щ ие р азд р аж и тел и и что
этим пассивным ответом и являю тся
соответствую щ ие ощ ущ ения. Эта
концепция н азы вал ась рецепт ор­
ной теорией ощ ущ ений, и, соглас­
но
ей,
ощ ущ ение — пассивный
процесс.
В настоящ ее врем я рецепторная
теория ощ ущ ений при зн ан а не­
состоятельной. О щ ущ ения рассм ат­
риваю тся к а к активны й процесс.
Это представление л еж и т в основе
р еф лект орной теории ощ ущ ений.
М ногочисленные исследования по­
к азал и , что в состав каж д ого ощу-
У Ш .2 . Д ви ж ени е глаз в процессе свобод)ГО рассматривания картины (опыты Я р б у с а )
Лю.
щения входит движ ение — иногда
и виде вегетативной реакции (суж е­
ние сосудов), иногда в виде м ы ш еч­
ных реакций (поворот глаз, н а п р я­
жение м ы ш ц и т. д.). Установлено,
что слож ны е ощ ущ ения, требующие
различения или узн аван и я предме­
та, вообще невозм ож ны без акти в­
ных движ ений. Так, чтобы р а зл и ­
чить с закры ты м и гл азам и предмет,
необходимо активно ощ упать его.
Такие признаки предмета, к а к гл ад ­
кость и ш ероховатость, величина
и т. п., воспринимаю тся, если ощ у­
пы ваю щ ая рука активно движ ется.
Участие двигательны х компонен­
тов в ощ ущ ении м ож ет осущ ест­
вляться на разном уровне, протекая
иногда к а к элем ентарны й реф лек­
торны й процесс (наприм ер, при м ы ­
ш ечны х н ап ряж ен и ях), а иногда как
слож ны й процесс активной рецеп­
торной деятельности (наприм ер, при
распознавании слож ного изображ е­
ния — см. рис. V I I I.2).
В процессе длительного истори­
ческого развития сформ ировались
особые воспринимаю щ ие органы (ор­
ганы чувств или рецепторы) (см.),
которые специализировались на от­
раж ени и разл и чн ы х видов д ви ж е­
ния м атерии: кож ны е рецепторы от­
р аж аю т м еханические воздействия;
слуховы е — звуковы е
колебания;
зрительны е — электром агнитны е ко­
лебания и т. д. В ы сокая специализированность присущ а не только ре­
цепторам, но и нейронам, входящ им
в состав центральны х нервны х ап п а­
ратов, до которых доходят сигналы ,
восприним аем ы е периферическими
органам и чувств.
Чувствительность зависит и от
типа нервной системы. Известно,
что лю ди, обладаю щ ие сильной нерв­
ной системой, обнаруж иваю т боль­
шую выносливость, в то врем я как
лю ди, обладаю щ ие слабой нервной
системой, при м еньш ей 'вы носли­
вости обнаруж иваю т больш ую чув­
ствительность (Б. М. Теплое).
П редставительство
разли чн ы х
видов ощ ущ ений в коре головного
мозга зависит от их значимости.
А натомо-ф изиологический а п п а ­
рат, специализированны й для п р и ­
ема воздействий определенны х р а з­
драж и телей из внеш ней и внутрен­
ней среды и переработки их в ощ у­
щ ения, И. П. П авлов н азвал а н а л и ­
затором. К аж д ы й ан али затор состо­
ит из трех частей:
I — периферического отдела, или
рецептора, где происходит трансф ор­
м ац и я определенного вида воздей­
ствия энергии в нервны й процесс,
их назы ваю т органам и чувств. О рга­
ны чувств отличаю тся повыш енной
чувствительностью и приспосабли­
ваю тся д л я восприятия определен­
ны х раздраж и телей.
II — чувствительны х нервов (аф ­
ферентных, или центрострем итель­
ны х, проводящ их путей), по кото­
рым возбуж дение передается в
центральны й отдел анализатора.
I I I — центра ан али затора — спе123
1
ВНУТРЕН НИЕ
2
ГЛО ТКА
ОРГАНЫ
3
Я ЗЫ К
4
НИЖ НЯЯ
5
ВЕРХНЯЯ
ЧЕЛЮ СТЬ
6
НИЖ НЯЯ
ГУБ А
7
ВЕРХНЯЯ
8
Щ ЕКА
9
НОС
ЧЕЛЮ СТЬ
ГУБ А
ГЛАЗ
БОЛЬШ ОЙ
ПАЛЕЦ
УКАЗАТЕЛЬНЫ Й
15
М ИЗИНЕЦ
16
ЛАДОНЬ
17
ЗАПЯСТЬЕ
18
ПРЕДПЛЕЧЬЕ
19
ЛОКОТЬ
20
ПЛЕЧ О
21
ЛО ПАТКА
22
ГО Л О В А
23
ШЕЯ
24
ТУЛ О В И Щ Е
26
Г О Л ЕН Ь
Б Е Д РО
27
ПО ДО Ш ВА
28
ПАЛЬЦЫ
29
П О ЛО ВЫ Е
СТУПНИ
Н О ГИ
О Р ГА Н Ы
Рис. V III.3. Сенсорный гом ункулус
13
С РЕ Д Н И Й
14
БЕЗЫ М ЯННЫ Й
ПАЛЕЦ
ПАЛЕЦ
ПАЛЕЦ
Рис. V I II.4. Схема представительства анализаторов в коре
циализированного участка коры м оз­
га.
О тветная реакц и я передается по
эфф ерентному нерву.
В основе любого психического
процесса, в том числе и ощ ущ ения,
леж ат
ф изиологические нервные
процессы возбуж дения и торм ож е­
ния, протекаю щ ие в больш их полу­
ш ар и ях мозга. П редм еты , воздей­
ствуя своими ф изическим и свойства­
ми на органы чувств, вы зы ваю т в
окончаниях чувствительны х нервов
соответствующего восприним аю щ его
органа — рецептора — нервны й про­
цесс возбуж дения. Возбуж дение пе­
редается по проводящ им нервны м
путям в мозг, где в специальны х
клетках, составляю щ их корковую
часть ан али затора, ф изиологиче­
ский процесс п ревращ ается в пси­
хический процесс — ощ ущ ение. Ч е­
ловек осознает, что то, что на него
воздействует,
отр аж ает
качества
предметов и явл ен и й ,— ощ ущ ает
цвета, звуки, тепло, холод, зап ах и .
Вместе с тем воздействия внеш ней
или внутренней среды на периф ери­
ческую часть ан ал и зато р а вы зы ваю т
ответную реакцию : зрачок расш и ­
ряется или суж ается, человек н а ­
правляет взгл яд на предмет, вы ­
звавш ий ощ ущ ение, прислуш ивает­
ся, отдергивает руку от горячего
и т. д. От действую щ его органа
(глаза, уха, руки) в кору головного
м озга поступает обратны й сигнал о
деятельности рецептора.
Б л аго д ар я обратной связи м еж ду
рецептором и центральны м ядром
ан али затора мозг непреры вно р ег у л и р у е т деятельность внутрен­
них органов и органов движ ения.
К л асси ф и кац и я ощ ущ ений про­
водится по двум основным прин­
ципам : с ист ем ат ическом у и гене­
т ическом у, иначе говоря, по п ри н ­
ципу м одальности и по принципу
слож ности построения ощ ущ ений.
126
П омимо н азван н ы х, существуют
пром еж уточны е, или ин т ерм од аль­
ные, ощ ущ ения, наприм ер, восприя­
тие резких зап ахов или резких вку­
совых ощ ущ ений вы зы вает см еш ан­
ные ощ ущ ения, располож енны е м еж ­
ду обонятельны м и, слуховы м и или
зрительны м и.
Г лаз человека отличается высо­
ким развитием нервны х элементов,
усоверш енствованной оптической си­
стемой и разнообразны м и м ы ш еч­
ны м и устройствами, позволяю щ им и
производить поворот гл а з и настрой­
ку их оптического ап п ар ата.
Н а р у ж н а я (белковая) оболочка
гл а за — склера — в передней части
образует прозрачную роговую обо­
лочку. З а ней следует передняя к а ­
м ера гл а за, задню ю стенку которой
образует р а д у ж н а я оболочка. В цент­
ре рад уж н ой оболочки имеется от­
верстие — зрачок,
вы полняю щ ий
роль д иаф рагм ы . Д алее следует
х рустал и к — прозрачное тело, изм е­
няю щ ее собственную кривизну. Р а ­
д у ж н а я оболочка переходит в сосу­
дистую оболочку, к которой п ри м ы ­
кает пигм ентны й слой. За пигм ент­
ным слоем идет вн утрен н яя сетчатая
оболочка гл аза — сетчатка.
О рган зрения человека ф орм и­
ровался путем длительной эволю ­
ции.
Т ак, первым органом световой ре­
цепции были простейш ие светочув­
ствительны е клетки, которые лиш ь
позднее объединились в группы и
образовали зрительны е ям ки с вход­
ным отверстием, что позволило по­
л у ч ать еще очень несовершенное
изображ ение предметов.
Только в дальнейш ем развилось
линзовое устройство, усиливаю щ ее
действие света на светочувствитель­
ные клетки, н аходящ иеся в глубине
органа зрения, и позволяю щ ее полу­
ч ать на светочувствительном слое
и зображ ение предмета.
Ф И З И Ч Е С КИ Й
Ф И З И О Л О ГИ Ч Е С К И Й
ПРОЦЕСС
ПРОЦЕСС
ПСИХИЧЕСКИЙ
ПРОЦЕСС
ОЩУЩЕНИЕ
ВО ЗБ УЖ Д ЕН И Е
ПРОВОДЯЩ ИЕ
П УТ И
ЦЕНТР В КОРЕ
ГО ЛО В Н О ГО
М О З ГА
Рис. V I II.5. Возникновение ощ ущ ений
/
/
/
( \
\
КАЧЕСТВО
1
\
Каждый вид ощущений имеет свои
специфические особенности, отличающие
его от других видов. Так, слуховые ощущения
характеризуются высотой, тембром, громкостью,
зрительные — цветовым тоном, насыщенностью,
светлотой.
ИНТЕНСИВНОСТЬ
<\
Определяется силой действующего раздражителя
и функциональным состоянием рецептора.
ДЛИТЕЛЬНОСТЬ
'/
</
А
Определяется функциональным состоянием органа
чувств, временем действия раздражителя и его
интенсивностью.
ПРОСТРАНСТВЕННАЯ
Л О КА Л И З А Ц И Я
РАЗДРАЖИТЕЛЕЙ
/ /
У/
/
( \
) \
\\
Пространственный анализ, осуществляемый дистантными
рецепторами, дает нам сведения о локализации
раздражителя в пространстве. В некоторых случаях
ощущения соотносятся с той частью тела, на которую
воздействует раздражитель /вкусовые ощ./, а иногда
они более разлиты /болевые ощ./.
/
Рис. V III.6. Общие свойства ощ ущ ений
С етчатка имеет слож ное строе­
ние. Она состоит из нескольких слоев
нервных клеток, заканчиваю щ ихся
концевым аппаратом : палочкам и и
колбочками, которые и представ­
ляю т собственно рецептор света (фо­
торецептор). П алочки располож ены
главны м образом на перифериче­
ских участках сетчатки, колбочки —
в ее центре.
П алочки и колбочки по-разному
реагирую т на разную интенсивность
света. П алочки характеризую тся вы ­
сокой чувствительностью к слабы м
интенсивностям света и являю тся
ап п аратам и ночного (сумеречного)
127
Рис. V I I I .7. К лассиф икация ощ ущ ений
зрения. Колбочки обладаю т более
.низкой чувствительностью и пред­
ставляю т собой ап п арат дневного
зрения, позволяю щ его различать
цвета. В сетчатке глаза человека
насчиты вается около 130 м и лли о­
нов палочек и 7 миллионов кол ­
бочек.
Сетчатая оболочка глаза состоит
.из нескольких десятков ты сяч окон­
чаний волокон зрительного нерва,
которые приходят в состояние воз­
буж дения под влиянием световой
волны. О кончания зрительного нер­
ва различаю тся по форме и ф у н к ­
циям.
Зрительны е ощ ущ ения возни ка­
ют в результате действия электро­
м агнитны х колебаний, соответствую­
щ их видимой части спектра, на
световой рецептор глаза.
Известны два м еханизм а п ри­
способления глаз к рассм атриванию
предметов на разны х расстояниях
(связанные с изменениями напря-
П ал очка
Р и с. V I I I .8. С вето ч у в ств и тельн ы е
ки сетч атки
клот
Поле
зрения
Роговица
С етчатка
Хиазма
Г л азод вигател ьны й
центр
В о л о кн а
К орковы е
Рис. V III.9. Строение сетчатки глаЪа: 1
свето ч у в ств и тел ьн ы е к л ет к и ; I I — б и п о л я р ­
н ы е к л е т к и ; I I I — г а н гл и о зн ы е к л е т к и ; 1 —
п и гм ен тн ы й слой с е т ч а тк и ; 2 — к ол б очк и и
п а л о ч к и ; 3, 4 — б и п о л я р н ы е к л е т к и ; 5, 6 —
г а н гл и о зн ы е кл етк и
О. З а к . 1 19 7. « А т л а с но п с и х о л о г и и
Грациоле
центры
Ри с. VI 11.10. С хем а зр и т е л ь н ы х п у тей и
центров
129
Рис. V III.1 1 . А к к о м о д ац и я х р у с та л и к а: из­
м ен ен ие к р и в и зн ы х р у с т а л и к а п ри р а с с м а т ­
р и в а н и и б л и зк и х (А ) и о т д а л е н н ы х (Б ) п р е д ­
метов
ж ения мыш ц гл аза): акком одация
(см.) и к онвергенция глаз. А кком о­
д ац и я заклю чается в изменении к р и ­
визны хрусталика. П ри рассм отре­
нии близких предметов происходит
его утолщ ение, при рассм атривании
удаленны х он делается более плос­
ким (рис. V I I I .11).
Все цветовые тона, вклю чая
н ейтральны е (серые), м огут быть по­
лучены с помощью смеш ения трех
основных цветов — красного, синего
и зеленого. Д л я описания цветов на
п рактике пользую тся цветовым те­
лом, сечение которого представляет
треугольник с верш инам и, соответ­
ствую щ ими трем основным цветам.
У словные коэф ф ициенты на осях
X и Y определяю т координаты к а ж ­
дого цвета.
Н едалеко от ж елтого пятна, б л и ­
ж е к носу, располож ено слепое п я т ­
но. Это место вы хода зрительного
130
нерва. В этом участке нет фоторе­
цепторов, и оно не приним ает уча­
стия в зрении. Мы обычно не зам е­
чаем пробела в поле зрения, но его
легко мож но д оказать с помощью
опы та М ариотта. Если закры ть ле­
вый глаз, а правы м пристально рас­
см атривать нарисованны й на бумаге
крестик и в то ж е врем я медленно
п р и б л и ж ать рисунок к глазу, то
м ож но зам етить, что при определен­
ном расстоянии белое пятно на ри­
сунке исчезает. Это происходит,
когда его изображ ение окаж ется на
слепом пятне. Мы его не замечаем,
так к ак смотрим двум я гл азам и и на
слепое пятно каж дого из глаз ло­
ж а тс я различны е участки и зображ е­
ния. Кроме того, при рассм атрива­
нии предметов глаз все врем я дви­
ж ется скачкам и по контуру и наибо­
лее сущ ественным местам; изобра­
ж ение предмета очень быстро пере­
м ещ ается по сетчатке, а это дает
возм ож ность видеть все его части.
Слуховые ощ ущ ения вы зы ваю тся
действием на слуховой рецептор зву ­
ковой волны.
Звуковы е волны собираю тся н а ­
руж ной частью органа сл уха — н а ­
ружны м ухом и через наружный слу­
ховой проход попадаю т на барабан­
ную перепонку. З а барабанной пере­
понкой начинается среднее ухо, свя­
занное евстахиевой трубой с носо­
глоткой. К олебания барабанной пе­
репонки передаю тся дальш е через
систему косточек: наковальню , мо­
лоточек и стремечко. Стремечко з а ­
кры вает отверстие (овальное окно),
ведущее во внутреннее ухо, где н а ­
ходится спиральное костное обра­
зование — улитка. В середине она
разделена на два отдела, которые
сообщ аю тся м еж ду собой отверсти­
ем. Второй отдел такж е закан ч и в ает­
ся отверстием (круглы м окном), з а ­
тянуты м перепонкой. Внутри ул и т­
ка заполнена ж идкостью .
420
Р ис. V I I I .12. Цветовой треугольник МОК
Под влиянием периодических ко­
лебаний воздуха возникаю т , коле­
бательные д виж ения ж идкости в
улитке.
Н а основной мембране распо­
лож ен слуховой рецептор — орган
Корти. От органа Корти возбуж де­
5*
ние попадает в подкорковые центры
и далее в корковую часть слухового
анализатора, которая находится в
височной области.
К вестибулярному ан али затору
при н ад леж ат полукруж ны е к а н а л ы
и преддверие. Рецептором, реагирую131
Рис. V III. 13. Слепое пятно: закройте левый глаз, а правым фиксируйте крест на расстоянии
окол о 20 см. Б е л ы й к р у г исчезнет
Рис. V III.14. Строение уха: 1 — наружный
слуховой проход; 2 — барабанная перепонка;
3 — евстахиева труба; 4 — молоточек; 5 —
наковальня; б — стремечко; 7 — п о л у к р у ж ­
ные каналы; 8 — 10 — улитка; 11 — 12 — ев­
стахиева труба; 13 — височные кости черепа
Рис. V III. 15. П олож ен ие лабиринта во
внутреннем ухе: 1 — 3 — перепончаты е ам п у­
лы; 4 — меш очек; 5 — улитка
щим на вращ ательны е дви ж ен и я те­
ла, являю тся полукруж ны е к ан ал ы .
Н а перемещ ения по прям ой л и ­
нии, на круговые движ ения, а такж е
на все перемещ ения головы или ту ­
ловищ а реагирует отолитовый а п п а ­
рат, находящ ийся в преддверии.
Слуховые ощ ущ ения р азл и ч аю т­
ся по высоте, силе и тембру.
Высота звука в основном опре­
деляется количеством колебаний в
секунду.
Сила слуховы х ощ ущ ений н а ­
зы вается громкостью. Громкость свя-
132
т ы
Рис. V I I I .16. П олукруж н ы й канал (продольный разрез): 1 — волосковые клетки; 2 — ак­
волосковых клеток; 3 — волоски (стереоцилии)
Рис. VI 11.17. Кортнев орган: 1 — Рейснерови мембрана; 2 — средняя лестница (эндол и м ф а ) ; 3 — текториальная мембрана; 4 —
'"гереоцилни; 5 — наруж ны е волосковые клет1;п; 6 — внутренние волосковые клетки; 7 —
'"1’олбы и внутренний тоннель; 8 — основная
(папиллярная) мембрана; 9 — нервные волок­
на
зана с интенсивностью звука, за в и ­
сит и от высоты.
Тембр звука — это его специф и­
ческое качество, которое отличает
звуки друг от друга.
Человек способен воспринимать
звуковые колебания с частотой от 20
до 2000 герц. К олебания с частотой
ниж е 16 — 20 герц назы ваю тся и н ­
фразвуком, с частотой свыше 2000 —
ульт развуком .
В пределах зоны ощ ущ ений ч а ­
стота колебаний определяет преж де
всего высоту воспринимаемого зв у ­
ка: чем больше частота, тем более
высоким каж ется нам восприним ае­
мый звук. Н а высоту звука влияет
т ак ж е и интенсивность р а зд р а ж и ­
теля.
К ож ны е ощ ущ ения вы зы ваю тся
действием м еханических и терм иче­
ских свойств предмета на поверх­
ность кож и.
К кож ны м ощ ущ ениям п р и н ад ­
л е ж а т: тактильны е, тем пературны е
и болевые ощ ущ ения. В озникаю т они
при разд раж ен и и рецепторов, распо­
лож енны х в кож е в виде окончаний
нервны х сплетений или в виде спе­
циальны х нервны х образований: те­
лец М ейснера, располож енны х на
поверхности кож и, лиш енной волос,
и телец П ачини, располож енны х в
глубоких слоях кож и.
Вкусовые ощ ущ ения вы зы ваю тся
действием хим ических свойств ве­
ществ, растворенны х в слюне или во
Рис. V I I I .18. К о ж н ы е рецепторы :
134
а
де, на вкусовые рецепторы (вкусовые
почки), располож енны е на поверх­
ности язы к а, задней поверхности
глотки, нёбе и надгортаннике. Необ­
ходимы м условием возникновения
вкусовы х ощ ущ ений является раст­
ворение веществ в слюне (или в во­
де). Сухо вы терты й участок язы к а
не дает вкусовых ощ ущ ений при воз­
действии на него тверды м вещ ест­
вом.
Вкусовые ощ ущ ения разд ел яю т­
ся на четыре группы : ощ ущ ения
сладкого, кислого, горького и соле­
ного. Р азны е участки язы к а по-раз­
ному чувствительны к разны м ве­
щ ествам : к сладком у наиболее чув­
ствителен кончик язы к а, к кисло­
му — к р а я язы ка, к горькому — об­
ласть корня язы ка.
вкусовой рецептор, 6 — вкусовой
р е ц е п т о р в разрезе
ооX
н
ЗРЕНИЕ
------------------ у -------слух
/
О С Я З/ А Н И Е
-/----------------
<
*о
ш
3“
X
ОБОНЯНИЕ
/
со
/
и
о
X
/
S
со
X
<
*О
ь
<
ВКУС
Рис. V I II.2 0 . Соотнош ение компонентов
протопат ической и эпикритической чувстви­
тельности внутри различны х видов экстероцептивных ощ ущ ений.
Рис. VIII. 19. Строение обонятельного эпи­
телия: 1 — 2 — тела обонятельных клеток с на­
руж ны м и члениками; 3 — отростки клеток,
по которым возбуж ден и е идет к центру
Обонятельные ощ ущ ения вы зы ­
ваю тся
действием
хим ических
свойств летучих веществ на рецеп­
торные клетки в полости носа и но­
соглотки.
Отдельные органы чувств взаим о­
действуют друг с другом. Это взаим о­
действие может протекать в двух
ф орм ах:
отдельные ощ ущ ения могут вл и ­
ять друг на друга, причем работа
одного органа чувств м ож ет сти­
мулировать или угнетать работу
другого органа чувств;
органы чувств могут работать
вместе, обуславливая новый вид
чувствительности, при которой к а ­
чества ощ ущ ений одного вида (на­
пример, слуховы х) переносятся на
другой вид ощ ущ ений (например,
зрительны й). Это явление переноса
качеств одной модальности на д ру­
гую назы вается синестезией (см.).
П ринято р азл и чать эпикрит ическую и прот опат ическую ч у в с т в и ­
т ельност ь (по X . Хэду), х ар акте­
ризую щ ие эволю ционный уровень
того или иного сенсорного про­
цесса. П ервая позволяет локализо135
вать объект в пространстве, оценить
его разм еры , форму, получить све­
дения о явлении. Это более м олодая
и соверш енная чувствительность.
Вторая — относительно д ревняя и
прим итивная чувствительность. Протопатические ощ ущ ения всегда о к р а­
ш ены афф ективно и х ар ак тер и зу ­
ют скорее субъективны е состояния,
чем объективные процессы.
Р азличаю т две основные формы
изм енения чувствительности, из ко­
торых одна зависит от условий
среды и назы вается адапт ацией
(см.), а другая — от условий состоя­
ния организм а и н азы вается сенси­
б илизацией (см.).
При адаптации:
чувствительность изм еняется в
сторону повы ш ения и в сторону по­
ниж ения.
При сенсибилизации:
чувствительность м еняется толь­
ко в сторону повы ш ения;
чувствительность зависит от со­
стояния самого организм а (ф изио­
логических или психологических
причин).
При непрерывном и длительном
воздействии какого-либо раздраж и -
о
>
01
Сравнительная характеристика некоторых типов анализаторов
п о т н ы й порог
Днффц
э ен ц и а л ьн ы й порог
А н а л и за то р
Единицы
и зм ерен и я
7
О
Тактильный
ЛК
о
Еди ницы
и.чмернп ИЯ
лк
угл. М И Н
си с тем а х , %
1% от исходной
интенсивности
90
МГ
М М '’
0 ,0 0 0 2
дБ
3 — 300
МГ 'М М '1
1
о
Д и н а /с м -’
со
0 , 6 — 1 ,5
1
крайне незн ачи­
тельные
мг л
10 — 1 0 0 0 0
м г/л
20% от исходной
концентрации
Обонятельный
м г /л
0,0 0 1 — 1
м г /л
1 6 — 50% , то ж е
2,5 — 9% от ис­
ходной величины
Кинестетиче­
ский
КГ
Температурны й
С"
136
—
м /с
кг
0 , 2 — 0 ,4
-
с"
0,1 —0,12
'
9
7 %
от исходной
интенсивности
Вкусовой
Вестибулярны й (ус­
корение при вра­
щении и прям оли­
нейном движ ении)
С тепень и сп о л н ен и я
П р и м ер н ая
вел и чи н а
0
Слуховой
тГ
Зрительны й (посто­
янный
точечный
сигнал)
П р и м ер н а я
величи на
дельны х сл учаях а д ап тац и я в ы р а­
ж ается, наоборот, в повы ш ении чув­
ствительности.
А д ап тац и я особенно проявляется
в сфере зрения, слуха, обоняния,
осязания и вкуса и свидетельствует о
больш ой пластичности организм а,
его приспособлении к условиям сре­
ды.
Хорошо известно, что при пере­
ходе от яркого света в темноту мы
сн ачал а не видим предметов, но по­
степенно начинаем разл и чать их
очертания (ад ап тац и я к темноте).
Рис. V I I I .21. Х од темновой адаптации
глаза после предварительной адаптации к
Если измерить чувствительность, то
яркому свету (по К р а в к о в у )
окаж ется, что она возрастает, п ри­
теля соответствующие рецепторы чем сн ачала очень быстро, потом
приспосабливаю тся к нему, вслед­ все медленнее и, наконец, устанавли­
ствие чего начинает сн и ж аться ин­ вается на определенном уровне.
П роизводя последовательные за ­
тенсивность нервны х возбуж дений,
меры
чувствительности, мож но по­
передаваем ы х от рецепторов к коре,
строить
граф ик, отраж аю щ ий ход
что и леж ит в основе адаптации.
изм
енения
чувствительности во вре­
Б л агод аря адаптации ощ ущ ения,
мени
—
так
назы ваем ую кривую
бывшие резким и и сильны м и при
темновой адаптации.
первоначальном разд раж ен и и рецеп­
тора, при непрерывном действии то­
П р и м е ч а н и е . Вопросы и задан и я для
го ж е р азд р аж и тел я ослабеваю т и упр аж нений и самоконтроля даны в конце
могут д аж е совсем исчезнуть. В от­ темы «Восприятие*.
IX. ВОСПРИЯТИЕ
Узловые вопросы темы
1. Восприятие к а к психический
процесс и система перцептивных
действий.
2. Зависим ость восприятия от н а ­
правленности личности и других
психических процессов. Восприятие
и прош лы й опыт человека.
3. Предметность,
целостность,
константность, избирательность и
осмысленность как основные особен­
ности восприятия.
4. Восприятие пространства, вре­
мени и движ ений. И ллю зии.
Основные психологические
понятия по теме
А п п е р ц е п ц и я — зависим ость вос­
приятия от прош лого опы та, запаса
знаний и общей направленности л и ч ­
ности.
А у д и о в и зу а л ь н о е восприят ие —
одновременное восприятие слухом
и зрением.
Восприят ие — ф орма целостного
психического отраж ен и я предметов
или явлений при их непосредствен­
ном воздействии на органы чувств.
138
И зб ират ельн ост ь — качество
восприятия, определяемое н ап рав­
ленностью или опытом личности.
И ллю зии
в о с п р и я т и я — и ска­
ж енное отраж ение реальности, носйщее устойчивы й характер.
К о нст а н т н о с т ь в о с п р и я т и я —
относительное постоянство образов
предметов, в частности их формы,
цвета, величины при изменении
условий восприятия.
Н а б лю дат ельност ь — свойство
личности, проявляю щ ееся к ак спо­
собность зам ечать в воспринимаемом
малоизвестны е, но сущ ественные
детали.
Осязание — вид
восприятия,
склады ваю щ ийся на основе так ти л ь­
ного и двигательны х ощущений.
П ер ц еп т и вны е де й с т в и я — ос­
новные структурны е единицы про­
цесса восприятия, вклю чаю щ ие об­
наруж ение объекта восприятия и
соотнесение его с образам и пам яти.
П е р ц е п т и в н а я система — сово­
купность анализаторов, обеспечи­
ваю щ их данны й акт восприятия.
Предм ет ност ь
во с п р и я т и я —
отнесение сведений, получаем ы х из
внешнего м ира, к объектам этого
мира.
Сенсорика — понятие, обобщаю­
щее ощ ущ ения и восприятия.
Целост ност ь
восприятия —
особенность восприятия, заклю чаю ­
щ аяся в отраж ении объектов в со­
вокупности их свойств при непо­
средственном воздействии на органы
чувств; ц. в. формируется в пред­
метной деятельности человека.
Восприятие — это отраж ение в
сознании человека целостных ком п­
лексов свойств предметов и явлений
объективного мира при их непо­
средственном воздействии в данны й
момент на органы чувств. В отличие
от ощ ущ ений, в процессах восприя­
тия ф ормируется образ ц е л о с т и о г о предмета посредством отраж ения
всей совокупности его свойств. Одна­
ко образ восприятия не сводится к
простой сумме ощущ ений, хотя и
вклю чает их в свой состав.
У же в акте восприятия всякий
предмет приобретает определенное
обобщенное значение, выступает в
определенном отношении к другим
предметам. Обобщенность является
высшим проявлением осознанности
человеческого восприятия. В акте
восприятия проявляется взаим освязь
сенсорной и м ыслительной деятель­
ности индивида.
В восприятии отраж аю тся пред­
меты окруж аю щ его м ира в сово­
купности различны х свойств и ч а ­
стей. Взаимодействие системы а н а ­
лизаторов м ож ет возникнуть вслед­
ствие воздействия ком плекса р а з­
драж ителей различны х ан ал и зато ­
ров: зрительны х, слуховых, мотор­
ных, осязательны х.
Восприятие — результат деятель­
ности системы анализаторов. П ер­
вичный анализ, который соверш ает­
ся в рецепторах, дополняется с л о ж ­
ной аналитико-синтетической д ея­
тельностью мозговых отделов а н а ­
лизаторов.
Ф изиологической основой вос­
прияти я является условнореф лек­
торная деятельность внутрианализаторного и м еж анализаторного ком п­
лекса нервны х связей, обуславли­
ваю щ их целостность и предметность
отраж аем ы х явлений.
Восприятие разли чается по ви­
дам в зависимости от преобладаю ­
щей роли того или иного а н а л и за ­
тора в отраж ательной деятельности.
К аж дое восприятие определено д ея­
тельностью перцептивной системы
(см.), т. е. не одного, а нескольких
анализаторов. Значение их м ож ет
быть неравнозначны м : какой-то из
анализаторов явл яется ведущ им,
другие дополняю т восприятие пред­
мета.
И сследования П. К. А н о х и н а ,
Н. А . Б ернш т ейна показали , что
сформированные перцептивные об­
разы , становясь акцепт орам и дей­
ст вия, обуславливаю т обратную
аф ф ерентацию и регулирую т про­
текание исполнительной деятель­
ности.
Восприятие предполагает вы деле­
ние из ком плекса воздействую щ их
признаков основных и наиболее
сущ ественных, с одновременным от­
влечением от несущ ественных. Оно
требует объединения основных су­
щ ественных признаков и сопостав­
ления воспринятого с прош лы м опы ­
том.
Восприятие — результат
слож ­
ной аналитико-синтетической д ея­
тельности.
В исследованиях установлено, что
в акте восприятия начинается уп­
равление действием.
Всякое восприятие вклю чает дви­
гательны й (моторный) компонент
(в виде ощ упы вания предмета, дви­
ж ен и я глаз, проговаривания и т. д.).
Поэтому процесс восприятия рас­
см атриваю т как перцептивную д ея­
тельность субъекта.
139
Р и о . I X . 1. О б щ а я м о д е л ь р а с п о з н а в а н и я о б р а з о в
И
1
1
Рис. IX .2. Дополнение данн ы х ощ ущ ения в восприятии
Во всех видах восприятия мотор­
ный компонент способствует вы чле­
нению объекта из окруж аю щ его фо­
на. Так, зрительное восприятие свя­
зано со зрительно-моторной коорди­
нацией, слуховое восприятие н а ­
чинается с ф иксации р азд раж и теля
путем обращ ения слухового а н а л и ­
затора к источнику звука, а о сяза­
ние определяется слож ны м взаим о­
действием тактильно-м оторны х а н а ­
лизаторов.
И. М. Сеченов отм ечал, что сен­
сорный и двигательны й аппараты в
процессе приобретения опыта соеди­
няю тся в единую отраж ательную
систему.
П ри изучении зрительной д ея­
тельности, приводящ ей к формиро­
ванию зрительного образа, обнару­
ж ены различны е у р о в н и перцеп­
тивного действия.
Н а начальной стадии формиро­
вания перцептивного образа отме­
чено развернутое взаимодействие
ориентировочно-исследовательских,
познавательны х и исполнительны х
действий.
Н а вы сш их стадиях развития
восприятия взаимоотнош ение основ­
ных компонентов действий происхо­
дит неявно, а преобразование зр и ­
тельного образа соверш ается в соот­
ветствии с поставленной задачей.
Глаз в процессе зрения соверш а­
ет своеобразные движ ения поиска
объекта. П ри рассм атривании р а з­
личны х предметов мож но заф и кси ­
ровать многочисленные и очень
слож ны е движ ения глаз. И сследова­
ния показали, что характер д ви ж е­
ний зависит от степени осведомлен­
ности об объекте, его сложности, зн а ­
чимости д л я личности.
Процесс целенаправленного вос­
приятия объекта состоит из сле141
Восприятие и его свойства
Восприятие — познавательны й психологический процесс, в
результате которого происходит отраж ен и е в сознании человека предметов и явлений при их непосредственном воз­
действии на органы чувств.
П редметность
Ц елостность
В ы раж ается в отнош ении сведений, по­
луч аем ы х из внеш него мира, к этом у
миру.
Восприятие есть всегда целостный об­
раз предмета.
Структурность
К онста нт ность
Восприятие не является простой с у м ­
мой ощ ущ ений. Мы воспринимаем ф ак­
тически абстрагированную из этих ощ у­
щ ений обобщ енную структуру.
Б лагодаря константности мы воспри­
нимаем окр уж аю щ и е предметы как от­
носительно постоянны е по ф орме, цве­
ту, величине и т. д.
Осмысленность
И збирательность
Восприятие у человека тесно связано с
мы ш лением, с пониманием сущ ности
предмета.
П роявляется в преимущ ественном вы­
делении одн и х объектов по сравнению
с други м и.
Реальный
объект
Рис. IX .3. Р исунки испы туемого после
первичного (а) и повторного (б) ощ упы вания
объекта
142
дую щ их перцептивных действий:
поиск объекта;
выделение наиболее характерн ы х
его признаков;
опознание объекта, т. е. отнесение
его к определенной категории вещей
или явлений.
В восприятии всегда сказы ваю тся
особенности личности восприним аю ­
щего, его отношение к восприним ае­
мому, потребности, интересы, ж е л а ­
ния и чувства человека. З ави си ­
мость восприятия от содерж ания
психической ж и зн и человека, от осо­
бенностей его личности носит н а зв а ­
ние апперцепции (см.).
И спы туем ы е
Предъявленная
ф и гур а
М едуза
Рис. 1Х.4. Установка в зрительном вос­
приятии
Предметы и явления действуют
на человека в таком многообразии,
что он не м ож ет все их восприни­
мать одновременно. И з огромного
числа воздействий лиш ь некоторые
вы деляю тся с большей отчетли­
востью и осознанностью. Эта особен­
ность характеризует избиратель­
ность восприятия (см.). И збиратель­
ность восприятия зависит от инте­
ресов и в значительной степени от
установок личности.
Восприятие человека предметно
(см.) и осмысленно. Оно не сво­
дится к одной лиш ь чувственной
основе. Мы воспринимаем предметы,
которые имеют определенное зн аче­
ние.
Ш вейцарским психологом Рор­
шахом было установлено, что д аж е
бессмысленные чернильны е пятна
всегда воспринимаю тся к а к что-то
осмысленное (собака, облако, озе­
ро...). Опыты Рорш аха доказали,
Рис, IX .5 (а, б, в, г). Стимульный материал
теста Рорш аха
143
Рис*. 1 Х . 6 . С п л у : » т н ы й р и г у м о к
Р и с . I X . 7. Н е з а в е р ш е н н ы е ф и г у р ы
что только некоторые психические
больные склонны воспринимать с л у ­
чайные чернильные пятна именно
как таковые.
Восприятие характеризуется к о н ­
с т а н т н о с т ь ю (см.), т. е. относи­
тельным постоянством. Эта особен
носгь объясняется опытом, приобре­
тенным в процессе инд ивид уал ьно­
го развития личности, и имеет огром­
ное практическое значение. Если бы
восприятие не было константным, то
при каж дом повороте, движении, из­
144
менении освещенности мы сталкива­
лись бы с новыми предметами, пе­
реставали бы узнавать то, что было
известно ранее.
Восприятие
взаимосвязано
с
речью. Слово позволяет глубже по­
знать и отнести воспринимаемый
объект к определенной категории.
На рисунке IX .6 показан ти­
пичный пример узнавания на осно­
ве словесной опоры. С первого взгл я­
да в наборе пятен можно не опознать
что-либо определенное. Но стоит
только сказать, что это собака, как
все они сразу объединяются в опре­
деленную фигуру. Слово как бы вос­
полняет то, что отсутствует в ри­
сунке.
Воспринимая предмет, мы осмыс­
ливаем его как единое целое, имею­
щее определенную структуру на д а н ­
ном рисунке. Мы воспринимаем не
отдельные обрезки прям ы х линий
или
определенную
совокупность
штрихов, а видим сразу же к в ад ­
рат, окружность, треугольник. Не­
завершенность рисунка восполняет­
ся наш им опытом, знаниями.
Восприятие у человека тесней­
шим образом связано с мышлением,
с пониманием сущности предмета и
протекает как динамический про­
цесс поиска ответа на вопрос «Что
это такое?».
Восприятие не определяется про­
сто набором раздраж ителей. П о к а ­
зательны м и с этой точки зрения я в ­
ляю тся так называемые «двойствен­
ные изображения».
В рисунках IX .8 — 10 выделение
объекта восприятия связано с его
осмысливанием и называнием.
К факторам восприятия, обеспе­
чивающим выделение ф игуры из
ф она (по М. В е р т х а й м е р у ), относят­
ся (примеры на рисунках):
1.
С х од с тв о. В фигуру объединя­
ются элементы, сходные по форме,
цвету, величине, текстуре и т. д.
Рис. IX .7а. Вазы и лица
Р и с . I X . 8. Лицо и д е р е в о
Рис. IX .9. Сосчитайте, с к о л ь к о кубиков
Р и с . 1 Х . 1 0 . Г д е ф и г у р а , и еде ф он?
оооооо
оооооо
+ + + + + +
оооооо
+
+
+
+
+
+
+ + + + + +
Риг.
1X11.
IX. 12.
146
а
э
с Х
5
6
Рис. 1Х .13 (а, б, в).
(на рис. IX. 11 — столбики крестиков
и ноликов).
2. Б лизост ь. В ф игуру объеди­
няю тся элементы, близко располо­
ж енны е (на рис. IX . 12 — две узкие
вертикальны е полосы).
3. «Общая судьба». Если группа
воспринимаемых элементов см ещ а­
ется или движ ется относительно д р у ­
гих в одном и том ж е направлении
и с одинаковой скоростью, то они
объединяю тся в ф игуру (фактор
мож но подтвердить опытом с точ ка­
ми, нанесенными на два стекла).
4. «Вхождение без ост а т ка » .
На рис. IX. 12 — три ш ирокие вер­
тикальны е полосы.
5. «Хорошая л и н и я » . Ф актор оп­
ределяет избирательность восприя-
\ / \ / \ / \ / \ / \ /
/ \ / \ / \ / \ / \ / \
(ХХХХХ)
Рис. 1Х .14.
Рис. 1Х.15. Треугольник Пенроуза: поэле­
ментно (А ) — все правильно, но целостное
восприятие (Б) обнаруж ивает нереальность
Рис. IX .16. Присоска А . Л. Ярбуса в раз­
резе
тия двух и более пересекаю щ ихся
или
касаю щ ихся
линий (на
рис. IX .13а воспринимается, как
правило, п рям ая и изогнутая, хотя
их мож но воспринять как две изо­
гнутые, показанны е на рис. IX . 136
и в).
6. Зам кнут ост ь. И з двух или
серии взаим освязанны х зам кнуты х
и разом кнуты х ф игур восприним а­
ются зам кнуты е (на рис. IX . 14 —
квад раты и окруж ности).
7. Уст ановка или поведение на ­
б лю дат еля.
8. П р о ш л ы й опыт. Так, хорошо
понятная ф раза, н ап и сан н ая без
пробелов, воспринимается
в ее
истинном
смысле
(наприм ер:
собакаестмясо
или: кош каловитмышей).
К а ж д а я часть образа восприятия
приобретает значение лиш ь при соот­
несении ее с целым и определяется
им. Сам образ восприятия та к ж е
зависит от особенностей составляю ­
щ их его частей.
Процесс д виж ения глаз при зр и ­
тельном восприятии мож но за ф и к ­
сировать на ф отопленке с помощью
киносъем ки зр ач к а одного гл аза
или отраж аем ого луча в зеркале спе­
циальной присоски. Р езультаты э т о й .
ф иксации на примере рассм атрива­
ния изображ ения Н ефертити с по­
мощ ью присоски А . Л. Ярбуса
изображ ены ниже.
Г лаз — подвиж ны й орган, спо­
собный соверш ать дви ж ен и я отно­
сительно воспринимаемого объекта.
Д виж ения глаз разнообразны по
форме. Вы деляю т два основных типа
движ ений глаз:
прослеживающие — слаж енны е,
плавны е движ ения, они помогаю т
глазу непрерывно ф иксировать пе­
ремещ аю щ ийся объект;
саккадические — быстрые ск ач ­
ки глаз, наблю даем ы е при рассм ат­
ривании наблю даем ы х объектов.
147
фовеа — обоих глаз или в точки, уда­
ленные от середины центральных
ям ок на одно и то ж е расстояние и в
одном и том ж е направлении. Эти
пары точек назы ваю тся корреспон­
д и р у ю щ и м и ; любые другие точки —
диспарат ны м и (изображ ения в этих
точках двоятся).
По закону идентичны х зритель­
ных направлений, сф орм улирован­
ному И. М ю ллером и Э. Герингом,
в одном направлении воспринима­
ются все объекты, проецирующиеся
на корреспондирую щ ие точки сет­
чаток. Д ля ц ентральны х ям ок сет­
чаток это направление совпадает с
Рис. I X .17. Н ефертити и запись движ е
ния глаз при ее рассматривании
В аж нейш им м еханизм ом зри
тельного восприятия пространства
явл яется м еханизм ф узии, л еж ащ и й
в основе бинокулярного зрения
(зрения двум я глазам и).
Объединение сетчаточны х изоб­
р аж ений левого и правого гл аза в
единый образ происходит лиш ь в том
случае, когда объекты проецирую тся
примерно на центральны е ям ки —
148
б
Ри с. 1Х .18. З а п и с ь д в и ж е н и й г л а з в п р о ­
цессе ч т е н и я : а) на н е п о д в и ж н у ю ; б) на
д в и ж у щ у ю с я ф о то б у м а гу
пщей, проведенной через точку
.ьпкеации и середину линии, сое'цняющей правы й и левый глаз,
г е. центр так назы ваемого цикло. чсского глаза.
Совокупность точек пространтва. которые при данном угле кон­
в е р г е н ц и и (сведения оптических осей
. ..его и правого гл аза) проециру­
ется на корреспондирую щ ие точки
, отчатки, назы вается гороптером и
представляет собой окруж ность, про. едящую через центры обоих глаз
п точку ф иксации (исследования
,/ Мюллера).
С
Рис. IX .20. Теоретический гороптер (по
И. М ю л л е р у ): углы а и р равны м еж ду со­
бой, а углы (1 и у — не равны
Ц иклопический
глаз
1'ис. IX .19. Закон идентичны х зрительны х
направлений (по Э. Г ер и нгу)
Б и н окулярн ая ф иксация р а зв и ­
вается в течение первых трех ме­
сяцев ж изни ребенка (исследования
М. Н. Денисовой и Н. Л. Ф игурина).
Э.
Гибсон и Р. Уорк провели опыт
с детьми от 6,5 до 14 месяцев на
восприятие глубины. Ребенок пом е­
щ ался в центре стола, покрытого
толстым стеклом с клетчатой под­
стилкой. При этом стекло наполови­
ну свеш ивалось со стола на высоте
1,5 м над полом, покры ты м той ж е
клетчатой подстилкой. Из 36 испы ­
туемых на зов м атери подползали
к безопасному краю стола 75% д е­
тей, к краю с «обрывом» — лиш ь
8% , 62% детей оставались при этом
149
Рис. 1Х .21. В оздуш ная перспектива
на месте, а 30% — уползали в про­
тивоположном направлении.
Опыт говорит о раннем развитии
м еханизм ов зрительного восприятия
глубины.
Д л я восприятия глубины нем а­
лое значение имеют м ускульно-дви­
гательны е ощ ущ ения, возникаю щ ие
при сокращ ении и расслаблении
глазны х мышц.
В процессе в о с п р и я т и я про­
ст ранст ва разли чаю т восприятие
величины , формы , объемности и у д а ­
ленности предметов.
При удаленности предметов боль­
150
шое значение в восприятии про­
странства имеет взаим ополож ение
светотеней, которые зави сят от рас­
полож ения предметов. Человек под­
мечает эти особенности и научается,
пользуясь светотенями, правильно
определять полож ение предметов в
пространстве.
Ф орма — один из более инф орм а­
тивны х и устойчивы х признаков
предметного мира. Восприятие ф ор­
мы требует вы деления предмета из
фона, а это, в свою очередь, часто
требует вы деления контура, т. е.
границы пространственны х элемен-
1В фигуры, отличаю щ ихся по я р ­
о с т и , цвету, текстуре. В ряде случаев, наоборот, контур вы является
пишь как элемент данной ф игуры .
Н а Р и с - IX .23 (а и б) в равной мере
н а м е ч е н ы контуры равностороннего
треугольника. Вместе с тем воспри­
нимаются эти ф игуры по-разному.
При восприятии объемности или
г л у б и н ы предметов основную роль
и г р а е т бинокулярное зрение (зри­
т е л ь н о е восприятие двум я глазам и).
В осприят ие времени — это отра­
жение длительности и последова­
тельности явлений или событий. Оно
во многом зависит от содерж ания
деятельности. Время, заполненное
значимыми д л я человека собы тия­
ми, течет быстро. Если ж е событий
мало или они м алосущ ественны, вре­
мя тянется медленно. При воспо­
минании событий прош лого, наобо­
рот, отрезки времени, наполненные
в прошлом событиями, вспоминаю т­
ся как длительны е, не наполненные
событиями — как короткие.
Рис. IX .22. Л инейная перспектива
Л
Л
Р и с . I X . 2 3 . В о с п р и я т и е ф о р м ы . Ф и г у р а и к о н т у р ( п о В. М е т ц г е р у )
151
Ри с. IX .24. С хем а б и н о к у л я р н о го зр е н и я . П ри ф и к с а ц и и д в у м я г л а з а м и о б ъ ек та А его
и зо б р а ж е н и е п а д а е т на со о тветствен н ы е то ч к и с е т ч а то к обоих гл а з. В это в р е м я и зо б р аж е н и я
о б ъ ек т а Б (более б л и зк о го ) и о б ъ ек т а В (более д а л е к о г о ) б у д у т п а д а т ь на несоответствен ны е
т о ч к и сет ч а то к
Д и\_7
Рис. IX .26. И л л ю зи я н ер ав ен ств а сторон (пе­
ренос р а зм ер о в п л о щ ад и на д л и н у сторон)
Рис. IX .25. К а к а я л и н и я я в л я е т с я
ж ен и ем л и н и и А Б ?
152
продол­
Рис. IX .27. П очем у в ер т и к а л ь н ы е л и н и и к а ­
ж у т с я д л и н н е е го р и зо н т а л ь н ы х ?
!ЛС. IX .28. П очему линия А Б каж ется к о р о
линии АС?
Рис. 1Х .31. К акое расстояние длиннее: м еж ду
клювами верхней пары птичек или клювами
ниж ней пары?
Рис. IX .29. И ллю зия контраста яркостей предмета и ф она
Рис. IX .32. К акая из горизонтальны х линий
длиннее?
11
Рис. IX .33. Является ли окруж ностью за м к н у ­
тая к р и в ая !
153
Ри с. IX .34. П а р а л л е л ь н ы ли г о р и зо н т ал ь н ы е ли
НИИ?
На оценке времени сказывается
так ж е установка личности. О ж ида­
ние неприятны х событий вы зыва­
ет восприятие быстро текущ его вре­
мени. При ож идании приятного ка­
ж ется, что ж еланное долго не на­
ступает.
Восприятие движ ений — это от­
раж ение направления и скорости
пространственного
сущ ествования
предметов. Оно помогает человеку
ориентироваться в окруж аю щ ей сре­
де.
Восприятие
предметов
может
быть ошибочным. Ошибки (иллю ­
зии) обнаруж иваю тся в деятельности
различны х анализаторов. В наиболь­
шей мере известны зр и т е ль н ы е и л ­
лю зии. И ллю зии имеют самые р а з­
личны е
причины :
практический
опыт человека, особенности а н а ­
лизаторов, изменение условий вос­
приятия, дефекты органов чувств
и пр.
Вопросы и зад ан и я по теме
Р и с. IX .35. П р ав ы й верхн и й угол к в а д р а т а
к а ж е т с я не п р я м ы м , а остры м
154
1. П очему восприятие нельзя сводить к
простой сум м е ощ ущ ений? Как сл едует по­
нимать полож ение о том, что восприятие —
результат слож н ой аналитико-синтетической
деятельности?
2. И сследования показали, что при рас­
сматривании объекта глаз никогда не остает­
ся в покое: он соверш ает скачкообразны е
движ ени я, останавливаясь на отдельны х д е ­
талях воспринимаемого образа и ф иксируя
их, а затем переходя к следую щ и м деталям .
Ее л и человек рассматривает портрет, его взор
скачкообразно
перемещ ается
по
отдель­
ным частям этого портрета, выделяя те д е ­
тел и, которые несут максим альную ин­
ф ормацию .
О бъясните, какую роль играют д в и ж е­
ния глаз в слож н ом зрительном восприятии.
П очему процесс восприятия рассм атрива­
ют как перцептивную деятельность с у б ъ ­
екта?
«Ч. О бъясните: почему у д р у ги х зам етить
ош ибку легче, чем у себя? П очем у ош ибки
реком ендуется исправлять красным кар ан ­
даш ом?
4. Р а сп л ы в а ю щ ееся на б у м а г е ч ер н и л ьп ятн о о бы ч н о в о сп р и н и м а ет ся к ак це-
х-тный предмет (птица, какое-то ж ивотное
т д . ) . К акая важ ная особенность челове,в е с к о г о восприятия в этом проявляется?
5 . К акие основные требования с точки
р е н и я психологии восприятия следует предъ■ш ять к дем онстрации наглядного м ате­
р и а л а ? К акое значение дл я восприятия им е­
ет словесное указание?
6. Объясните следую щ и й факт: почем у,
т о г д а человек впервые идет по незнакомой
м е с т н о с т и , самостоятельно разы скивая до, , о г у , он без труда найдет ее вторично; если
ее он идет вместе со спутником , которому
,рога хорош о известна, человеку трудно
и удет самостоятельно проделать этот путь в
, л е д у ю щ и й раз?
7. Человек мгновенно м ож ет распознать
любую ф игур у, например квадрат, незави[ имо от того, больш ой он или маленький,
расположен ли он вертикально или под углом,
марисован ли он белым цветом на черном
<!юне или черным на белом фоне или просто Рис. IX .36. П рямолинейны е стороны к вад­
■черчен контуром. Более того, человек рас- рата к аж утся изогнуты ми
■шзнает квадрат д а ж е в том случае, если
бумага, на которую он нанесен, наклонена
п к , что изображ ен ие, падаю щ ее на сетчатку
¡.аза, выглядит параллелограм м ом . От какой
.¡акономерности восприятия зависит эта споIюность человека?
8. При одновременном восприятии белого
лруга на черном ф оне и черного круга на
слом фоне последний к аж ется меньше. К а­
чая закономерность восприятия проявляется
этом примере?
9. Известно, что один и тот ж е отрезок
времени в разны х си туаци ях воспринимается
ао разном у. Объясните некоторые зак оном ер­
ности субъективной оценки времени чело­
веком.
10. Чем объяснить, что слепорож денны е,
прозревшие после удачн о сделанной опера­
ции, вначале не различаю т ни формы, ни
величины, ни удаленности предметов?
11. Возьмите какую -нибудь тему из пре­
подаваемого вами учебного предмета и по­
старайтесь установить:
1) Какое влияние на восприятие у ч а ­
щимися нового м атериала оказывает знание
ранее пройденного? О бъясните с позиций пси­
хологии необходимость систематического при­
готовления дом аш них задан ий.
2) Как проявляется целостность, осмы с­
ленность, константность и избирательность
восприятия школьников?
3) К акие требования с точки зрения пси­
хологии восприятия необходим о предъявлять
к показу наглядны х пособий и к самим
Рис. IX .37. Равные кубы по мере удаления
наглядным пособиям?
Д ля выявления индивидуальны х р азл и ­ по законам линейной перспективы к аж утся
чий восприятия испы туемым м ож но по- больше
’
155
Рис. IX .38. Горизонтальные прямые линии за счет фона искривляются
• •
• •
Р и с.1Х .39. На ф оне концентрических о к р у ж ­
ностей прямы е к аж ут ся изогнуты ми
156
Рис. IX .4 0 . Оцените на глаз размеры о к р у ж ­
ностей и кругов в центрах фигур
©
©
©
ф
ф
©
Рис. 1Х .41. И ллю зия искаж ени я формы квадратов
Рис. IX .42. И ллю зия смещ ения. П рямо ли нарисованы буквы?
157
• •••
•••••
Рис. IX .44. Роль группировки при подсчете объектов
... г1, ряд сю ж етны х картинок и предк ить составить рассказ по следую щ ей форЛ . что было до данн ого момента, что про­
водит в данны й момент, что переж иваю т
' думают лю ди, изображ ен ны е на картинке,
' м закончится событие. Н а составление рас’ .',(а по каж дой картинке отводится 5 минут.
"Рама"
"Часы"
'Графин"
Обратите внимание на смысловое содер ­
ж ани е рассказов и сделай те вывод об и н д и ­
видуальны х особенностях восприятия.
12.
Н аблю дение — это целенаправленное
и организованное восприятие. Н аблю датель­
ность — качество личности, необходим ое для
успеш ной деятельности вообще, а д л я учеб­
ной — особенно.
"Дверь"
"Не знаю"
"Не знаю"
"Часы"
"Какой-то оригинальный
столик"
"Стол"
"Не знаю, что такое"
"Цыпленок, вылупившийся
из яйца, непонятные
круги"
"Какое-то земледельческое
орудие
'Р е зьб а "
Н , /0 ( у < .
'( X
—
"Что-то мудреное... буква X?? Соха?"
СМС\
-
"Крыша"
&
— "Э т о
Ч то-то
пе ре чер кива ни е
м еня
у б и в а е т ...
не ясно е "
Рис. IX .4 5 . Восприятие перечеркнуты х ф игур больными со зрительной агнозией
159
П одберите конкретные примеры прояв­
2) Чем вызвана необходим ость словесных
ления наблю дательности у уч ащ и хся ваш его
указани й и ф иксации результатов наблюде­
класса на уроке и во внеклассной работе.
ний (записей, чертеж ей, схем )?
П одум айте:
3) С какими ош ибками при восприятии
1)
К акие условия, по ваш ему мнению,
учащ им ися учебного м атериала вы чаще
способствую т развитию наблю дательности у
всего встречаетесь в своей педагогической
школьников?
практике и чем они обусловлены ?
Рис. IX .46. И сследование оптического гнозиса. Таолпцы Поппсяьрсйстсра с перечеркнутыми
и налож енны м и д р уг на друга ф игурам и (по А . Р. Л у р и я )
160
X. ПАМЯТЬ
Узловые вопросы темы
тельность, н ап равл ен н ая на за к р е п ­
ление в пам яти новой инф орм ации
1. П онятие о пам яти. Ф изиологи­ путем связы вания ее с уж е приоб­
ческий, биохимический и психологи­ ретенным ранее знанием .
ческий подход к раскры тию м еха­
М нем оника — совокупность п р и ­
низмов пам яти.
емов, облегчаю щ их запом инание.
2. Виды п ам яти : словесно-логи­
П а м я т ь — ф орма психического
ческая, образная, д ви гательн ая и отраж ения, закл ю ч аю щ аяся в з а ­
эмоциональная.
креплении, сохранении и последую ­
3. И ндивидуальны е особенности щем воспроизведении прош лого оп ы ­
и типы пам яти.
та.
4. Процессы п ам яти : зап ом и н а­
Память
м ех анич еск ая — п а ­
ние, сохранение, воспроизведение. м ять, основанная на повторении м а ­
Условия, способствующие успеш но­ териала без его осм ы сливания.
му хранению инф ормации.
П а м я т ь о перат ивная — вид п а ­
5. П редставления.
м яти, проявляю щ ейся в ходе в ы ­
полнения определенной
д еятель­
Основные психологические ности.
П а м ят ь смы словая — вид п а м я ­
понятия по теме
ти, основанной на установлении в
А м н е з и я — отсутствие п ам яти . запоминаем ом м атериале см ы сло­
Воспроизведение — процесс
п а­ вы х связей.
мяти, в результате которого проис­
П а м ят ь непроизвольная — зап о­
ходит а кту ал и зац и я закрепленного минание без специальной установки.
ранее.
П а м ят ь произвольная — пам ять,
Забывание — процесс, закл ю ч аю ­ основанная на запом инании со спе­
щ ийся в невозможности воспроизве­ циальной установкой.
П редст авление — образ
ранее
дения ранее закрепленного в п а ­
мяти.
воспринятого.
Запом инание — психическая д ея­
П роакт ивное
торможение —
в
З а к . 1197 . . А т л а с п о п с и х о л о г и и .
161
Рис. Х .1. П амять в системе познавательной деятельности
ухудш ение воспроизведения м ате­
р и ал а под влиянием деятельности,
предш ествую щ ей заучиванию .
Р ем инисцен ция — отсроченное
воспроизведение ранее воспринято­
го, казавш егося забы ты м.
У знавание — проявление пам яти
как воспроизведение образа при
повторном восприятии объекта.
Эйдетизм — зр и тел ьн ая пам ять,
долго сохраняю щ ая ярки й образ со
всеми деталям и воспринятого.
Образы внешнего м ира, возник­
шие в коре головного мозга, не
исчезаю т бесследно. Они оставляю т
след, который м ож ет сохран яться в
течение длительного времени. З а ­
поминание, сохранение и последую ­
щее воспроизведение личностью ее
опыта и составляет сущ ность про­
цесса пам яти. Б л аго д ар я пам яти рас­
162
ш иряю тся познавательны е возм ож ­
ности человека.
П ам ять как познавательны й про­
цесс обеспечивает целостность и р а з­
витие личности. П ам ять изм еняет­
ся с возрастом и поддается трени­
ровке.
В свете м арксистско-ленинской
теории познания пам ять рассм атри­
вается к ак отраж ение прошлого
опыта.
Успеш ность пам яти зависит:
от степени заверш енности дей­
ствий запом инания;
от интересов и склонностей л и ч ­
ности;
от отнош ения личности к той или
иной деятельности;
от эмоционального настроя;
от волевого усилия.
М ногочисленные
исследования
п оказал и , что нервная система мо-
.еТ с большой точностью сохранять
т ш тельное время следы различны х
раздражителей. Вопрос о м еханизм а х памяти слож ен и является п р ед­
м е т о м ряда наук — физиологии, биох пмии, психологии.
Ф изиологи связывают процесс
..ранения информации с образова­
н и е м нервных связей (ассоциаций);
биохимики — с изменением со­
става рибонуклеиновой
кислоты
; РНК) и других биохимических
структур;
психологи подчеркивают зави­
симость памяти от характера д ея ­
тельности человека и направлен­
ности личности.
Процессы памяти нельзя рассм ат­
ривать как протекающ ие независи­
мо от особенностей и свойств лич­
ности. М немические процессы тесно
связаны преж де всего с направлен1ос т ью
и мотивацией личности.
Направленность личности хар ак ­
теризуется многими более или менее
устойчивыми целями и мотивами
деятельности, склонностями, интере­
сами. Все это в сущ ественной мере
определяет своеобразие памяти. То,
его является объектом интереса, заом инается быстрее и более прочно.
Память зависит от различны х сто­
рон личности: уровня ее развития,
развития волевой, эмоциональной
и интеллектуальной сфер. П роф ес­
сиональная память в той или иной
м ере присущ а каж дом у человеку, и,
чем значим ее для человека проф ес­
сиональная деятельность, тем богаче
и его профессиональная память.
Данные исследований показы ва­
ют развитие различны х сторон па­
мяти. Существует некоторая гене­
тическая последовательность в воз­
никновении и проявлении разны х
видов памяти. Так, например, уста­
новлено, что узнавание генетически
предшествует свободному воспроиз­
ведению представлений. Моторная
память предш ествует памяти на об­
разы и мысли.
Уровни развития памяти в зн а ­
чительной мере зависят от возраста
человека, общего состояния орга­
низма и т. д.
Большое влияние на память че­
ловека оказывает направленность
деятельности, осущ ествляемой при
запоминании и воспроизведении.
Различаю т два вида направлен­
ности, оказы вающ их влияние на
успеш ность работы памяти. В одних
случаях деятельность человека пря­
мо направлена на то, чтобы зап ом ­
нить воспринимаемое в данны й м о­
мент, воспроизвести или узнать вос­
принятое ранее.
В других случаях деятельность
человека бывает направлена на д о ­
стиж ение иных целей, не имею щ их
прямого отношения к работе памяти.
Тем не менее и тогда м ож ет иметь
место тот или иной мнемический
эффект. Мы мож ем в процессе вы­
полнения деятельности что-либо з а ­
помнить, воспроизвести или указать,
хотя соответствующ ая задач а не ста­
вилась.
П родуктивность памяти хар акте­
ризуется объемом и быстротой з а ­
поминания
материала,
длитель­
ностью сохранения, готовностью и
точностью воспроизведения.
В памяти лю дей наблю даю тся
больш ие индивидуальны е различия.
Это обнаруж ивается:
в различной скорости зап ом и ­
нания;
в прочности сохранения;
в легкости воспроизведения.
И ндивидуальны е различия п а­
мяти могут быть обусловлены и
врож денны ми особенностями выс­
шей нервной деятельности и воспи­
танием. И ндивидуальны е особен­
ности обуславливаю т различны е ти ­
пы памяти.
И ндивидуальны е различия в па-
163
УРОВЕНЬ
Рис. Х .2. Уровни развития ф ункции пам яти у взрослы х
П родуктивность пам яти
Объем
Быстрота
Точность
Среднее количество слов, запом ин аем ы х
в условиях лабораторного задан и я и в
условиях игры (по 3. М. Истоминой)
В озраст
детей
3—4
4—5
5—6
6—7
164
года
лет
лет
лет
Д лительность
Готовность
Среднее количество непроизвольно
зап ом ин аем ы х слов при учебном и игровом
мотивах (по П. И. З и н ч е н к о )
В л аб о р ат о р н ы х
усл о в и ях
В у сл о в и ях
и гры
Задача
0,6
1,5
2,0
2,3
1,0
3,0
3,3
3,8
П ридум ы вание слов
по «связям»
П ридум ы вание слов
по «свойствам»
П р и учебном П ри игровом
мотиве
мотиве
3,5
5,0
3,0
4,2
СХЕМА
ВЛИЯЮ Щ ИХ
НА
ПРИЧИН,
ПРОДУКТИВНОСТЬ
ПАМЯТИ
Рис. Х .З.
мяти могут быть дв ух видов. С о д ­
ной стороны, память разны х лю дей
отличается преобладанием той или
иной
модальности — зрительной,
слуховой, двигательной; с другой
стороны, память различны х лю дей
мож ет отличаться и по уровню
своей организации.
Человек с наглядно-образны м
т ипом п а м ят и особенно хорош о
запоминает наглядные образы, цвет
предметов, звуки, лица и т. п.
При словесно-логическом т ипе
пам ят и лучш е запом инается сло­
весный, нередко абстрактный мате­
риал: понятия, формулы и т. п.
При эмоциональном т ипе пам я­
т и п р еж де всего сохраняю тся и вос­
производятся переж иты е человеком
чувства.
Встречаются лю ди, обладаю щ ие
так называемой ф еноменальной па­
м ят ью . Ф еноменальная память х а ­
рактеризуется исключительно силь­
ной образностью. Человек, нап ри­
мер, «видит» отсутствую щ ий п р ед­
мет до мельчайш их подробностей.
И ндивидуальны е особенности па­
мяти иногда приводят к изменениям
в структуре всей личности челове­
ка. А . Р. Л у р и я описал один из
таких случаев с известным мнемонистом Ш ерешевским. Этот человек
отличался исключительно развитой
образной памятью. Он без особого
труда удерж ивал огромные табл и­
цы чисел, слов, легко вспоминая
задан и е
ш естнадцатилетней
дав ­
ности, обстановку, в которой прои з­
водился опыт, и т. д. М еханизм его
запом инания сводился к тому, что он
либо п р одол ж ал «видеть» п р едла­
гаемые ем у ряды слов и цифр, либо
превращ ал диктуемы е ем у слова или
цифры в свои, хорош о знакомы е ем у
образы.
В зависимости от длительности
сохранения различаю т:
165
Рис. Х .4. Зап ом ни те возм ож н о подробнее, что здесь нарисовано
Ри с. Х .5. З а к р ы в б у м а го й рис. Х .4, с к а ж и т е по п а м я т и , чего зд есь н едостает и что л и ш н ее по
с р ав н е н и ю с п р е д ы д у щ и м р и су н к о м
166
крат коврем енную п ам ят ь (зап0Лл 1 нание на короткий срок, иногда
■ч ' с л е однократного и очень краткого
восприятия);
долговременную пам ят ь (длит,>льное сохранение материала, чащ е
Ч! его после многократного повто­
рения);
о перат ивную п ам ят ь (запом и­
н а н и е , проявляющ ееся в процессе
конкретной деятельности и включа­
ю щ е е элементы кратковременной и
долговременной памяти).
В соответствии с целями д ея ­
тельности, в которую включено з а ­
поминание, оно м ож ет быть:
произвольны м, когда определя­
ется слож ной целенаправленной ум ­
ственной деятельностью, подчинен­
ной определенной мнемической з а ­
даче;
непроизвольны м, когда отсутст­
вует специальная мнемическая за ­
дача и запоминание просто сопро­
вождает другую деятельность.
И сследования П. И. Зинчен ко по­
казали, что непроизвольное зап ом и­
нание мож ет быть более эффектив­
ным, чем произвольное, в тех сл у ­
чаях, когда оно осущ ествляется в
процессе интенсивной мыслительной
деятельности.
Запоминание м ож ет протекать с
различной степенью осмысленности,
с различной глубиной понимания.
Но мышление всегда является с у ­
щественной опорой памяти, необхо­
димым условием успеш ного з а ­
поминания. В соответствии с этим
обычно различаю т механическое и
логическое (смысловое) запом ина­
ние.
Успешность запоминания в зн а ­
чительной мере зависит от смы сло­
вых связей м еж ду элементам!! з а ­
поминаемого материала. В этом не­
слож но убедиться с помощью пред­
лагаемой
ниж е
таблицы
слов
(рис. Х .6). Экспериментатор внача­
ле читает к аж дую пару слов, а ис­
пытуемые фиксируют в уме связи
м еж д у этими словами. Затем экс­
периментатор называет только пер­
вое слово пары, а испытуемые
долж ны воспроизвести второе.
Осмысленное запом инание осно­
вывается на логических связях, от­
раж аю щ и х
наиболее
важны е и
сущ ественные стороны и отнош ения
объектов. М еханическое зап ом и на­
ние основывается на единичны х
временных связях, отраж аю щ и х пре­
имущ ественно внешнюю сторону яв­
лений. Этим объясняю тся пр еи м у­
щества осмысленного запоминания.
Запом инание текстов предпола­
гает ориентировку во всем м ате­
риале, выделение смысловых групп,
установление внутригрупповы х от­
нош ений и меж групповы х связей.
П роцесс осмысленного зап ом и на­
ния включает ряд логических опе­
раций:
смысловая группировка;
выделение смысловых опорных
пунктов;
составление плана и т. п.
Существенной опорой смыслового
запом инания сл уж ат различны е с х е ­
мы, диаграммы , таблицы.
Успех запом инания определяет­
ся правильной организацией повто­
рений. Повторение дол ж н о быть
осознанны м, осмысленным и актив­
ным. В противном случае оно ведет
к м еханическому запоминанию . П о­
этом у лучш ий вид повторения — это
включение усвоенного материала в
последую щ ую деятельность, с тем
чтобы повторение каж ды й раз про­
водилось на новом уровне осозн а­
ния и в новых связях.
Запоминание, опираю щ ееся на со­
держ ательны е и активные способы
работы с материалом, оказывается
более продуктивным.
Важ нейш им условием эф фектив­
ности заучивания является п р а­
167
ПАРЫ
СЛОВ
ЛОГИЧЕСКОЙ
ПАРЫ
БЕЗ
СВЯЗИ
СЛОВ
ЛОГИЧЕСКОЙ
С
СВЯЗЬЮ
КНИГА
-
ОКНО
ПОЧТА
ПИСЬМО
РУКА
-
ТУЧА
БУКВА
СЛОВО
ВИЛКА
-
ДЕЛО
КАССА
ДЕНЬГИ
ЧАШ КА
-
ГРУШ А
СТАКАН
КОФЕ
КОШ КА
-
СВЕЧА
НЕБО
ЗВЕЗДА
ГОРА
-
КРАСКА
ТЕАТР
ДРАМА
ЯКОРЬ
-
КИНО
САНИ
ЗИМА
СОСНА
-
ЛОЖ КА
ГНЕЗДО
ПТИЦА
БРИТВА
-
ВОЛНА
РЫ БА
ВОДА
ЯЩ ИК
-
ПАЛЕЦ
БУЛКА
МУКА
ТАНЕЦ
-
РЕКА
ВЕСЛО
ЛОДКА
СПИНА
-
ЛАМПА
ТРАКТОР
ПОЛЕ
ПЕРО
-
ЯЗЫ К
САПОГ
НОГА
ЧИСЛО
-
КРЫ Ш А
ДОКТОР
БОЛЕЗНЬ
НОЖИК
-
ЛЕТО
ПУЛЯ
РУЖЬЕ
САХАР
-
ШЛЯПА
ВОКЗАЛ
ПОЕЗД
Р и с. Х .6. Т аб л и ц а слов
вильное распределение повторений
во времени. У становлено, что кон­
центрированное, сгущ енное повторе­
ние всегда дает значительно мень­
ший эффект, в то время как при
распределении повторений во време­
ни запом инание оказы вается более
продуктивным. Н аиболее благопри­
ятные результаты при р аспределен­
ном повторении получаю тся тогда,
168
когда перерывы в заучивании не
очень длительны . Очень краткие
интервалы так ж е неблагоприятны.
П едагогический опыт показывает,
что поспеш ная подготовка к эк за­
мену не приводит к прочному з а ­
креплению знаний. Повторения пе­
ред экзаменам и долж н ы быть лишь
последним звеном в общ ей цепи
систематического повторения учеб-
О С О З Н А Н ИЕ Ц Е Л И
ЗАПО Мк1НАНИЯ
г
П О Н И М А Н И Е СМЫ СЛ А
З А П О м т Н А ЕМ О ГО
1г
АНАЛИЗ
МАТЕРИАЛА
'г
ВЫ Я В Л ЕН И Е Н А И Б О Л Е Е
С У Щ Е С ТВ ЕН Н Ы Х МЫ СЛЕЙ
1'
ОБОБЩЕНИЕ
’
ЗАПОМИНАНИЕ
ЭТОГО ОБОБЩЕНИЯ
Рис. Х.7. Этапы логического запоминания
Рис. Х.9. Темп развития запоминания сло­
весного и наглядного м атериала: А — аб­
страктны е слова, Б — конкретные слова,
В — картинки (по данны м Э. А . Фарапоновой)
Рис. Х .8. Заучиван ие концентрированным и распределенны м способами: верхняя линия
при концентрированном, ни ж няя — при распределенном заучивании
169
ного материала на протяж ении все­
го учебного года.
Продуктивность запом инания з а ­
висит от характера материала. Под
влиянием систематического обуче­
ния память развивается. При этом
наблю дается не только количествен­
ное увеличение объема и скорости
запом инания и воспроизведения, но
Э ф ф екти в н о сть непосред ственн ого
и о п о сред ствован н ого п р о и зв ольн ого
з а п о м и н а н и я (по д а н н ы м Л . Н. Леонтьева)
К ол и чество
Во з и сп о л ьзо ва н и я О и сп о л ьзо ван и
ем карти н ок
ка р ти н о к
2 ,2
2,92
4,7
8 ,1
Э ф ф екти в н о сть н е п р о и зво л ь н о го з а п о м и н а н и я
зн а к о м ы х к а р т и н о к без н а и м е н о в а н и я и при
и сп о л ьзо в а н и и н а и м е н о в ан и й (по д а н н ы м
Е. Д . К еже р а д зе)
Возрн 1 ■г детей
Х ар ак т ер дей ствии
1 года
Располож ение
в
п р о стр ан ств е
Г руппировка
без
н а и м е н о в ан и я
Группировка с н а ­
и м ен ован и ем
Г» л ег
Н л ет
7 лет
2 ,8
3
3 ,8
5 ,8
3 ,2
3 ,1
6
8 .2
5 ,8
5 ,8
8 ,2
1 0 ,0
Э ф ф ек ти вн ость за п о м и н а н и я п ред м ето в
в за в и с и м о ст и от тр у д н о с ти их н а и м е н о в ан и я
(по д а н н ы м Е. Д . К еж ерад зе)
Возр;и т детей
Х ар ак т ер м атер и ал а
Л
года
К о л и че ■тво во спр о изведенны х
В озраст детей
Х орош о
зн ако м ы х
игр у ш ек,
л егко
оо о зи ачаем ы х словом
3 — 1 года
4
5 лот
5
6 лет
6
7 лет
3 ,9
4 ,4
5 ,1
5 ,6
Хорош о
зн ако м ы х
слон
Н азвани й
незнаком ы х
деревьев
1 ,8
3 ,6
4 ,6
4 ,8
0
0 ,3
0 ,4
1 ,2
восп рои зведен н ы х
слов
В озраст детей
4 — 5 л ет
6 — 7 л ет
Э ф ф е к ти в н о сть з а п о м и н а н и я р азл и ч н о го
по степени о см ы сл ен н о сти м а т е р и а л а
(по д а н н ы м Н. А . К о р н и е н к о )
5 л ет
в л ет
7 л ет
и ряд качественных изменений памяти. Значительно возрастает пред­
нам еренное запом инание, что свя­
зано с быстрым развитием отвлечен­
ной, словесно-логической памяти.
И сследования показали, что учащ ие­
ся м ладш их классов при осмы сли­
вании материала опираю тся в основ­
ном на наглядно воспринимаемые
связи и отнош ения предметов, в стар­
ших классах учащ иеся лучш е ис­
пользую т для запом инания логиче­
ские связи и понятия.
С охранение заученного материа­
ла обеспечивается:
осмысленностью и прочностью за­
поминания,
повторением.
И сследованиями установлено, что
сохранение отдельны х
элементов
учебного материала во многом за ­
висит от того места, которое они
заним аю т в общем р яду инф орма­
ции. Как правило, первые и по­
следн ие элементы ряда удер ж и в а­
ются лучш е, чем средние. Это явле­
ние в психологии назы вается фак­
тором края.
Л егкий д л я наим е­
н о в ан и я
Б олее т р у д н ы й д л я
н а и м е н о в ан и я
Совсем
трудны й
д л я н а и м е н о в ан и я
170
3 ,2
3 .4
6 ,0
8 ,2
0 ,4
1 .4
3 ,4
3 ,8
0
0
0 ,6
1 ,4
Запоминаем ы й материал в ре­
зультате активной работы мы ш ле­
ния перестраивается.
П роцессом,
противоположны м сохранению , яв­
ляется .забывание (см.).
П сихологические
исследования
показали, что в первое время после
заучивания материал забы вается
быстрее, чем в дальнейш ем; при­
мем бессмысленный материал забы ­
вается значительно быстрее, чем свя­
з а н н ы й по смыслу.
Забы вание биологически целесо­
образно для организм а. Оно обуслов­
лено угасанием временны х нервных
связей, утративш их свое значение и
поэтому неподкрепляемы х. Забы ­
вается пр еж де всего то, что пере­
стает быть для личности сущ ествен­
ным, важны м, необходимы м.
В психологии сущ ествую т р аз­
личные теории, объясняю щ ие прит
чины забы вания. Одна из них на­
зывается теорией угасания следов,
другая — теорией
инт ер ф е р и р у ю ­
П рош едш ее в ре м я в д н я х
щего торможения следов. Согласно
Рис. Х .10. Кривая запоминания Эббингапервой теории, следы постепенно уга­ уза. О днофазовые кривые учения
сают, стираются. П оэтому забы вание
рассматривается как естественный, многие закономерности памяти: пре­
протекающ ий пассивно процесс. Со­ имущ ества распределенного повто­
гласно второй теории, забы вание рения по сравнению с концентри­
есть продукт влияния побочных рованным; лучш ее сохранение н а­
воздействий, взаимного торм ож е­ чала и конца, более прочное зап о­
минание того, что заучено непо­
ния следов.
Забы вание в значительной сте­ средственно перед сном, и т. д.
В оспроизведение представляет со­
пени зависит от характера д ея ­
тельности, непосредственно п р ед­ бой актуализацию , ож ивление ранее
ш ествующ ей запом инанию и проис­ образовавш ихся в м озгу связей. Оно
м ож ет протекать преднамеренно и
ходящ ей после нее.
Отрицательное
влияние
п р ед­ непреднамеренно.
ш ествующ ей запом инанию деятель­
Формы воспроизведения:
ности получило название п р о а к т и в ­
узнавание (см.), которое возни­
ного (вперед направленного) т ор­ кает при повторном восприятии
можения (см.). Отрицательное влия­ объекта;
ние следую щ ей за запоминанием
воспоминание, которое осущ ест­
деятельности
получило
название вляется в отсутствие восприятия
рет роакт ивного (назад направлен­ объекта;
ного) торможения. Оно особен­
припоминание, представляю щ ее
но ярко проявляется в тех случаях, собой наиболее активную форм у вос­
когда вслед за заучиванием выцол- произведения, во многом зависящ ую
няется сходная с ним деятельность от ясности поставленны х задач;
или если эта последую щ ая деятель­
реминисценцию (см.) — как бы
ность требует значительны х усилий. непроизвольное
воспроизведение
Явления проактивного и ретро­ давно, казалось бы, забытого.
активного тормож ения объясняют
Воспроизведение ранее восприня­
171
того происходит, к а к правило, в от­
сутствие непосредственных р а зд р а ­
ж ителей, оно осущ ествляется на
основе ож ивления стары х связей и
поэтому имеет место только при н а ­
личии более прочно закрепленны х
связей. У знавание происходит в
условиях непосредственного воздей-
=1 с? г г
|о| *
>-с МЩвО
Рис. Х .11. Запомните, а затем воспроизве­
дите по пам яти изображ ен ны е на рисунке
фигуры
о
и
¡р
'п !д 1 ‘С ш
п\
’*1 ш
О У Пи
со б)
“3
ш Ъ"
11
17
•
•
$1
IV-.
12
15
•
♦
____ гг
Рис. Х .12. Закрыв бумагой предыдущий ри­
сунок, узн айте здесь фигуры из него
172
ствия внеш них р азд раж и телей , ак­
тивизирую щ их стары е связи.
Д л я установления различий в
трудности м еж ду процессами узна­
ван и я и воспроизведения могут быть
использованы рис. Х.11 и 12.
Американский психолог Дж. М ил­
ле р свою статью под названием
«М агическое число семь плюс или
минус два» начинает словам и: «Это
число буквально следует за мной
по пятам , я непрерывно сталки ва­
юсь с ним в своих д елах, оно встает
передо мной со страниц сам ы х рас­
пространенны х наш их ж урналов.
Оно приним ает множ ество обличий,
иногда оно немного больш е, иногда
м еньш е, но оно никогда не м еняет­
ся настолько, чтобы его нельзя было
узнать».
Ч исло семь следует по пятам не за
одними психологам и. Семерками
полны наш и пословицы и поговор­
ки : «Семь раз отмерь, один отреж ь»,
«Семь бед — один ответ», «Семеро
одного не ж дут», «Семь пятниц на
неделе», «Семь пядей во лбу», «Седь­
м ая вода на киселе» и т. д.
О семи д н ях творения м ира рас­
сказы ваю т библейские мифы . Семь
мудрецов было у древних греков, и
семь чудес света зн ал эллинский
мир. Если одно из чудес р а зр у ш а ­
лось (п ад ал Колосс Родосский или
сгорала библиотека в А лександрии),
его тотчас зам ен ял и другим . Семер­
ку почитали все плем ена, и, чем
д альш е в глубь веков, тем больше.
Б. Ф. Ломов объясняет это так:
«П сихологи и историки культуры
дум аю т, что в процессе эволю ции н а ­
ряд у со многими психоф изиологи­
ческим и константам и, вроде ско­
рости распространения нервного им ­
пульса, у человека вы работалась и
та к а я постоянная величина, как
объем кратковрем енной пам яти. Т ы ­
сячелетие за ты сячелетием эта кон­
стан та о казы в ала свое влияние на
Рис. Х .13. Синтез сенсорного сообщ ения
вы работку ж итейского уклад а, к у л ь ­
турны х традиций, эстетических воз­
зрений. Ч еловеку было удобнее всего
дум ать об однородных вещ ах, если
число их не превы ш ало сем и »1.
П редставление — это образ пред­
мета, основанный на прош лом вос­
приятии. У разны х людей в за в и ­
симости от их индивидуальны х осо­
бенностей представления отличаю т­
ся по степени яркости, отчетли­
вости, устойчивости, полноты и т. д.
И сследования показы ваю т, что
образы представлений значительно
богаче по содерж анию н агл яд н ы х
образов восприятий, так к а к они:
предполагаю т интеллектуальную
переработку, вы деление в предмете
наиболее сущ ественных признаков,
отнесение его к определенной к а ­
тегории;
являю тся следами не одного лиш ь
восприятия, а результатом слож ной
практической деятельности.
Вопросы и зад ан и я по теме
1. О пределите важ нейш ие особенности
пам яти как познавательного психического
процесса. Сопоставьте психологические, био­
хим ические и ф изиологические подходы к
определению м еханизм ов памяти.
2. Ш ., обладавш ем у ф еном енальной па­
мятью, в многолю дной аудитори и прочита­
ли длинны й ряд слов и попросили воспро­
извести их. С этим он справился б езук о­
ризненно. Затем ем у пр едлож и ли назвать
из всего списка слов одно, обозначаю щ ее
инф екционное заболевание. Все присутствую ­
щ ие лю ди с самой обыкновенной памятью ,
мгновенно вспомнили это слово («т и ф »), а Ш.
потребовалось целы х две минуты , чтобы вы­
полнить задан и е. О казы вается, в течение
всего этого времени он перебирал в ум е по
порядку все заучен ны е слова. К акой тип з а ­
пом инания проявился в этом случае?
3. М ногие лю ди для луч ш его зап ом и н а­
ния прибегаю т к кратким зап исям . П очему
такой прием способствует луч ш ем у за п о м и * . ю м втс р и а л а ?
( чу ?:>••
гаер к м енте гр у п п е исп ы ту-
>;
ч л е п редлож ено р е ш и т ь
м етических задач.
пять
ариф­
1 Л о м о в Б. Ф. Человек и автоматы . М.,
1 984, с. 59.
174
В другом эксперим енте тем ж е учащим
ся прим ерно через 15 мин п р ед л ож и л и при
д ум ать пять аналогичны х зад ач . П осле этогс
от них потребовалось воспроизвести числа и;;
условий всех десяти задач .
В каком эксперименте испы туемы е лучше
зап ом нят числа, содер ж ащ и еся в задачах,
и почему?
5. И спользуя м атериал на с. 167, объяс
ните часто наблю даем ы е в ш кольной прак­
тике ф акты : почему м атериал быстрее забы­
вается, если сразу ж е не проведена работа
но закреплению ? П очему при концентриро­
ванной подготовке нак анун е экзам ен а быст
рее наступает забы вание?
6. Чем отличается ретроактивное тор
м ож ен и е от проактивного? Что н у ж н о пом
нить и практически дел ать д л я того, чтобы
пр едуп редить забы вание важ ного материала?
7. Из ш кольной практики известны слу­
чаи, когда ученики, хорош о знавш ие стихо
творение, при ответе на уроке от волнения
сбиваю тся и забы ваю т отдельны е его части,
Как ф изиологически объяснить такое за
бывание?
8. Ученик, отвечая на уроке, воспроиз­
водил м атериал очень неполно. Ему была
поставлена неудовлетворительная оценка и
сдел ан о зам еч ание, что он дом а м ало за ­
нимается. Ученик ответил, что он много за ­
нимается дом а (это подтвердили и родители).
К акими недостатками в изучени и материала
м ож н о объяснить то, что, во-первы х, ученик
плохо зап ом ни л м атериал, во-вторы х, то, что
он был уверен, что зап ом н и л его хорош о?
9. В чем зак лю чается основное отличие
образов представлений от образов восприятий
и от понятий? О бъясните, почему представ­
ления считаю т более высокой ступенью по­
зн ани я, чем восприятия.
10. В чем конкретно проявляется учет
ин дивидуальны х различий пам яти учащ ихся
в процессе вашей практической деятельности?
11. Законом ерности зап ом ин ани я с л о ж ­
ны и многообразны . По данны м психол о­
гической литературы и собственным н абл ю ­
дениям определите:
П очем у необходимы м условием успеш н о­
го зап ом инания является активность мы сли­
тельной деятельности уч ащ и хся? Как влияет
на зап ом ин ани е отнош ение к зап ом ин аем ом у
м атериалу (целевая установка, понимание
значим ости, интерес и т. д.)? Чем объяснить,
что примеры , придум анны е самостоятельно,
запом инаю тся лучш е?
К акие ошибки часто допускаю т учителя
при повторении м атериала и как надо пр а­
вильно его организовывать? К ак п р едуп реж
дать забы вание важ ного м атериала?
Как с точки зрения требований п си хо­
логии следует проводить опрос уч ащ и хся и
формировать у них готовность к ответу?
X I. МЫШЛЕНИЕ
И ВООБРАЖЕНИЕ
Узловые вопросы темы
1. М ышление как вы сш ая ф орма
познавательной деятельности. М ыш ­
ление и чувственное познание. Един­
ство м ы ш ления и речи.
2. Логические формы м ы ш ления.
3. М ышление к а к деятельность и
решение м ы слительны х задач.
4. М ыслительные операции к а к
основные м еханизм ы
м ы ш ления.
5. Виды м ы ш ления.
6. П онятие о воображ ении к а к
специфически человеческом виде
деятельности.
7. Возникновение образов вооб­
раж ения.
8. Виды воображ ения. Мечта к а к
особый вид воображ ения. Этапы
творческого воображ ения.
Основные психологические
понятия по теме «Мышление»
А б с т р а к ц и я (отвлечение) —
м ы слительная операция, венован­
н ая на выделении сущ ественных
свойств и связей предмета и отвле­
чении от других, несущ ественных.
А н а л и з — м ы слительная опера­
ция расчленения слож ного объекта
на составляю щ ие его части или х а ­
рактеристики.
Гипотеза
—
предполож ение,
проект реш ения задачи.
Д е д у к ц и я — логический вывод в
процессе м ы ш ления от общего к
частному.
Задача — цель, зад ан н а я в опре­
деленны х условиях.
И н т е л л е к т — общ ая
позн ава­
тельн ая способность, определяю щ ая
готовность человека к усвоению и
использованию знаний и опы та, а
так ж е к разум ном у поведению в
проблем ны х ситуациях.
И н д у к ц и я — логический вывод в
процессе м ы ш ления от частного к
общему.
И нсайт — мгновенное осознание
реш ения некоторой проблемы.
К онкрет но-дейст венное м ы ш л е ­
ние — вид м ы ш ления, опираю щ ийся
на непосредственное
восприятие
предметов в процессе действий с
ними.
М ы ш ление — наиболее обобщен­
н ая и опосредованная ф орма психи­
ческого отраж ения, устанавливаю ­
щ ая связи и отнош ения м еж ду по­
знаваем ы м и объектами.
175
Наглядно-образное м ы ш ле н и е —
вид м ы ш ления, характери зую щ и й ся
опорой на представления и образы.
Обобщение — мысленное объеди­
нение предметов и явлений по их
общим и сущ ественным п ризнакам .
Опосредствование — познание с
использованием
вспом огательны х
средств.
П он ят и е — ф орма
м ы ш ления,
отраж аю щ ая сущ ественные свой­
ства, связи и отнош ения предметов
и явлений, в ы р аж ен н ая словом или
группой слов.
П роблем ная с и т у а ц и я — си туа­
ция, в которой возникаю т зад ачи,
связанны е с и н теллектуальной д е я­
тельностью.
Р азум (ум) — вы сш ая ф орм а тео­
ретического освоения действитель­
ности, проявляю щ аяся в способности
человека мыслить.
С ериация — логический
прием
последовательного
располож ения
м атери ала по порядку на основании
определенны х признаков.
Словесно-логическое
м ыш ле­
ние — вид м ы ш ления, осущ ествляе­
мый при помощи логических опе­
раций с понятиям и.
Синт ез — м ы слительная опера­
ция, позволяю щ ая в едином аналитико-синтетическом
процессе
м ы ш ления переходить от частей к
целому.
Сравнение — м ы слительная опе­
рация, основанная на установлении
сходства и р азл и ч и я м еж ду объек­
тами.
Суждение — ф орм а м ы ш ления,
о тр аж аю щ ая связи м еж ду предме­
там и и явлениям и; утверж дение
или отрицание чего-либо.
У м озак лю чение — ф орм а м ы ш ­
ления, при которой на основе не­
скольких суж дений делается опре­
деленны й вывод. Р азл и ч аю т у. и н ­
д укт ивное, дедукт ивное, по а на­
логии.
176
Э врист ика — н аука, изучаю щ ая
продуктивное творческое мышление.
Основные психологические
понятия по теме
«Воображение»
А г г л ю т и н а ц и я — создание
но­
вы х образов на основе «склеивания»
частей, им ею щ ихся образов и пред­
ставлений.
А к ц е н т и р о в а н и е — создание но­
вы х образов путем подчеркивания
тех или ины х черт. М ожет про­
я вл яться к а к уменьш ение, или уве­
личение, или как изменение про­
порций отдельны х сторон изобра­
ж аем ого, или как многократное их
повторение.
Воображение — ф орм а психиче­
ского отраж ен и я, состоящ его в со­
здании образов на основе ранее
сф орм ированны х
представлений.
Р азл и ч аю т непроизвольное и произ­
вольное, р е п р о д у кт и в н о е и т вор­
ческое в.
Опережающее
отражение —
ф орм а психическогб отраж ен и я, обе­
спечиваю щ его возм ож ность пред­
видеть ход разви ти я процесса. М еха­
низм о. о. был откры т 77. К. А н о ­
хины м .
Т ворчест во — деятельность че­
ловека или коллектива людей по
созданию новых оригинальны х об­
щественно значим ы х ценностей.
Творческое
воображение — вид
воображ ения, направленного на со­
здание новы х общественно зн а ч и ­
м ы х образов, составляю щ его основу
творчества.
Проблема м ы ш ления долгое вре­
м я не бы ла предметом изучения пси­
хологии, а и зуч ал ась философией и
логикой. В изучении м ы ш ления осо­
бенно отчетливо п роявилась борьба
м еж ду м атериализм ом и и д еал и з­
мом.
Существуют разны е психологиче;пс теории мыш ления.
Согласно
ассоцианизму
само
¡ышление не является особым просом и сводится к простому c o ­
cí анию образов пам яти (ассоц и а­
ц и и по смежности, сходству, кон• ту).
представители
вюрцбургской
::/:лы считали мы ш ление особым
дом психических процессов и
деляли его от чувственной осно| и речи.
Согласно
геш тальт-психологии
.пиление соверш ается в зам кнутой
д е р е сознания. В итоге мыш ление
■лилось к движ ению мыслей в
мкнуты х структурах сознания.
М атериалистическая психология
¡дошла к рассмотрению мышле<я как к процессу, который форируется в общественных условиях
изни, проявляется сн ачала как
азвернутая предметная деятельость, переходящ ая затем в сверну¡,ie формы, и приобретает характер
¡¡утренних «умственных» действий.
Исследование м ы ш ления занима: одно из центральны х мест во
оех философских учениях как проплого, так и настоящ его. М ыш ле­
ние в настоящ ее время исследуется
ч1 только психологией, но и р а з­
личными другими наукам и — филоофией, логикой, физиологией, к и ­
бернетикой, лингвистикой.
Современная наука идет ко все
¡более глубокому раскры тию сущ ­
ности мы ш ления разны м и путям и:
через исследование м ы ш ления и
его законов путем логического а н а ­
лиза;
через его исследование с точки
зрения психических ф ункций чело­
века, процессов, протекаю щ их в
нервной системе;
через его исследование с помощью
средств и методов кибернетики.
М ыш ление как вы сш ая форма по­
знавательной деятельности человека
позволяет отраж ать окруж аю щ ую
действительность
обобщенно,
опосредованно
и устанавливать связи и
отношения
между предметами
и явлениями
Обобщенности способствует то,
что мыш ление носит знаковы й х а ­
рактер, вы раж ается словом. «Всякое
слово (речь) уж е обобщает» (В. И. Л е­
нин).
Б л агод аря опосредованности о ка­
зы вается возмож ны м познать то, что
непосредственно в восприятии не
дано.
М ышление такж е дает возм ож ­
ность установить связи и отнош ения
м еж ду предметами, в то время как
ощ ущ ения и восприятия отраж аю т
преимущ ественно отдельные сторо­
ны явлений.
Процесс познания явл яется чрез­
вы чайно слож ны м . П реж де всего,
для него необходимо получать непо­
средственные впечатления от пред­
метов внешнего мира. Эти впечатле­
ния добываю тся с помощью р азл и ч ­
ных органов чувств. Т акая форма
отраж ения чрезвы чайно важ н а, су­
щественна, но недостаточна д ля ре­
гуляции поведения. Д л я того чтобы
осущ ествить в окруж аю щ ей среде
разум ную деятельность, необходимо
отраж ать о т н о ш е н и я предметов
м еж ду собой, что и осущ ествляется
в процессе мыш ления.
Весь м атериал м ы слительная д ея­
тельность получает только из чув­
ственного познания. И через чув­
ственное познание м ы ш ление непо­
средственно связы вается с внешним
миром.
Человеческое м ы ш ление качест­
венно отличается от м ы ш ления ж и ­
вотных. В аж нейш им отличительны м
177
РАСПО ЗНАВАНИЕ О БРАЗА
И ВНИМАНИЕ
КРАТКО­
СЕНСОРНЫЙ
ВРЕМЕННАЯ
ВХОД
СО О ТВЕТС ТВУЕТ
БУКВЕ А
РЕГИСТР
ПАМЯТЬ
.А"
ПОВТОРЕ
НИЕ
ДОЛГО“
ВРЕМЕННАЯ
ПАМЯТЬ
"К О М А Н Д А
КЛАССА "А "
\
ВНЕШНИМ
(С Т И М У Л
И
Я В И Д ЕЛ
БУКВУ А
"К А К
\ В
С ЛО В Е
АРБУЗ"
•
•
•
МИР
ПО ЯВЛЯЕТСЯ
И С Ч Е ЗА Е Т )
Р ис. X I. 1. М одель системы переработки инф орм ации человеком
моментом оказы вается речь и д р у ­
гие используемы е при этом системы
знаков, с помощью которы х человек
получает возможность существенно
расш ирять свои моделирую щ ие способности. Именно благодаря этому
м ы ш ление человека дает возм ож ­
ность познать обобщенно и опосре­
дованно.
М атериальной основой м ы ш ле­
ния является речь. М ысль опирает­
ся на свернутую внутренню ю речь.
178
Эксперименты показал и , что ни одна
сл о ж н ая мы сль не протекает без
свернуты х внутренних речевы х про­
цессов. О казалось, что если зар е­
гистрировать полож ение язы к а или
органов гортани в спокойном со­
стоянии, а затем предлож ить испы ­
туемому н ачать придум ы вать лю ­
бую зад ач у, то в речевом а н а л и за ­
торе начинается сл о ж н ая деятель­
ность, которую м ож но зарегистриро­
вать. Следовательно, к а ж д а я мысль
связана с внутренним речевым процессом (исследование А . Н. Соколова).
Рис. X I.2. Восприятие, хранение и перера­
ботка информации — необходимые условия ус­
пеш ного реш ения мыслительной задачи
По своей ф ункции регулятора
мыш ление вы ступает как высш ий
процесс, объединяю щ ий всю дея­
тельность человека. Н ачальны м мо­
ментом м ы ш ления является про­
блем ная ситуация (см.), которая
вовлекает личность в активны й м ы с­
лительны й процесс. П роблемная си­
туация — это конф ликт м еж ду тем,
что дано субъекту, и тем, чего он
долж ен достигнуть.
Под проблемой обычно понимаю т
особый вид и н теллектуальны х з а ­
дач, имеющих следую щ ие х ар ак те­
ристики :
цель (ориентировочную основу
для реш ения задач);
условия, в которых задается д ан ­
н ая цель;
потребность в достиж ении цели;
недостаточность
стандартны х
средств реш ения, вы текаю щ их не­
посредственно из условий.
Нет проблемы там, где отсутству­
ет недостаток инф ормации и неудов­
летворенность потребностей. То, что
является проблемой д л я данного че­
ловека, для другого м ож ет и не быть
ею.
От осознания проблемы человек
переходит к принятию реш ения (см.
рис. X I.3).
Творческое м ы ш ление всегда воз­
никает в ситуации поиска и откры ­
тия нового при реш ении р азл и ч ­
ных задач. Само реш ение вы ступает
как поиск недостающего звена. В ре­
зультате ан али за проблемной си туа­
ции возникает зад ач а. З ад ач а — это
цель, д анная в определенных усло­
виях. Возникновение зад ач и о зн ач а­
ет, что реш аю щ ему ее удалось хотя
бы предварительно и приблизитель­
но вы делить известное и неизвест­
ное (искомое).
Больш ое значение при реш ении
179
©
Рис. X I .3. П роцесс принятия решения: 1 — отбор1 информации, 2 — распознавание образов,
3 — оценка возм ож ностей выбора: А — внеш няя среда, Б — критерии цели, В — память,
хран ящ ая образы , Г — память, хран ящ ая результаты пр еж н и х реш ений, Д — критерии
выбора, Е - - реш ение
зад ач имеет подсказка или пром е­
ж уточн ая зад ач а. П ричем особенно
важ но, на каком этапе реш ения
дается т а к а я зад ач а.
Вы деляю т три типа м ы слитель­
ны х действий, хар актер н ы х д л я
процесса реш ения зад ач .
I. О риент ировочны е д е й ­
ст вия
II. И с п о л н и т е л ь н ы е д е й ­
ст вия
III. Нахож дение от вет а
Ориентировочные действия н а ч и ­
наю тся с ан ал и за условий.
Главное в м ы слительном по­
иске — возникновение
гипот езы
(см.). Она возникает на основе по­
лученной инф орм ации, а н ал и за ус­
ловий и способствует дальнейш ем у
поиску, нап равл яет движ ение м ы с­
ли, в итоге переходит в план ре­
ш ения. В возникновении гипотезы
обычно проявляю тся творческие воз­
м ож ности личности.
И сполнительны е действия сво­
дятся в основном к выбору приемов
реш ения задачи.
180
Н ахож дение ответа состоит в
сверке реш ения с исходны м и усло­
виям и задачи. Если в результате
сличения результат согласуется с
исходны м и условиями, процесс пре­
кращ ается. Если нет — процесс ре­
ш ения продолж ается снова и проте­
кает до тех пор, пока реш ение не
будет окончательно согласовано с
условиям и задачи.
М ы слительная деятельность, свя­
за н н ая с внезапны м реш ением про­
блемы, н азы вается эвристической.
Э врист ика (см.) — н аука о закон о­
мерностях мыслительного поиска.
В аж ны м условием при н яти я п р а­
вильного реш ения и успеш ного ре­
ш ения зад ач и являю тся зн ан и я. Без
знаний не м ож ет быть создано н и ­
какой гипотезы. П ри этом огромную
роль играет словесная ф орм улиров­
ка. П равильно поставленны й вопрос
нацеливает на реш ение задачи.
В реш ении м ы слительны х зад ач ве­
лика такж е роль н агл яд н ы х об­
разов, схем, чертежей.
Д л я реш ения подавляю щ его боль-
ны х действии соверш ается поэтапно
(по П. Я. Г а л ь п е р и н у ):
I. Выявление ориентировочной
основы действия. На этом этапе
происходит ориентация в задании.
П ервоначально вы деляется то, что
само бросается в глаза.
II. П роисходит формирование
действия в м атериальном виде. На
этом этапе обучаю щ ийся умствен­
ным действиям получает полную
систему указаний и систему внеш ­
них признаков, на которые ему
надо ориентироваться. Действие а в ­
том атизируется, делается целесооб­
разны м , возмож ен его перенос на
аналогичны е зад ан и я.
I II. Действие ф ормируется в
громкой речи. Важ ное значение п ри ­
обретает не только знание условий,
но и понимание их.
УЯСНЕНИЕ ЗАДАЧ И
И ПЛАНИРОВАНИЕ
ЕЕ
РЕШЕНИЯ
ПОДЗАДАЧА
1
□оа
ОЦЕНКА
: ЛЬ
СИТУАЦИИ,
АЛГОРИТМА
ПОДЗАДАЧА
РЕШЕНИЯ
2
ЗАДАЧА
ПОДЗАДАЧА
ПОЯВЛЕНИЕ
АССОЦИАЦИЙ
ОСОЗНАНИЕ
ВОПРОСА
КОНЕЧНАЯ
ОТСЕВ АССОЦИАЦИЙ
ПОЯВЛЕНИЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ
ЦЕЛЬ
Рис. X I.4. С т р у к т у р н а я сх ем а
т е н и я м ы сл и т е л ь н о й з а д а ч и
процесса
п инства зад ач требуется привлече­
ние теоретических знаний, обобще­
ний. Многие зад ач и реш аю тся пу­
тем прим енения правил, и результат
мыслительной
работы
непосред­
ственно переходит в область п р а к ­
тического применения. В практике
использования данного результата
проверяется правильность реш ения,
возникаю т новые задачи, вы текаю ­
щие из развития, уточнения, изм ене­
ния первоначально приняты х ре­
шений.
Процесс ф ормирования умствен-
ПРОВЕРКА ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ
(НЕ ПОДТВЕРДИЛОСЬ)
т
ПОЯВЛЕНИЕ
НОВОГО ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ
ПРОВЕРКА
(ПОДТВЕРДИЛОСЬ)
i _____
РЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ
Гд е- йАс т в—
I
ие
I_____________ I
Рис. X I .5. Схема
действия
этапов мыслительного
181
ОБНАРУЖЕНИЕ
РАЗРАБОТКА
НЕИСПРАВНОСТЕЙ
СИСТЕМЫ
+
ГИПОТЕЗ
---------
.
СТАТИЧЕСКАЯ
МОДЕЛЬ
В Ы Б ОР Н А И Б О Л Е Е
ГИПОТЕЗЫ
ВЕРОЯТНОЙ
ПЛАНИРОВАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
(ПОСТРОЕНИЕ Д И Н А М И Ч Е С К О Й
МОДЕЛИ
СИТУАЦИИ)
п о и ск
ДОСТАТОЧНОСТЬ
ДЛЯ ПРОГНОЗА
ИНФОРМАЦИИ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ
И Н Ф О РМ АЦ И И для
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ
НЕТ
ДА
"Л
ПРОВЕДЕНИЕ
ЭКСПЕРИМЕНТА
ПОДТВЕРЖДЕНИЕ
ПРОГНОЗА
НЕТ
>
РЕЗУЛЬТАТЫ
ЭКСПЕРИМЕНТА
ДА
ПРИНЯТИЕ
РЕШЕНИЯ
ОКОНЧАТЕЛЬНОГО
Рис. X I .6. С труктурная схем а мы слительного процесса поиска оператором
неисправностей в техническом устройстве (пример)
IV. Этап ф орм ирования действий
во внеш ней речи про себя.
V. Ф ормирование действий во
внутренней речи.
Переход от первого из этих эта ­
пов ко всем последую щ им пред­
ставляет собой последовательную интериоризацию действий. Это пере­
ход «извне внутрь».
182
отказов и
М ыш ление вклю чает ряд опера­
ций (см.), таки х, как сравнение, а н а ­
лиз, синтез, обобщение и аб страк­
ция. С их помощью осущ ествляется
проникновение в глубь той или иной
стоящ ей перед человеком проблемы,
рассм атриваю тся свойства составля­
ющ их эту проблему элементов, н а ­
ходится решение зад ачи.
Рис. X I .7. Принципиальная схема решения мыслительных (в том числе творческих) задач.
Сравнение (см.) характеризуется
как более элем ентарны й процесс, с
которого, как правило, начинается
познание. В ходе этого процесса
субъект обнаруж ивает тождество и
различие м еж ду вещ ами.
С помощью анализа (см.) обна
руж иваю тся наиболее сущ ественные
признаки.
А нализ и синтез (см.) обычно
выступаю т в единстве. Они нераз
рывны, не могут сущ ествовать друг
без друга: ан али з, как правило,
осущ ествляется одновременно с син­
тезом, и наоборот.
К операциям м ы ш ления относят­
ся такж е абстракция
(см.)
и
обобщение (см.).
К формам мышления относятся
понятие (см.), суждение (см.) и
умозаключение (см.)
П онятия могут быть общими и
единичными, конкр ет ным и и аб­
стр актными. С уж дения могут быть
Рис. XI.8. Таблицы для исследования мыш­
ления (по Майер- Хорстону) : Определите, что
лиш нее в каж дой группе изображ ений?
183
и с т и нн ы м и и ложными. У м озаклю ­
чения могут быть и н д у к т и в н ы м и
(см.) и де д у к т и в н ы м и (см.).
П онятие — ф орма м ы ш ления, ко­
торая отображ ает единичное и осо­
бенное, являю щ ееся одновременно и
в с е о б щ и м . П онятие вы ступает и
к ак ф орма м ы ш ления, и к а к особое
мыслительное действие. За каж д ы м
понятием скрыто особое предметное
действие.
П онятие в зависимости от типа
абстракции и обобщения, л еж ащ и х
в основе его познания, вы ступает как
эмпирическое или теоретическое.
Эмпирическое представление фикси­
рует одинаковы е предметы в каж­
дом отдельном классе предметов на
основе сравнения. Специфическим
содерж анием теоретического пред­
ставления вы ступает о б ъ е к т и в ­
н а я связь всеобщего и единичного
(целостного и отличного).
П онятия ф ормирую тся в общест­
венно-историческом опыте. Человек
усваивает систему понятий в про­
цессе ж изни и деятельности.
Выделение видов мышления про­
изводят по различны м основаниям.
Нагл ядн о (конкретно)-действен-
МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ
ОПЕРАЦИИ
АБСТРАГИРОВАНИЕ
АНАЛИЗ
СЛАДКОЕ
КРАСНОЕ
СЬЕДО БНОЕ
СРАВНЕНИЕ
КРУГЛО Е
ВЫ ДЕЛЕНИЕ
М Ы СЛЕННОЕ Р А ЗД ЕЛЕ Н И Е
ПРЕДМ ЕТО В И Я В ЛЕН ИЙ'"
Н А ЧАСТИ
ИЛИ СВОЙСТВА
(ФОРМА. ЦВЕТ,
/
В К У С ...)
/
ОДНИХ
ПРИ ЗН А КО В
И О ТВЛЕ ЧЕН ИЕ ОТ Д Р У ГИ Х
\
(ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ
/
\
НА
ОСНОВЕ
АНАЛИЗА)
/
ОБОБЩЕНИЕ
СИНТЕЗ
С О ПО СТА ВЛЕ НИЕ ПРЕДМ ЕТОВ
И Я В ЛЕН И Й ,
Н А ХО Ж Д ЕН И Е СХ О Д С ТВ А
И РА ЗЛИ Ч И Й
М Ы СЛЕННОЕ ОБЪЕД ИНЕНИЕ
ЧАСТЕЙ ИЛИ СВОЙСТВ
В ЕДИНОЕ ЦЕЛОЕ
МЕЖ ДУ
НИМИ
"Э Т О
МЫ СЛЕННОЕ
О БЩ ИМ
И СУЩ ЕСТВЕННЫ М
Рис. X I . 9. Мыслительные операции
184
-
Ф РУКТЫ "
О БЪ ЕДИНЕНИ Е ПРЕДМ ЕТОВ
П РИЗНАКАМ
И
Я В ЛЕН ИЙ
ПО
ИХ
Виды мышления,
выделенные по различным основаниям
" п о ФОРМЕ
С
1
'* ПО ХАРАКТЕРУ
I
р е ш а ем ы х з а д а ч
наглядно-действенное
наглядно-образное
абстрактно-логическое
теоретическое
. практическое
. дискурсивное
ПО СТЕПЕНИ
РАЗВЕРНУТОСТИ
интуитивное
ПО СТЕПЕНИ
НОВИЗНЫ и
ОРИГИНАЛЬНОСТИ
репродуктивное
(воспроизводящее)
. продуктивное (творческое)
Р и с. X I .10.
чос м ы ш ление (см.) есть наиболее
«лементарная ф орма м ы ш ления, воз­
никаю щ ая в практической д еятель­
ности и явл яю щ аяся основой для
Ф ормирования более слож ны х форм
мыш ления. Выделяю т такж е на­
глядно-образное (см.) и абстрактнологическое (или отвлеченное) м ы ш ­
ление.
Все виды м ы ш ления тесно в за ­
имосвязаны. При решении задач
словесные рассуж дения опираю тся
на яркие образы. В то ж е время
решение д аж е самой простой, самой
конкретной задачи требует сло­
весных обобщений.
Д л я творческой работы необ­
ходимо обладать способностью са­
мостоятельно
и критично
м ы с­
лить, проникать в сущность пред­
метов и явлений, быть пы тливы м,
что в значительной мере обеспе­
чивает продуктивность умственной
деятельности.
Рис. X I .11. Составляющие продуктивности
ума
185
В аж нейш ие характеристики ум а
ум ение использовать общественный
опыт, независимость собственной мыс­
ли
Самостоятельность
мыш ления
К р ит ич н ос ть м ы Iи лен и я
объективная оценка
д р уги х
и себя
Глубина мысли
способность анализировать, сравни­
вать, находи ть сущ ественное
Гибкость мысли
ум ение находи ть пути реш ения за­
дачи
Пытливость мысли
потреоность всегда искать наилучш ее
реш ение
Все указанны е качества индивидуальны , изменяются с возрастом,
поддаются коррекции. Связь критич-
В озраст,
ности ума с возрастом (полученная
в
экспериментальных
условиях)
представлена на графике Х1.12.
го д ы
Рис. XI. \ 2 . К орреляция критичности мыш ления с возрастом
186
Схема формирования типов мыш ления в зависимости от характера обучения
Тип обучения
..ритмное обучение
длине
йлемно-поисковое
обуче-
Х ар ак т ер ум ствен н ы х оп ерац и й
Тип м ы ш л ен и я
Точное копирование преп ода­
вателя и учебника
П олусам остоятельное осмы с­
ливание. П реобразование и
усвоение учебного м атериала
Самостоятельное синтезиро­
вание новых понятий из эле­
ментов им ею щ ихся знаний
Р епродуктивное стандартное
мыш ление
П олусам остоятельное репро­
дуктивно-вариативное мыш ­
ление
Самостоятельное творческое
(продуктивное мыш ление)
Эффективность реш ения детьми зад ач , данны х в словесном и
наглядно-образном плане до и после обучения реш ению
наглядно-действенны х зад ач (в %; по данным Г. И. Минской)
Решение дадач
В словес юм плане
Воэраст детей
3—4
4—5
5—6
6—7
до обучения
после обучения
0
0
0
13,3
21,7
33,3
65,0
86,5
года
лет
лет
лет
В наглядна 1.
до обучения после обучения
0
66,5
13,3
25,0
50,0
51,7
75,0
91,7
Соотношение м еж д у типом ориентировки и эффективностью реш ения зад ач в наглядно­
действенном плане (в % к числу задач , реш авш ихся в к аж дой возрастной группе;
по данны м Г. И. Минской)
Влпрлн т делай
Тип
чриентиронки
3 —4 сода
реш аю т
I
II
III
IV
6,8
10,3
51,8
не реш аю т
3,5
22,4
5,2
—
4 — 5 лет
реш аю т
не реш аю т
6
15,2
3,0
—
21,3
54,5
Г,- 6 л ет
ре ш а ю г
2,6
19,9
64,1
6 — 7 л ет
не реш аю т
реш аю т
не р еш аю т
1,3
6,8
5,3
—
1,3
13,0
70,1
9,1
6,5
—
187
Понимание детьми дошкольного возраста причин
непосредственно воспринимаемых явлений (в %; по данны м
Л. А . Венгер)
Х ар а к т е р о б ъ яс н ен и й
С ери я опы тов
У д о в л етв о р и ­
тел ьн о е
о б ъ ясн ен и е
О тсутствие
об ь яен ен и я
Н еад екватн о е
об ъ ясн ен и е
25
5
70
5
2,5
92,5
15
25,5
7,5
4 6,8
77,5
27,7
I.
П адение
шарика
при наклоне куба
IV. П адение стола без
трех нож ек
VI. Скатывание мяча
по наклонной плос­
кости
X. П лавание тел
Объяснение причин различных явлений детьми
дошкольного возраста (сум м арно по всем сериям
опытов в %; по данны м А . А. Венгер)
Х ар ак т ер о б ъ ясн ен и й
В озраст детей
О тсутствие
о б ъ яс н ен и я
3 —- 4
4—5
5—6
6—7
года
лет
лет
лет
4 8,4
22,5
4,6
2,7
У до в л етв о р и ­
тел ьн о е
о б ъ яс н ен и е
Н еадекватн о е
объ ясн ен и е
14,3
16,7
11,8
0,9
37,3
6 0 ,8
8 3 ,6
96,4
Объяснение причин скатывания мяча по наклонной плоскости при различных способах
знакомства с явлением (в абсолю тны х числах; по А . А . Венгер)
П ри неп осредственном иаб лю ден и!
В озраст
Нет
нен ия
3 — 4 го­
да
4 — 5 лет
5 — 6 лет
6 — 7 лет
188
3
3
—
Н еадекобъяснение
3
1
3
1
Удовл етво
ное
объяс­
нение
4
6
7
9
П ри сло весно м о п и сан и и
По и зо б р аж ен и ю
Нет
нен и я
6
4
1
1
Н еадекобъяенение
4
6
3
—
Удовлетвоное
объяс­
нение
—
—
6
9
Н ет
нен и я
6
2
2
2
Н еадекобъяснение
2
1
—
—
Удовлетворительное
о б ъ яс­
нение
2
7
8
8
меты и явления, переж иты е чув, ва не только отраж аю тся в мозгу
человека, но и перестраиваю тся в
човые комбинации.
П сихический процесс, закл ю ч аю ­
щийся в создании новы х образов
¡представлений) путем переработки
материала восприятий и представ­
лений, полученны х в предш ествую ­
щем опыте, назы вается в о о б р а ­
ж е н и е м (см.). Воображение п ри ­
суще только человеку.
Участие воображ ения в процесе труда тем значительнее, чем
больше творчества в этом труде.
1[одчеркивая значение воображ е­
ния, В. И. Ленин н азвал предрасудком мысль, что ф ан тази я необ­
ходима только поэту. «Д аж е в м а ­
тематике она нуж н а, д аж е открытие
дифференциального и интегрально­
го исчислений невозможно было бы
без ф ан т а зи и » 1.
Воображение как своеобразная
форма отраж ения действительности:
осущ ествляет м ы сленны й отход
за пределы непосредственно воспри­
нимаемого;
способствует
предвосхищ ению
будущего;
«оживляет» то, что было ранее.
Воображение порож дено трудо­
вой деятельностью и развивается на
ее основе.
Ф изиологической основой вообра­
ж ения является сл о ж н ая аналитико-синтетическая деятельность м оз­
га, в процессе которой происходит
образование новых систем времен­
ны х связей на основе ранее сфор­
мированны х.
В аж ную роль в создании новых
временных связей играет слово.
В оображение значительно расш и ­
ряет и углубляет процесс познания.
Оно играет огромную роль и в пре­
образовании
объективного
мира.
П реж де чем изм енить что-то п р а к ­
тически, человек изм еняет его м ы с­
ленно. В этом сущ ественное отличие
психической и практической ак ти в­
ности человека от активности ж и вот­
ны х. К. М аркс п исал: «П аук со­
верш ает операции, напом инаю щ ие
операции ткача, и пчела постройкой
своих восковых ячеек посрам ляет
некоторы х лю дей-архитекторов. Но
и сам ы й плохой архитектор от н а и ­
лучш ей пчелы отличается тем, что,
преж де чем строить ячейку из вос­
ка, он уж е построил ее в своей го­
лове. В конце процесса труда полу­
чается результат, который уж е в н а ­
чале этого процесса им елся в пред­
ставлении человека, т. е. и д еал ьн о»1.
Воображение — важ н ей ш ая
со­
ставляю щ ая часть творческого про­
цесса. При этом воображение, пре­
образуя воспринимаемое, глубж е и
полнее отраж ает действительность,
чем простое восприятие.
Д еятельность воображ ения за в и ­
сит от общей направленности л и ч ­
ности.
С деятельностью воображ ения
связано формирование ряда н р ав­
ственно-психологических
качеств
личности, таких, как идейная убеж ­
денность, чувство долга, патриотизм ,
гуманность, чуткость, целеустрем ­
ленность, настойчивость.
Воображение связано со всей пси­
хической ж изнью человека. Особое
значение в создании образов вооб­
р аж ен и я имеет мировоззрение л и ч ­
ности, его идейная направленность.
Процесс воображ ения неразры вно
связан с эмоционально-волевой и
познавательной сферами личности.
1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 45,
с. 125.
' Ма р к с К. К апитал, т. 1 .— М аркс К.,
Энгельс Ф. Соч., т. 23, с. 182.
О тражение человеком мира есть
а к т и в н ы й , творческий процесс. Это
о з н а ч а е т , что восприним аем ы е пред­
189
Воображение м ож ет быть пассив
ным (сновидения, грезы) и актив
ным, которое, в свою очередь, раз
деляю т на воссоздающее (создание
образа предмета по его описанию) и
творческое (создание новых обра­
зов, требую щ их отбора материалов,
в соответствии с замы слом ).
Мечта — вид творческого вооб­
раж ен и я, связанного с осознанием
ж елаем ого будущего.
Этапы творческого воображ ения
В озн и кн овен и е творч еск ой идеи
« В ы н аш и в ан и е» за м ы с л а
Рис. X I .13.
Р е а л и з а ц и я за м ы с л а
Воображение, как и восприятие,
пам ять, м ы ш ление,— п озн авател ь­
ный процесс. Специф ика воображ е­
ния состоит в переработке прош лого
опыта. И в этом отнош ении оно
неразры вно связано с пам ятью .
Воображение тесно взаи м освяза­
но и с процессом восприятия. Оно
вклю чается в восприятие, влияет
на создание образов восприним ае­
мых предметов и в то же врем я само
зависит от восприятия.
Воображение тесно связано с
мыш лением.
Общее и от личное между м ы ш ­
лением и воображением. И м ы ш л е­
ние и воображ ение возникаю т в
проблемной ситуации, м отивирую т­
ся потребностью личности, основу
их составляет опереж аю щ ее о тр а­
ж ение. Но опереж аю щ ее отраж ение
действительности, осущ ествляемое в
процессе воображ ения, происходит в
виде ярки х представлений, в то вре­
м я к ак опереж аю щ ее отраж ение в
процессах м ы ш ления происходит
путем оперирования понятиям и, по­
зволяю щ им и обобщенно и опосредо­
ванно познавать окруж аю щ ее.
190
Синтез, реализуем ы й в процес
сах воображ ения, осущ ествляется I
разли чн ы х ф орм ах:
а г г л ю т и н а ц и я — «склеивание»
разли чн ы х в повседневной жизни
несоединимых качеств, частей;
гиперболизация характеризуется
увеличением или уменьш ением пред
мета, а такж е изменением отдель
ных частей;
схематизация — отдельные пред­
ставления
сливаю тся,
различия
сглаж иваю тся, а черты сходства
вы ступаю т четко;
ти п и з а ц и я — вы деление сущ ест­
венного, повторяю щ егося в одно­
родны х образах;
заострение — подчеркивание ка
ких-либо отдельны х признаков.
Образы воображ ения р азл и ч аю т­
ся м еж ду собой по степени яркости
и по соотношению образов с дей­
ствительностью . В ы деляю т:
реалистическое воображение (от­
р аж ает действительность, предвос­
хищ ает события);
фантастическое
воображение
(«отлетает» от действительности).
Рис. X I .14. Единоборство Мардука с Тиамат. Оттиск печати на глиняной пластине
Вопросы и зад ан и я по темам
«Мышление» и «Воображение»
1. В чем проявляется отличие мышлечи человека от мыш ления ж ивотны х? П ри­
дите примеры , подтверж даю щ ие много­
детность человеческого мыш ления.
2. Назовите специф ические особенности
и ш л е н и я как высшей формы нознаватель-'<>й деятельности. Раскройте отличие мыши‘яия от чувственного познания.
3. П еречислите основные этапы реш ения
мыслительных задач и у к аж и те психологиич-кие условия, необходим ы е для их ре.пения. Д ай те сравнительную харак теристи­
ку способов поиска реш ений.
4. Н азовите психологические условия,
благоприятствую щ ие возникновению гипо­
тезы. Как следует использовать подсказку
для развития мыслительной деятельности
уч ащ ихся?
«б. У к аж и те некоторые общ ие зак оном ер­
ности формирования умственны х действий.
П окаж ите их связь с внеш ними практи­
ческими действиями.
6. Какого характера ум озаклю чения про­
являю тся при реш ении зад ач ? П риведите
примеры.
7. В чем отличие понятий от представ­
лений и как они взаимосвязаны ? П роил­
лю стрируйте примерами.
Рис. X I. 15. Ф антастическая
аборигенов А встралии
ж ивопись
8. Н азовите основны е мы слительны е опе­
рации, которые необходим ы д л я сравнения
понятий.
9. В чем состоит эвристический п одход
к изучени ю мы ш ления?
10. Сравните воображ ени е с други м и
познавательны м и психическим и процессам и
и свойствами личности. М ож н о ли говорить
о наличии воображ ения у ж ивотны х? Д ай те
психологические объяснения.
11. О бъясните, в чем основное отличие
воображ ения от представлений пам яти. По
каким признакам это м ож н о установить?
12. О пределите, какие приемы создан и я
образов воображ ения использованы изобре­
тателям и при конструировании ими д и р и ­
ж абл я , танка, ам ф ибии, аэросаней, троллей ­
буса и д р у ги х м еханизм ов.
13. И звестны й
советский
психолог
А . Р. Л ури я описал человека, которому д о ­
статочно бы ло что-нибудь представить себе,
как м ож н о было наблю дать удивительны е
перемены , п р оисходящ ие в его теле. В сп е­
циальны х опы тах н абл ю дали , как он мог по­
высить тем п ер атуру правой руки на 2 “ и по­
низить тем п ер атуру левой руки на 1,5°. Д ля
этого ем у было достаточно «увидеть», что
его правая рука л еж и т на краю теплой
плиты , а левой он д ер ж и т кусок льда. Без
больш ого т р уда он ускорял ритм работы
сер дц а («видя* себя бегущ им за трамваем)
или зам ед л я л его («видя* себя спокойно л е­
ж ащ и м в постели). Чем м ож н о объяснить
этот факт?
О бъясните, почем у, прочитав описание то­
го или иного заболевани я, не искуш енны й в
м едицине человек воображ ает, что он заболел
и м енно этой болезнью , и у него развиваю т­
ся соответствую щ ие симптомы .
14. П ользуясь схем ой видов воображ ения
на с. 1 90, охарак тер и зуй те к аж ды й вид и
п окаж ите его значим ость в практической
деятельности человека.
15. К акой вид воображ ени я преобладает
в деятельности худ о ж н и к а , писателя? П о к а­
ким признакам это м ож н о установить?
16. П одберите примеры полезной мечты и
пустой
мечтательности.
П роан ализи руй те
роль мечты в ваш ей деятельности.
17. В чем зак лю чается связь сновиде­
ний с реальностью ?
18. О харак тери зуйте и пр оанали зи руйте
м етодические приемы , которые наиболее спо­
собствую т развитию воображ ения.
19. Н а прим ере и зучени я ш кольниками
одного из разделов пр еподаваем ого вами п р ед­
мета установите, как п р оисходит у них пр о­
цесс ф ормирования понятий. П родум ай те:
К акие понятия н еобходим о усвоить детям
при изучени и этого раздела?
С чего вы начинаете работу по ф орм и ­
192
рованию у них понятий? К ак организуете
работу по вы делению и х существенных
признаков?
К акую роль при усвоении ученикам и но­
вых понятий сы грали ранее сформирован­
ные представления и понятия? Каковы этапы
усвоения новы х понятий?
К акие мы слительны е операции способ­
ствовали усвоению ш кольниками изучаемых
понятий? Какова при этом роль ан ал и за, син­
теза, сравнения, обобщ ения?
20. Н а основе дан н ы х психологической
науки и ан ал и за своего опы та оцените, как
д о л ж н а быть организована работа по форми­
рованию у детей науч ны х понятий.
С целью проверки и сравнительной оцен­
ки способности уч ащ и хся к обобщ ению может
быть проведен неслож ны й эксперимент. С этой
целью п р едл ож и те записать на листе бумаги
ряды из пяти слов, четыре из которы х объеди­
нены каким-то общ им понятием , а пятое —
лиш нее. Н априм ер: «Енисей*, «Обь*, «Дон*,
« А м ур * , «Л ена*; или: «собака*, «корова*,
♦овца», «лось*, «кош ка». Н а выполнение
за д а н и я отводится одна м инута.
21. Всякая
уч ебн ая
за д а ч а — задача
м ы слительная. П оэтом у м ногие исследовате­
ли при и зучени и законом ерностей мышления
у детей использую т им енно учебны е задачи
и способы и х реш ения.
Н азовите основные этапы реш ения типич­
ны х мы слительны х задач , вы деляем ы е в
п сихологии. П родум ай те:
К ак соотносятся этапы реш ения учебных
зад ач по ваш ем у п р едм ету с названными
выше? У к аж и те, какие умственны е действия
использую т ш кольники д л я реш ения этих
зад ач .
К акова степень сам остоятельности уч а­
щ ихся в н ахож д ен и и новы х способов реш ения
задач ?
К ак учитель м ож ет управлять мы сли­
тельной деятельностью учеников в процессе
реш ения учебн ы х зад ач ? П риведите примеры
из собственной практики.
Д ля выяснения, в какой мере у иссле­
д уем ого развиты сообразительность, спо­
собность к анал итическом у мы ш лению и
установлению законом ерностей, м ож н о про­
вести следую щ и й эксперимент:
П редл ож и ть таблицу (или нарисовать на
доске) ряды чисел с пр опускам и в середине.
Н априм ер:
2 7 3 7 4 7 -----------6 7
27 3 0 -------- 3 9 4 2 4 5 4 8 51 54
47 43 39 35 -------- 23 19 15 11
3 6 7 14
31 6 2 6 3 126
И спы туемы й до л ж ен
найти
правило
(принцип), по которому подобраны числа, и
дописать недостаю щ ие.
Узловые вопросы темы
I . Чувства и потребности личти. Роль чувств в познавательной
ф актической деятельности челоь С оциальная обусловленность
овеческих чувств.
3. Ф изиологические м еханизм ы
,к'тв. Роль коры и подкорки в
регуляции.
3. Вы разительность чувств. Ф ор­
ах протекания.
4. Высшие
чувства — моральн‘, интеллектуальны е, эстетичеис, праксические — как результат
щественного развития.
о. Воля и волевые действия чевека. Д иалектико-м атериалистикое учение о воле. К ритика идеа¡етических теорий воли.
6. Ф изиологические м еханизм ы
левого действия.
7. П сихологическая
структура
; ¡левого акта.
8. Волевые качества личности.
Основные
психологические
понятия по теме «Чувства»
Астенические
чувства
(эмо­
ции) — переж ивания,
сниж аю щ ие
активность личности.
Аффект — психологическое со­
стояние, в основе которого леж ит
сильное, бурное и относительно к р а т­
ковременное эмоциональное пере­
ж ивание.
Амбивалентность
— одновре­
менное переж ивание противополож ­
ных эмоций и чувств (например,
радости и горя, смеха и печали).
А п а т и я — психическое состоя­
ние, вызванное утомлением, т я ж е ­
лым переживанием или заболевани­
ем, проявляю щ ееся в потере инте­
реса и безразличии к окруж аю щ ем у.
Вдохновение — психическое со­
стояние, в состав которого входят
стенические эмоции и творческое
мыш ление.
Депрессия — подавленное
на­
строение, связанное со снижением
побуждений, затормож енностью дви­
жений.
Ирония — тонкая, скры тая н а­
смеш ка при внешнем вполне поло­
жительном , д аж е одобрительном
отношении к тому, о ком идет речь.
Лимбическая
система — сово­
купность внутренних образований
головного мозга, ф ункционально
связанны х с некоторыми эмоцио­
нальны м и процессами.
Л ю бознат ельност ь — и н теллек­
туальное чувство, проявляю щ ееся
к а к потребность в познании.
Ст енические чу в с т в а (эмоции) —
переж ивания, повы ш аю щ ие а к ти в ­
ность личности.
С т расть — проявление эмоций,
характеризую щ ихся волевой н ап р а в ­
ленностью.
Стресс — состояние
напряж е­
ния, возникаю щ его под влиянием
сильны х воздействий.
Наст роение — устойчивое пере­
ж ивание каких-либо эмоций.
Ч увст во — отраж ение в созна­
нии человека его отнош ений к дей­
ствительности, возникаю щ ее при
удовлетворении или неудовлетво­
рении вы сш их потребностей.
Э м пат ия ■
— процесс
сопереж и­
вания, вклю чения в эмоциональное
состояние другого человека, способ­
ность понять переж ивание другого.
Эмоции — реакции человека и
ж ивотны х на воздействия внутрен­
них и внеш них разд раж и телей , им е­
ю щ их ярко вы раж енную субъектив­
ную окраску. Э. связан ы с удовлет­
ворением или неудовлетворением
биологически значим ы х потребнос­
тей.
Основные психологические
понятия по теме «Воля»
Борьба м от ивов — этап волево­
го действия, связанны й с принятием
реш ения.
Волевое у с илие — переж ивание
усилия, являю щ егося субъективным
компонентом волевого действия.
В о л я — ф орма психического от­
раж ен и я, проявляю щ егося в способ­
ности к выбору действий, связанны х
с преодолением внеш них или внут­
ренних препятствий.
И м п у льс и в н ы е де й с т в и я — дей­
ствия, соверш аемые непроизвольно
и недостаточно контролируем ы е со­
знанием.
194
П р и н я т и е реш ения — выбор од
ного из вариантов реш ения задачи,
Сила воли — степень необходи­
мого волевого усилия д л я достиже­
ния цели. Силу воли характеризуют:
реш ительность, настойчивость и др.
П ознавая действительность, че­
ловек так или иначе относится к
предметам и явлениям , окружаю­
щ им его: к вещ ам, событиям, к дру­
гим лю дям , к своей личности. Одни
явления действительности радуют
его, другие п ечалят, одни вызываю’?
восхищение,
другие
возмущают
и т. д. Радость, печаль, восхищение,
возмущ ение, гнев и др. — все это
различны е виды субъективного отно­
ш ения человека к действительности,
переж ивания им того, что на него
воздействует. Чувства — это свое­
образно вы раж енное и переживае­
мое человеком отнош ение к действи­
тельности, к окруж аю щ ем у миру.
Ч увства человека носят социаль­
ный характер. В их основе лежат
потребности, возникаю щ ие в про­
цессе общественного развития. Круг
потребностей человека ш ирок и раз­
нообразен. А это, в свою очередь,
вы зы вает многообразие его чувств.
В зависимости от направленности
чувства делятся на:
м оральны е (переж ивания челове­
ком его отнош ения к другим людям,
к обществу);
инт еллект уальные
(чувства,
связанны е с познавательной дея­
тельностью );
эст ет ические (чувства красоты,
особенно ярко проявляю щ иеся при
восприятии произведений искусства,
явлений природы, событий общест­
венной ж изни);
праксические (чувства, связанные
с деятельностью человека).
П ри удовлетворении слож ны х
социальны х потребностей, возни­
каю щ их в процессе формирования
щчности, возникаю т высш ие
чув-
..:п в а ; при удовлетворении органи-
, ,-ких. потребностей возникаю т низ::те чувст ва (эмоции) (см.).
Говоря о переж ивании человека,
Vпотребляют два терм ина — «чув¡ва» и «эмоции». В широком смыс-,(• слова — это синонимы. В узком —
вд эмоциями понимаю т переж ива­
ния отношений, возникш ие в данны й
ю м ент. Эмоции обычно носят си­
туативный характер и вы раж аю т
щенку личностью определенной сиуации, связанной с удовлетвореием потребностей человека в д а н; ы й момент. У человека они провляю тся в разнообразны х эмоциоальны х состояниях.
Эмоциональные состояния, возакш ие в процессе деятельности,
огут повы ш ать или пониж ать ж и з­
недеятельность человека. Первые
взы ваю тся ст еническим и (см.), вто­
рые — аст еническими (см.).
Состояния, характеризую щ иеся
максимальной мобилизацией, всех
ил,
напряж ением ,
назы ваю тся
трессовыми (см.).
Эмоции существенно влияю т на
ход деятельности человека. К ак
форма проявления личности, они
выступают в качестве внутренних
побуждений к деятельности и обус­
лавливают ее динамику.
Чувства и эмоции играю т чрез­
вычайно важ ную роль в деятель­
ности и во всем поведении человека.
В. И. Л енин писал, что «без чело­
веческих эмоций никогда не бывало,
нет и быть не может человеческого
искания истины »1.
Возникновение
и
проявление
чувств связано со слож ной ком плекс­
ной работой коры, подкорки и в'егетативной нервной системы. В едущ ая
роль принадлеж ит коре, однако ве1 Л е н и н В. И. Поли. собр. соч., т. 25,
с. 112.
Рис. X I I .1.
лика и роль подкорки, так как в
подкорке-находятся центры, уп рав­
ляю щ ие вегетативной нервной систе­
мой и регулирую щ ие работу внут­
ренних органов. Этим определяется
тесная связь эмоций и чувств с
многообразными
изм енениям и
в
ф ункциях организм а: с деятель­
ностью сердца,'кровеносны х сосудов,
органов ды хания, с изм енениям и в
деятельности скелетных мыш ц, в
частности вы разительны м и д ви ж е­
ниями всего тела (пант ом им ика) и
лицевы х мыш ц (мимика), а такж е
с изменениями в деятельности ж елез
внешней (слюнные, слезные, пото­
вые) и внутренней секреции. По этим
изменениям можно_ судить, какую
эмоцию переж ивает человек в д а н ­
ный момент. Н априм ер, в мимике
195
Рис. X II.2. Кривые дыхания при различ­
ных эмоциональных состояниях: а — радости
(17 дыханий в минуту); б — пассивной грусти
(9 ды ханий в минуту); в — активной грусти
(20 ды хани й в м инуту); г — страха (64 д ы ­
хания в минуту); д — гнева (40 ды ханий в
м инуту (по Д ю м а )
смеха участвую т: скуловая м ы ш ца,
круговая м ы ш ца гл аза, круговая
м ы ш ца рта, п одкож ная м ы ш ца шеи.
В мимике улы бки участвую т те
ж е м ыш ечны е группы , что и в м и ­
мике искреннего смеха. Однако сте­
пень сокращ ения их иная, а поэто­
му менее сближ ены веки и менее су­
ж ена гл а зн ая щ ель, рот лиш ь слегка
приоткры т или сомкнут, мыш цы
шеи не напряж ены .
В мимике доброж елательного со­
страд ан ия дополнительно к пере­
численным м ы ш цам сильно сокра­
щена м ы ш ца, см орщ иваю щ ая бро­
ви, та ее часть, которая припод­
ним ает головку брови, а так ж е лоб­
ная мыш ца.
196
В мимике неискренней, вы нуж ­
денной улыбки происходит сокра­
щение главны м образом скуловой и
круговой мыш цы рта.
Человек испы ты вает легкость или
трудность, удовлетворенность или
огорчение, бодрость или усталость
в зависимости от п оддерж ания или
разруш ения слож ивш ихся в нервной
системе динам ических стереотипов.
Особенно острые переж и ван и я испы­
ты ваю тся при ломке временных
нервны х
связей. Б лагоприятны е,
привы чны е внеш ние условия облег­
чаю т образование врем енны х связей
и переж иваю тся как полож итель­
ные состояния.
На протекание эмоций и чувств
человека влияет вторая сигнальная
система. П ереж ивания могут воз­
никнуть не только при непосред­
ственном воздействии я в л е н и й , и
предметов, но могут быть вы званы
словами. Б л агод аря деятельности
второй сигнальной системы эмоции
и чувства становятся осознанными,
приобретаю т общ ественный х а р а к ­
тер. Л иш ь при деятельности второй
сигнальной системы возм ож но ф ор­
м ирование таких слож ны х чувств
человека, как м оральны е, интеллек­
туальны е, эстетические.
Э лектроф изиологические иссле­
дования установили огромное зн а ­
чение д ля эм оциональны х состоя­
ний особых образований нервной
системы. Э м оциональный «настрой»
личности в значительной мере опре­
деляется ф ункциям и тал ам уса, гипо­
талам уса и лимбической системы.
С пециальные эксперименты обнару­
ж и л и там сущ ествование центров
п олож ительны х и отрицательны х
эмоций, получивш их н азвание цент­
ров «наслаж дения» и «страдания».
П одтверж дена гром адная роль эмо­
ций в ж изни вы сш их ж ивотны х и
человека.
В психологии X V II — X IX вв.
выявилось две точки зрения на
проблему эмоций. Согласно первой
лз них, эмоции — вторичны е состоя­
ния, зависящ ие от познавательной
деятельности (Тербарт и др.). Со­
г л а с н о второй — эмоции носят пер­
вичный, самостоятельны й характер
и тесно связаны с биологическими
функциями организма.
Первый, кто пы тался раскры ть
биологическую природу чувств, был
Ч. Д арвин. Он утверж дал, что чув­
ства человека имеют животное про­
исхождение и что по мере развития
психики эмоции будут исчезать.
Б лизка к теории Ч. Д арвина тео­
рия эмоций, предлож енная ам ери­
канским философом и психологом
Джемсом и датским врачом Ланге.
Согласно их теории, возникновение
эмоций обусловлено изм енениям и в
двигательной сфере. Тот ф акт, что
эмоции характеризую тся ярко вы ­
раж енны м и изменениями в д еятель­
ности внутренних органов, побудило
их вы двинуть теорию, согласно ко­
торой эмоции представляю т собой
якобы сумму только органических
ощущений, вы зы ваем ы х этими и з­
менениями. Д ж емс трактовал эти из­
менения как причину эмоций. П лач,
дрожь, смех, согласно этой точке
зрения,— это источники, причина
эмоций. Согласно этой теории, чело­
веку грустно, потому что он плачет,
а никак не наоборот. В итоге эмо­
ции отры вались от сознания и рас­
сматривались изолированно от всей
психики.
Своеобразная теория эмоций бы­
ла разработана немецким психоло­
гом Вундт ом . Согласно этой теории,
вы разительны е
движ ения — это
внешний коррелят или спутник пере­
ж ивания. Вундт при этом исходит
из того, что «с каж д ы м изменением
психических состояний одновремен­
но связаны изменения им соответ­
ствую щ их (коррелятивны х) ф изи­
ческих явлений». В основе этой тео­
рии леж ит, таким образом, принцип
психофизического параллелизма. Все
вы разительны е д виж ения рассм ат­
риваю тся как результат внутриорганических изменений в организме.
Биологическая теория эмоций
П. К. А н о х и н а построена на основе
представления о целостной ф изиоло­
гической архитектуре любого п р и ­
способительного акта, каким и я в ­
ляю тся эмоциональны е реакции.
Согласно биологической теории
эмоций, полож ительны е эмоции воз­
никаю т в том случае, если обратная
инф орм ация совпадает или превы ­
ш ает ож идаемую , и, наоборот, не­
достаток обратной инф орм ации по­
рож дает отрицательны е эмоции.
И сследования психофизиологии
эмоций (П. В. Симонов) показы ва­
ют, что в ряде случаев знания, ин­
ф ормированность личности снимаю т
эмоции, изменяю т эмоциональны й
настрой и поведение личности. Это
подтверждает высказывание И. П. П ав­
лова о том, что человеческие чувства
находятся под «сурдинкой» коры.
Человеческие эмоции преобразо­
ваны социальны м и условиям и сущ ествования, исторически обуслов­
лены, возникли на основе совмест­
ной трудовой деятельности, вы пол­
няю т важ нейш ие сигнальную и ре­
гулирую щ ую ф ункции.
Сигнальная ф у н к ц и я чувств вы ­
раж ается в том, что п ереж ивания
возникаю т и изм еняю тся в связи с
происходящ ими изм енениям и в ок­
руж аю щ ей среде или в организме
человека.
Р е г у л и р у ю щ а я ф у н к ц и я чувств
вы раж ается в том, что стойкие пере­
ж и ван и я направляю т наш е поведе­
ние, поддерж иваю т его, заставляю т
преодолевать встречаю щ иеся на пу­
ти преграды .
Рассмотрение проблемы эмоций с
биологической точки зрения позво197
>
ляет признать, что эмоции (по мере
развития) закреп л яли сь как своеоб­
разны й инструмент, удерж иваю щ ий
ж изненны й процесс в его оптим аль­
ных границах и предупреж даю щ ий
разруш ительны й характер недостат­
ка или избытка каких-либо ф ак то­
ров ж изни данного организм а.
В ж ивотном мире возникновение
эмоций так ж е связано с удовлетво­
рением или неудовлетворением по­
требностей, но вследствие ограни­
ченности потребностей животных,
обусловленных узким кругом ин­
стинктов (сам осохранения, продол-
Ри с. X I I .3. М и м и ч еск и е м ы ш ц ы с п ереди и сбоку (1 — л о б н а я м ы ш ц а ; 2 — к р у г о в а я м ы ш ц а
г л а з а ; 3 — п и р а м и д а л ь н а я м ы ш ц а ; 4 — н осовая м ы ш ц а ; 5 — к в а д р а т н а я м ы ш ц а верхн ей
губы ; 6 — к в а д р а т н а я м ы ш ц а в ерхн ей губы — н и ж е г л а з н и ч н а я го л о в к а ; 7 — к в а д р а т н а я
198
„ ; пня рода, пищевого и ориенти.. ¡иого), их эмоции соответствен; ограниченны и бедны.
вы разительны е движ ения живот... как показал Ч. Д арвин, носят
. ¡ нособительный характер. Оскал
' !>. например, или раздувание
ноздрей, сж атие пальцев во время
сильного гнева в свое врем я были,
по его мнению, необходимы, так как
содействовали
непосредственной
борьбе ж ивотны х друг с другом.
Н а основе дарвиновского поним а­
ния эволюции приспособительных
%
ш ш ц а верхн ей губы — с к у л о в а я го л о в к а; 8 — к р у го в а я м ы ш ц а р т а; ,9 — собачья, или
к л ы к о в а я , м ы ш ц а ; 10 — к в а д р а т н а я м ы ш ц а н и ж н е й губы ; 11 — т р е у г о л ь н а я м ы ш ц а ;
12 - «м ы ш ц а с м е х а » ; 13 — щ е ч н а я , и л и л а н и т н а я , м ы ш ц а ; 14 — с к у л о в а я м ы ш ц а). Ж е в а ­
тельные м ы ш ц ы (15 — собственно ж е в а т е л ь н а я м ы ш ц а ; 16 — ви со ч н ая м ы ш ц а )
199
ПУЛЬС
ЗАМ ЕДЛЕНН Ы Й
УСИЛЕННЫЙ
УДОВОЛЬСТВИЕ
НАПРЯЖЕНИЕ
УСКОРЕННОЕ
УСКОРЕННЫЙ
ОСЛАБЛЕННЫ Й
УСИЛЕННЫЙ
УСПОКОЕНИЕ
ВОЗБУЖ ДЕНИЕ
ЗАМ ЕДЛЕНН ОЕ
УСКОРЕННОЕ
ОСЛАБЛЕННОЕ
ОСЛАБЛЕННЫЙ
РАЗРЕШЕНИЕ
НЕУДОВОЛЬСТВИЕ
ЗАМЕДЛЕННОЕ
УСИЛЕННОЕ
I
■
ДЫХАНИЕ
Рис. X I I.4. Трехм ерная теория эмоций В. Вундта
реакции организм а м ож но у твер ж ­
дать, что эмоциональны е состояния
сы грали когда-то полож ительную
роль, создав условия д л я более ш и­
рокого и более совершенного п ри­
способления ж ивотны х к о кр у ж аю ­
щей среде.
Эмоции человека и вы рази тел ь­
ные движ ения, которы м и они сопро­
вож даю тся, согласно теории Д арви ­
на, являю тся рудим ентам и преж де
целесообразных инстинктивны х дви­
ж ений ж ивотны х.
И з дарвиновской точки зрения на
эволюцию полезны х приспособлений
следует, что эм оциональны е состоя­
ния, удерж авш иеся в процессе эво­
лю ции и развивш иеся до своего тон­
чайш его вы явления у человека, не
м огли бы ни появиться, ни сохра­
ниться, а тем более закрепиться
наследственностью, если бы они бы ­
ли вредны либо бесполезны д л я
ж изненно важ н ы х ф ункций ж ивот­
ного.
У человека имеется огромное ко­
личество чувств, которы х не сущ ест­
вует и не м ож ет сущ ествовать у ж и ­
200
вотных. Вместе с тем д аж е эмоции,
общие д л я лю дей и животны х
(гнев, страх, любопытство, радость,
уны ние и др.), имею т качественные
отличия друг от друга.
В ы раж ение чувств, проявляю ­
щ ихся в той или иной форме, н а­
зы ваю т экспрессией чувст в. Язык
экспрессии достаточно многообра­
зен. П реж де всего — это слово. П ри­
чем важ но не только значение сло­
ва, но и то, как оно сказан о: ин ­
тонация, тембр голоса и т. д.
У человека, испытываю щ его то
или другое эмоциональное состоя­
ние — радость, скорбь, гнев, проис­
ходят определенные изм енения не
только во внутренних органах, но и
во внешнем облике. М еняется вы ра­
ж ение лица, гл аз (мим ика), п о явл я­
ются определенного характера ж ес­
ты (пантом им ика), возникаю т специ­
фические оттенки в интонациях
(голосовая м имика).
В ы разительны е д ви ж ен и я и пере­
ж и в ан и я взаим опроникаю т друг в
д руга, образуя подлинное единство.
В ы разительное движ ение, в котором
. треннее содерж ание раскры вает- них самих. Поэтому вы разительны е
;швне,— это не внеш ний лиш ь • движ ения и вы разительны е дейгкик или сопровождение, а ком- ствия создаю т образ действую щ его
чт эмоций, неотъемлемый от лица, раскры вая его внутреннее со­
держ ание во внешнем действии.
Рис. X I I.5. Внешнее вы ражение различного эмоционального состояния у ш импанзе
201
Рис. XI 1.6. Схематическое
эмоций человека
изображ ен и е
Н а рис. Х П .7 видно, как через
вы разительность движ ений и дей­
ствий раскры ваю тся чувства. Н ельзя
провести грани м еж ду тем, что в
наш их вы разительны х д ви ж ен и ях
природно и что в них социально:
природное и социальное образую т
здесь одно неразлож им ое единство.
Не надо быть психологом, чтобы
понять, какие чувства испы ты ваю т
лю ди, л ица которы х изображ ены на
этом рисунке.
П ознание человеком о кр у ж аю ­
щей действительности будет непол­
ным, если оно ограничено только
рассудочным, рациональны м зн ан и ­
ем, оно немыслимо без так н а зы ­
ваемой эм пат ии (см.), т. е. способ­
ности сочувствовать, сопереж ивать,
разд ел ять радость и огорчения д р у ­
202
гих, особенно это важ н о д ля пе­
дагога.
А . С. М акаренко по этому пово­
ду писал: «Н уж но уметь читать на
человеческом лице... по лицу узна­
вать о некоторых п ри зн аках душ ев­
ного движ ения. П едагогическое мас­
терство заклю чается в постановке го­
лоса и в управлении своим лицом...
М имика, умение встать, умение
сесть — все это особенно важ но для
п ед агога»'.
Богаты м и экспрессивными воз­
м ож ностям и
обладает
мимика,
ж ест, поза, вообще пантомимика.
Это хорошо видно из серии пред­
ставленны х ниж е ф отографий.
В ж изни наблю дается самое р аз­
нообразное проявление эм оциональ­
ных переж иваний. Среди них вы де­
ляю тся такие, которые отличаю тся
особым своеобразием протекания и
вл и ян и я на поведение и д еятель­
ность человека. Это настроения
(см.), аффекты (см.), страст и (см.),
стрессы (см.).
Настроение — устойчивое
эмо­
циональное состояние, отраж аю щ ее­
ся на деятельности и поведении.
В радостном настроении человек
склонен все восприним ать в поло­
ж ительном свете. Вещи, обычно без­
различны е, могут вы звать в этих
случаях радостные переж ивания.
В тревожном настроении человек
отовсюду ож идает опасности, не­
приятного и т. п.
Н астроение вы зы вается как р а з­
личны м и событиями, имею щ ими
определенное значение д л я челове­
ка, так и ф изическим самочувствием.
А ф ф е кт — эмоциональное про­
явление, быстро овладеваю щ ее че­
ловеком, бурно протекаю щ ее, х а р а к ­
теризую щ ееся изменением сознания,
наруш ением волевого контроля.
М а к а р е н к о А . С. Соч. М., 1958, т. V,
с. 268.
Страсти
— эмоциональное
со-
.п.яние повышенного н апряж ения,
пикающего под
, .¡ых причин.
влиянием
раз-
Степень вы раж енности чувств у
разны х людей разли чн а. И ногда
это обусловлено профессиональной
деятельностью , что наиболее ярко
Рис. X II.7.
203
проявляется в работе актера, имеют
место возрастны е, половы е и и нд и­
видуальны е р азл и ч и я, в чем легко
убедиться по приведенны м фото­
граф иям .
В нимательно рассмотрите ф ото­
граф ии и определите эм оциональ­
ные состояния изображ енны х на них
людей.
П редполож ите, каки е события
могли вы звать эм оциональны е со­
стояния, изображ енны е на ф отогра­
ф и ях, обстоятельства, при которых
они могли возникнуть.
П опы тайтесь
реконструировать
прим ерны й ход мыслей человека,
изображ енного на ф отограф ии; чем
он зан и м ал ся в тот момент, когда
был сф отограф ирован и каковы мо­
гут быть его действия в после­
дующ ем.
Опиш ите возникш ие чувства в
образной форме и охарактеризуйте
эмоциональны й облик людей, изо­
б раж ен ны х на ф отограф иях, обра­
тите вним ание на возрастны е осо­
бенности.
П оним ание вы разительны х д ви ­
ж ений, характеризую щ их конкрет­
ные чувства, эмоции человека, имеет
первостепенное значение в творчест­
ве худож ников. Посредством изобра­
ж ен и я в своем произведении мимики
и пантом им ики худ ож н и к передает
духовны й мир своих героев, их пере­
ж и ван и я, радости, страд ан и я и м но­
гое другое, из чего склады вается
ж и зн ь человека как общественного
сущ ества.
Н аибольш ая ценность худ ож ест­
венны х произведений прославлен­
ны х мастеров закл ю ч ается в том,
что в них посредством реалисти­
ческого изображ ения вы рази тел ь­
ных движ ений (мимики и пантом и­
мики) раскры вается внутренний мир
человека, его душ евное состояние,
дается я р к а я психологическая х а ­
рактеристика.
204
Воля (см.) есть сознательное ре­
гулирование человеком своего по­
ведения и деятельности, связанное с
преодолением внутренних и внеш­
них препятствий.
Воля как характеристика созна­
ния и деятельности возникла вместе
с возникновением общества, трудо­
вой деятельности.
Воля явл яется важ ны м компо­
нентом психики человека, неразрыв­
но связанной с м отивами, познава­
тельны ми и эм оциональны ми про­
цессами.
Волевые действия по своей при­
роде причинно обусловлены, возни­
каю т в процессе активного взаимо­
действия со средой — природной и
социальной.
Волевые свойства (качества) лич­
ности представляю т собой устойчи­
вые психические образования.
Волевая активность имеет слож ­
ную психологическую структуру и
вклю чает отношение к внеш ним воз­
действиям, мотивацию , сознатель­
ную саморегуляцию .
В волевой активности мотивы вы­
полняю т двоякую ф ункцию — на­
п р а в л я ю щ у ю и п об уд ит ельную .
С ам остим уляция к а к одна из сто­
рон воли м ож ет проявляться в р а з­
ны х ф ормах (по А . И. Высоцкому),
как прямо (в виде ф раз, слов), так и
косвенно (в виде образов, представ­
лений).
Волевое действие м ож ет быть
реализовано в более простых и более
слож ны х ф ормах. В простом в оле­
вом акт е побуждение к действию
переходит в самодействие почти а в ­
томатически. Д л я сложного во ле ­
вого а к т а сущ ественно то, что дей­
ствию предш ествует учет его по­
следствий, осознание мотивов, п ри ­
нятие реш ения, возникновение н а ­
мерения его осущ ествить, составле­
ние п лана д ля его осущ ествления.
Нервные центры управления про-
извольны м и д виж ениям и сосредото­
чены в двигательном участке коры
больш их полуш арий, расп олож ен ­
ном в области передней ц ен трал ь­
ной извилины головного мозга.
В слож ном волевом действии
мож но вы делить несколько основ­
ных стадий или этапов.
С хема этапов волевого действия
Ц е л ь и с тр е м л е н и е д о с ти ч ь ее
I
О сознани е р я д а возм о ж н о стей д о с ти ч ь ц ели
I
П о яв л е н и е м оти вов, п о д к р е п л я ю щ и х
и л и о п р о в е р га ю щ и х эти в о зм о ж н о сти
I
~
Б орьба м оти вов и вы бор
I
П р и н я т и е од н ой и з в о зм о ж н о сти
в к ач ес тве версии
У
О сущ ествл ен и е п р и н я то го р еш ен и я
О тдельные волевые качества и
волевая активность в целом оцени­
ваю тся по следую щ им парам етрам :
сила, устойчивость, ш ирота и н а ­
правленность (см. табл. на с. 215).
П ри оценке волевы х качеств
ш кольника необходимо соблю дать,
по крайней мере, три обязательны х
условия: а) оцениваю щ ие долж ны
одинаково поним ать волевые к а ­
чества; б) оценка д о л ж н а исходить
из одних и тех ж е критериев; в) во­
левые качества д олж ны оцениваться
нескольким и лицам и. С учетом этих
212
условий общ ая (усредненная) оцен­
ка, д ан н ая всеми характеризую щ и­
ми лицам и, будет более или менее
объективной.
При оценке волевы х качеств лич­
ности мож но исходить из следую­
щ их их определений:
целеуст рем ленн ост ь — умение
человека подчинять свои действия
поставленны м целям ;
наст ойчивост ь — умение чело­
века мобилизовать свои возмож ­
ности д л я длительной борьбы с труд­
ностями;
выдержка — умение
заторм о­
зить действия, чувства и мысли, ме­
ш аю щ ие осущ ествлению принятого
реш ения;
р е ш ит ельност ь — умение при­
ним ать и претворять в ж и зн ь быст­
рые, обоснованные и твердые ре­
ш ения;
и н и ц и а т и вн о ст ь — умение ра­
ботать творчески, предприним ая дей­
ствия и поступки по собственному
почину;
самост оят ельност ь — умение
не поддаваться влияниям р азл и ч ­
ных ф акторов, которые могут от­
влечь от достиж ения цели, критиче­
ски оценивать советы и предлож е­
ния других, действовать на основе
своих взглядов и убеж дений;
организованност ь — разумное
планирование и упорядоченная орга­
низация своей деятельности;
ди с ц и п ли н и р о в а н н о ст ь — созна­
тельное подчинение своего поведе­
ния общ епринятым норм ам , установ­
ленному порядку;
смелость — умение
побороть
страх и идти на оправданны й риск
ради достиж ения цели, несмотря на
опасности для личного благополу­
чия или д аж е ж изни;
исп о лни т ельно ст ь — старатель­
ность, выполнение в срок поруче­
ний и своих обязанностей.
Методы изучения волевой актив-
Рис. X II. 10. Двигательный участок коры головного мозга
н'ти определяются поставленными
..¡дачами, тем, какие стороны или
■обенности воли мы хотим исслеовать.
Все методы м ож но разделить
•а экстенсивные
(направленные
ш и р ь ) и экспериментальные (естегвенные и лабораторные), прим е­
няемые для более глубокого иссле­
дования отдельны х задач.
М ожет быть использован метод
взаимных оценок, который состоит в
том, что члены группы оценивают
друг друга. Метод взаимны х оценок
дозволяет установить сопряж енность
различных качеств личности, опре­
делить социально-психологическое
поле личности и место его в этом
поле и т. п.
По совокупности силы, устойчи­
вости, широты и направленности во­
левой активности определяется тип
точности по волевому развитию,
исходя из показателей, представлен­
ных в таблице на с. 215 (по А. И. В ы ­
соцкому).
Вопросы и за д ан и я по теме
1. К ак следует понимать утверж дени е
В. И. Л енина, что без «человеческих эм о ­
ций никогда не бывало, нет и не мож ет быть
человеческого искания истины »?
2. Чувства, как и все психические про­
цессы, являю тся отраж ением действитель­
ности. Как осущ ествляется отраж ение д ей ­
ствительности в чувствах и чем оно отли­
чается от отраж ения, соверш аемого в про­
цессах восприятия, памяти и проч.?
3. Отмечают, что после вы хода на пенсию
у многих лю дей м ож ет возникать деп рессив­
ное состояние, иногда ухуд ш ает ся сам оч ув ­
ствие. Чем это м ож но объяснить?
4. Тот факт, что эмоции вызывают ярко
вы раж енны е изменения в деятельности внут­
ренних органов, побудило Д ж ем са и Л анге
выдвинуть теорию, согласно которой эмоции
представляю т собой якобы сум м у только
органических ощ ущ ений.
213
Схема волевых свойств личности
^ ч\ Э т а п ы вол евы х]
дей ствий Ц ел ь и стрем л ен и е
Во л ев 1.1е ^ .
к ее д ости ж ен и ю
качества
Во а мо ж ноет и
и мотивы
Б орьба мотивов
и выбор
Р еш ение
О сущ ествлени е |
р еш ен и я
;
Сильная воля
Четкое
осо
зн ани е цели.
Интенсивное
стрем ление
Н астойчи­
вость
О тдаленная
цель. И нтен­
сивное стр ем ­
ление
Упрямство
Объективно
не оп р авдан ­
ные
О пределяется не объективным
учетом всех е озм ож н остей , а
предвзяты м р/ нением
Н еобоснован­
ное с интен­
сивным стрем
лением
Стойкое
П одатливость
Л егко м еняю ­
щ иеся
О пределяется
гих лиц
Легко меняю
щееся
Различное
Д ается извне
Р азличное
Четкое и
устойчивое
Стойкое
Внуш аемость
Достаточно
Четкое
осо­
зн ани е цели.
И нтенсивное
стремление
Д остаточно,
иногда ч р ез­
мерно
Н ереш итель| ность
То ж е
То ж е
Д остаточно
или мало
Д ок аж и те несостоятельность этих воззре­
ний.
5. Чем м ож н о объяснить, что если дать
возм ож н ость человеку «вы говориться», «по­
плакать», то ем у легче перенести горе?
6. Всегда ли харак тер эм оциональной ре­
акции человека адекватен харак тер у сам ого
воздействия? О бъясните причины в о зм о ж ­
ного соответствия или несоответствия.
214
мнением
дру­
Отсутствую т
Слабое стр ем ­
ление
Обоснованное
интенсивным
реш ением
Н ормальны е
Реш итель­
ность
Слабоволие
Обоснованный
и быстро
Быстрый, но
не всегда все­
сторонний
Стойкое
Очень стойкое
Длительны й и О тсутствует
незаверш ен­
или часто м е­
ный
няется
( Отсутствует
Н езаверш ен­
ный
} 1ее той кое
Без стрем ле­
ния к вы пол­
нению
1
7.
Внимательно прочтите ни ж еп риведен­
ный отрывок из пьесы А. П. Чехова «Виш ­
невый (*ад» и определите, какие чувства
проявились в описанном примере. С какими
свойствами личности они связаны ?
Р аневская и Гаев, герои пьесы А . II. Ч е­
хова «Виш невый са д » , разорены . И м ение про­
д ан о с торгов. После торгов возвращ ается
Л оп ахи н . Гаев в сл езах, Любовь Андреевна
Типы волевой активности личности
П о к азате л и волевой ак ти в н о сти
Тип л и чн ости
Н ап р ав л ен н о сть
1-й тип
2-й ТИП
или:
или:
3-й тип
4-й тип
5-й тип
или:
или:
6-й тип
П олож ительная
П олож ительная
П олож ительная
П олож ительная
П олож ительная
Отрицательная
Отрицательная
Отрицательная
Отрицательная
Отрицательная
С ила
Сильная
Сильная
Сильная
Сильная
Слабая
Слабая
Сильная
Сильная
Сильная
Сильная
! нетена, а Л опахин ликует: «Я купил! П о­
йдите, господа, сделай те милость, у меня в
. шве помутилось, говорить не могу... Б и т ­
овы й сад теперь мой! Мой! Б ож е мой,
д поди, вишневый сад теперь мой!.. М узы ка,
грай отчетливо! П усть буд ет все, как я ж еаю ! И дет новый помещ ик, владелец вишне:дго сада! За все могу заплатить!»
8. О пределите виды чувств в следую щ и х
ч рывках.
«Я таял и трепетал от невы разимого на¡аж ден ия, когда писал м узы ку к «Онеги■|у» (из письма П. И. Чайковского).
«После долги х усилий ученику удалось
;мчпить трудн ую за д а ч у , что привело его в
остояние восторга».
«М альчик-староста был соверш енно по­
давлен тем, что ребята назвали его «лредагелем», так как он сообщ ил классном у р у ­
ководителю, кто разбил стекло».
9. Д ок аж и те, что труд явился основой
возникновения и развития волевых действий.
10. Обыденный факт выполнения челове­
ком ранее задум ан н ого действия, по мнению
идеалистов, свидетельствует якобы о том, что
человеческий дух. с с знание, воля независи­
мы от материи, что они подчиняю т себе
материю. П роанализируйте конкретные при­
меры волевых действий и док аж и те не­
состоятельность этих полож ений.
11. Известный
советский
психолог
А. Р. Л урия описал больного с пораж ением
иремоторной зоны головного мозга, что при­
вело к наруш ению всех произвольны х дви ­
ж ений. Н аруш ения проявлялись в том, что,
если больному н уж н о было взять в руки зво­
нок и вызвать няню, он брал звонок в руки и
засты вал в такой позе. К акие психологи­
ческие условия нормального волевого д ей ­
ствия отсутствовали в данном случае у
У стойчивость
Устойчивая
Устойчивая
Неустойчивая
Неустойчивая
Устойчивая
Устойчивая
Устойчивая
Неустойчивая
Неустойчивая
Устойчивая
Ш ирота
Ш ирокая
У зкая
Ш ирокая
Узкая
Ш ирокая
Ш ирокая
Узкая
Ш ирокая
Узкая
Ш ирокая
больного? С наруш ением какой области мозга
связано описанное заболевание? Д ля объясн е­
ния используйте рис. X I 1.10.
12. И спользуя материалы на с. 2 1 4 , про­
анал изи руй те один из фактов проявления
волевого поведения, имевш его место в ваш ей
ж изн и.
13. Довольно часто мы сталкиваемся со
случаям и, когда, приняв реш ение, человек
иногда вновь начинает сомневаться в правиль­
ности и не выполняет принятого реш ения.
Бывает и так, что он отклады вает испол­
нение нам еченного, не м ож ет побудить себя
начать действовать в избранном направлении,
пы тается убедить себя, что с исполнением
реш ения м ож н о подож дать.
Чем объяснить возникновение этих про­
тиворечий? О каких особенностях воли лич­
ности это говорит?
14. Х орош о известно, что в то время,
когда человек учится езде на велосипеде,
ем у бывает достаточно подум ать, что сейчас
он упадет, как он действительно падает.
К акие м еханизмы воли проявляю тся в
данном случае?
15. Во время воздуш ного боя летчик по­
лучил смертельную ран у. В какое-то мгно­
вение он понял, что, если выпустит из рук
ш турвал сам олета, погибнут все, кто там на­
ходится. И вот летчик пр одолж ает управ­
лять самолетом. Б лагополучно саж ает его и...
из самолета его выносят у ж е мертвым.
К акая ф ункция воли проявляется в данйом случае? Д айте психологическое объясне­
ние отмеченном у факту.
16. В школьной практике довольно часто
сталкиваеш ься с высказы ванием учителей:
«У тебя, как всегда, в голове одни глупости»,
«Я ничего лучш его от тебя и не ож и дал»
и т. д.
215
В сегда л и эти. з а м е ч а н и я м о гу т д а т ь по­
л о ж и т е л ь н ы й эф ф ек т ? Н а ф о р м и р о в а н и е к а ­
к и х в о л ев ы х к ач ес т в л и ч н о с т и у ч е н и к о в это
в л и я е т?
17. П оч ем у о ц е н к а з н а н и й д о л ж н а бы ть
об ъ ек ти в н о й ? В к а к и х с л у ч а я х о ц е н к а с т и ­
м у л и р у е т р а зв и ти е в о л евы х к а ч е с т в л и ч ­
ности?
18. К а к и е, на в аш в зг л я д , п ри ем ы р а ­
боты н а д собой способ ствую т ф о р м и р о в а н и ю
во л ев ы х к ач ес т в л и ч н о ст и ?
19. Э м о ц и он ал ьн ое со сто ян и е
учителя
ч а с то о п р е д е л я ет у сп ех его п е д а го ги ч ес к о й
деятел ьн о сти .
В ы п ол н и те з а д а н и е : о п и ш и те, к а к и е эм о ­
ц и о н ал ь н ы е с о сто ян и я в о зн и к аю т у вас при
п одготовке к у р о к ам и п ри и х п роведен и и
(п р ео б л ад аю щ ее н астр о ен и е, с остоян и е в д о х ­
н о в ен и я, с тр а ст ь к раб о те и т. д., п о д д ае т ес ь
л и вы а ф ф е к т а м и к а к это с к а зы в а е т с я на
работе).
Д л я бол ьш ей д остоверн ости м о ж н о п р о ­
вести н е сл о ж н ы й эк с п е р и м ен т, в р е зу л ь т а т е
к оторого в ы ясн и ть , к а к м е н я е т с я в ы р а ж е н и е
п е р е ж и в а н и й в с в я зи с и зм ен ен и ем с и т у а ­
ци и и д е ятел ьн о сти .
И сп ы ту ем ы м
п о с л ед о ва тел ьн о п о к а з ы ­
в ается набор ф о т о гр а ф и й , и з о б р а ж а ю щ и х
у ч а щ и х с я в р а зн ы х в и д а х д е я те л ь н о с т и , с
просьбой ответи ть, к а к у ю эм оц и ю п е р е ж и в а е т
у ч е н и к , и зо б р а ж е н н ы й на ф о т о гр а ф и и , и чем
это м о ж ет б ы ть в ы зв ан о .
В итоге с л е д у е т с д е л а т ь вы вод о возм ож ­
н ости о п р е д е л ен и я эм о ц и й через в ы р ази ­
т е л ь н ы е д в и ж е н и я ч ел о в ек а (м и м и к у , панто­
м и м и к у ).
О б рати те в н и м а н и е на соответстви е м еж ­
д у п е р е ж и в а н и я м и и их в ы р а ж е н и е м .
20.
О д ним из п р о я в л е н и й воли человека
я в л я е т с я его в ы д е р ж к а .
Н а к о н к р е т н ы х п р и м е р а х установите:
ум еет л и у ч е н и к в л а д е т ь собой во время
у р о к а , п ри в ы п о л н е н и и т р у д н ы х за д ан и й
и т. д .; я в л я е т с я л и в ы д е р ж к а привы чной
д л я него и л и т р еб у ет б о л ь ш и х у с и л и й ?
В чем н аи бол ее я р к о п р о я в л я е т с я невы ­
д е р ж а н н о с т ь и сп ы ту ем о го ?
Ч то вы в своей п р а к т и ч е с к о й работе де­
л а е т е д л я п р е о д о л е н и я н е в ы д ер ж а н н о с ти
у ч а щ и х с я и р а зв и т и я в ы д е р ж к и к а к волевой
че р т ы х а р а к т е р а ?
Д а н н ы е н аб л ю д е н и й п о д к р е п и т е в ы деле­
нием в о л ев ы х к о м п он ен тов в с о зн ан и и и по­
вед ен и и ш ко л ь н и к о в . С этой целью п р о а н а ­
л и з и р у й т е х а р а к т е р и с т и к и , со ст ав л е н н ы е на
у ч е н и к о в в аш его к л а с с а , и в н и х :
вы б ери те м а т е р и а л , р а с к р ы в а ю щ и й воле­
в у ю сто р о н у л и ч н о ст и у ч а щ и х с я ;
о п р е д е л и те ,
какие
вол евы е
свойства
п р е д с та в л ен ы у того и л и д р у го го ш к о л ь ­
ника;
р а с к р о й т е с п ом ощ ью м а т е р и а л а х а р а к ­
т е р и с т и к общ ую с т р у к т у р у воли к аж д о го
ученика.
X III.
И Н ДИ ВИ ДУ А Л ЬН О ­
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ
Узловые вопросы темы
1. Понятие о темпераменте и его
ппах.
2. Ф изиологические основы темерамента. Тип высшей нервной деяч'льности и темперамент.
3. Современные подходы к пси­
хологической характеристике типов
темперамента.
4. Общее понятие о характере и
го природе.
5. Структура характера.
6. Ф ормирование характера.
7. Понятие о способностях.
8. Структура способностей.
9. В рож денное и приобретенное в
способностях.
10. Д иагностика
способностей.
Основные
психологические
понятия по темам
«Темперамент» и «Характер»
А б у л и я — болезненное безволие,
проявляющ ееся в неспособности при­
нять самое простое решение.
И н т р о в е р т и р о в а н н о с т ь — тер­
мин введен А й з е н к о м для обозначе­
ния типа личности. И, проявляется
в необщительности, замкнутости, от­
сутствии интереса к другим и склон­
ности к углубленному сам оанализу.
М е л а н х о л и к — тип темперамен­
та, характеризую щ ийся легкой ра­
нимостью, склонностью глубоко пе­
реживать даж е незначительны е со­
бытия.
С е н з и т и в н о с т ъ — повышенная
чувствительность к различным воз­
действиям.
С а н г в и н и к — тип темперамента,
характеризую щ ийся подвижностью,
склонностью к частой смене впе­
чатлений, отзывчивостью и общ и­
тельностью.
Т и п в ы с ш ей н е рв но й д е я т е л ь ­
н о с т и — устойчивый
комплекс
свойств высшей нервной деятель­
ности (сила, уравновешенность, по­
движ ность и др.), определяемы й в
основном
совокупностью
свойств
нервной системы.
Темперамент — совокупность ин­
дивидуальны х особенностей лич­
ности, характеризую щ их динам иче­
скую и эмоциональную сторону ее
деятельности и поведения.
Ф л е г м а т и к — тип темперамента,
проявляющ ийся в медлительности,
устойчивости, слабом внешнем вы­
217
раж ени и эм оциональны х состояний.
Х а р а к т е р — индивидуальное со­
четание устойчивы х психических
особенностей человека, обусловли­
вающ ее типичный для данной лич­
ности способ поведения в опр еде­
ленны х ж изнен ны х условиях и об­
стоятельствах. X. тесно связан с д р у ­
гими сторонами личности человека,
в частности с темпераментом, кото­
рый определяет внеш нюю форм у вы­
ражения характера, накладывая свое­
образны й отпечаток на те или иные
его проявления.
Х о л е р и к — тип
темперамента,
проявляющ ийся в бурны х эм оциях,
резких см енах настроения, неурав­
новеш енности и общ ей подвиж ности.
Э к ст раверт ированност ь — х а ­
рактерологическая особенность неко­
торых лю дей, проявляю щ аяся в по­
вышенной общ ительности, откры ­
тости внутреннего мира и интереса
к другим лю дям.
общ их способностей человека, обус­
ловливающ ее диапазон его интеллек­
туальны х возм ож ностей, уровень и
своеобразие его деятельности.
Олигоф рения — слабоум ие, недо­
развитость психических функций.
Способности — индивидуальны е
особенности личности, обеспечиваю­
щ ие успех в деятельности и лег­
кость овладения ею.
Т а ла н т — высшая степень спо­
собностей личности к определенной
деятельности.
Тест — краткое стандартизиро­
ванное психологическое испытание
с целью определения индивидуаль­
ны х особенностей и уровня раз­
вития.
Ф ренология — теория, согласно
которой по строению черепа можно
судить о развитии тех или иных
способностей. П редлож ена австрий­
ским врачом Ф. Галлем.
Основные
психологические понятия
по теме «Способности»
Свойства темперамента, опреде­
ляя динам ическую сторону лич­
ности, наиболее устойчивы и посто­
янны по сравнению с другими пси­
хическим и особенностями человека.
Основными компонентами темпера­
мента являются:
общ ая психологическая актив­
ность;
моторика;
эмоциональность.
От темперамента зависит:
скорость возникновения психиче­
ских процессов и их устойчивость,
темп и ритм деятельности и по­
ведения,
интенсивность психических про­
цессов.
Темперамент наклады вает отпе­
чаток на другие особенности пси­
хики.
Свойства темперамента, как и л ю ­
бые психические свойства, представ­
ляю т собой некоторые потенции,
проявляю щ иеся или непроявляю-
Гениальност ь — высшая степень
творческих
проявлений
личности.
Д иф ф еренциальная
психоло­
ги я — раздел психологической н а у ­
ки, изучаю щ ий индивидуально-пси­
хологические различия м еж ду л ю дь­
ми.
З а д а т ки — некоторые генетиче­
ски детерминированны е анатом о­
физиологические особенности нерв­
ной системы, являющ иеся индиви­
дуально-природной
предпосы лкой
формирования и развития способ­
ностей.
Коммуникативные
способно­
ст и — способности личности, обес­
печивающ ие эффективность ее об­
щ ения с другими личностями и пси­
хологическую совместимость в сов­
местной деятельности.
Одаренность общая — единство
218
Рис. X I I I .] . Типы темперамента: реакция лю дей с различны м темпераментом на смя'
ш ляпу
■■ ■■■' ■
ТИП
НЕРВНОЙ
...
СИСТЕМЫ
УР АВНОВЕШ ЕННЫ Й
НЕУ РАВНОВЕШ ЕННЫ Й
ИНЕРТНЫ Й
СЛ АБЫ Й
САНГВИНИК
ХОЛЕРИК
ФЛЕГМАТИК
МЕЛАНХОЛИК
ТЕМПЕРАМЕНТ
Рис. X I I I .2. Схема зависимости темперамента от координат типа нервной системы
щиеся в зависимости от ряда усл о­
вий. Зависимость проявлений тем п е­
рамента от условий ведет к тому,
что лю ди соверш енно различного
темперамента могут тем не менее
в разны х условиях проявлять очень
сходны е или д а ж е тож дественны е
качественные психические особен­
ности, тогда как в одинаковы х
условиях они проявляют прямо про­
тивополож ны е качественные особен­
ности.
Свойства темперамента, как и
свойства нервной системы, не яв­
ляю тся абсолютно неизменны ми.
Свойства темперамента проявляются
не с момента рож ден и я и не все
сразу в определенном возрасте, а р а з­
виваются в определенной последо­
вательности, обусловленной как об­
щими законом ерностями созревания
высшей нервной деятельности, так
и специфическими законом ерностя­
ми созревания каж дого типа нервной
системы.
Причина индивидуальны х осо­
бенностей поведения обусловлена
свойствами нервных процессов воз­
буж ден и я и торм ож ения и их р а з­
личными сочетаниями.
220
И. 77. П авлов полагал, что' три
свойства нервных процессов опреде­
ляют тип высшей нервной деятель­
ности (тип нервной системы).
Этими свойствами являются:
сила, т. е. способность нервной
системы вы держивать сильные р аз­
драж ители . Она характеризуется вы­
носливостью и работоспособностью
нервных клеток;
уравновеш енност ь,
характери­
зую щ аяся соотнош ением процессов
возбуж ден ия и тормож ения;
подвижность как показатель
быстроты смены процессов в о зб у ж ­
дения и торм ож ения (см. табл. на
с. 221).
Свойства нервной системы могут
быть общими и част ны м и (пар­
ц иальны м и). Первые определяю т по­
казатели темперамента человека, а
вторые — его частные специальные
особенности, имеющ ие косвенное от­
нош ение к характеристике личности.
Ф изиологической основой темпе­
рамента является не деятельность
мозговой коры самой по себе, а
в з а и м о д е й с т в и е ее с подкоркой,
равно как и взаимодействие обеих
сигнальны х систем.
И деи И. П. П авлова о типах
высшей нервной деятельности р а з­
вивали такие советские ученые, как
Е. М. Теплое, В. Д. Н еб ы лицы н,
которые создали новое направление
в психологии — диф ф еренциальную
психоф изиологию (см.). Ими были
экспериментально установлены д о ­
полнительные свойства нервной си­
стемы :
ла б ильност ь — скорость возник­
новения и протекания возбудимого
и тормозного процесса;
Соотношение типов нервной системы и темперамента
Сильные
Сл абы е
Ти пы нервной систе мы
Безудержный
Особенности
нервных, про­
цессов
Сила
Уравновеш ен­
ность
П одвиж ность
Темперамент
Сильный
Сильный
Уравновеш ен­ Уравнове­
ный
шенный
П одвиж ны й
И нертный
Х олерик
Сангвиник
Р еа к ци и
Те м пе р ам ен т
Сангвиник
Х олерик
Ф легматик
М еланхолик
Быстрые
Быстрые
М едленные
М едленные
Сила
Умеренные
Ч резм ерны е
Сильные
Слабые
динам ичн ост ь — скорость и лег­
кость выработки
лексов;
И н ер т н ы й
Сильный
Н еуравнове­
шенный
П одвиж ны й
Соотношение темперамента и
психических реакций
Бы стр от а
Ж ив о й
условны х
реф ­
к о н ц ент рированност ь — п ок аза­
тель меры дифф еренцировки р аз­
драж ителей.
Открыто важ ное полож ительное
свойство слабого типа — высокая
чу вс т ви т е льн о ст ь.
В последнее время получен ряд
новых данны х, свидетельствую щ их
о
наследственности
отдельны х
свойств нервной системы.
Свойства нервной системы необ­
ходи м о изучать с учетом особен­
ностей поведения лю дей в ж и зн ен ­
Ф легматик
г
Слабый
Н еуравнове­
шенный
П одвиж ны й
или инертный
М еланхолик
ны х ситуациях. П риродны е особен­
ности нервной системы могут быть
замаскированы системой временны х
связей, выработанных в течение
ж и зн и . Н икакая психическая черта
не является только врож денной. П ро­
явление ж е свойств нервной систе­
мы, как таковой, возм ож н о лишь в
экстремальны х (чрезвы чайны х) у с­
ловиях. П оэтом у современные иссле­
дования проблемы индивидуальны х
различий направлены на разработку
особой системы «ж изненны х пока­
зателей», т. е. объективно оценивае­
мых ж изнен ны х проявлений и зуч ае­
мых свойств нервной системы.
П роблема психологической х а ­
рактеристики темперамента в ж и з­
ненны х ситуациях активно и сследо­
валась В. С. М ер л и н ы м и его со­
трудниками.
К конкретным свойствам темпе­
рамента В. С. М ер л и н относит осо­
бенности эмоционально-волевой сф е­
ры: активность, сдерж анность, эм о­
циональную возбудимость, быстроту
возникновения и смены чувств, осо­
221
бенности настроения, состояние тре­
воги, беспокойства, а такж е ряд
др уги х особенностей психики: р а­
ботоспособность, скорость вклю че­
ния в новую работу, общ ую риги д­
ность личности, бы строту усваива­
ния и переработки навыков, особен­
ности внимания (объем, концентра­
ция, распределение, переклю чение),
интроверсию и экстраверсию .
Сопоставляя отдельны е свойства
нервной системы с поведением че­
ловека, исследователи выделили ряд
психических особенностей, сочета­
ние которых м ож ет быть соотнесено
с общ ими типами высшей нервной
деятельности. При этом выделены
следую щ ие психические свойства:
сензит ивност ь — возникновение
психической реакции на внеш ний
р аздраж итель наименьш ей силы;
реакт ивност ь — сила
эм оцио­
нальной реакции на внеш ние или
внутренние раздраж ители ;
ак т ивност ь, показы ваю щ ую , н а­
сколько активен человек в преодо­
лении препятствий, в своих действи­
я х, поступках (о соотнош ении реак­
тивности и активности судя т по то­
му, от чего зависит деятельность
человека — от случайны х обстоя­
тельств или от намеченны х целей,
стремлений);
темп реакций — скорость про­
текания психических процессов и ре­
акций;
пла с т и ч н о с т ь и риги д н о с т ь —
гибкость, легкость приспособления к
новым условиям и, наоборот, инерт­
ность, косность, нечувствительность
к изменению условий;
экст раверт ированност ь — н а­
правленность личности вовне, на
окруж аю щ их лю дей, предметы , со­
бытия; интровертированность — на­
правленность личности на себя, на
собственные переж ивания и мысли.
Выделяют четыре основны х типа
темперамента:
222
холерический,
сангвинический,
ф легм ат ический,
м еланхолический.
К аж ды й тип темперамента соот­
ветствующ е характеризуется по всем
выделенным психологическим осо­
бенностям и их различны м соче­
таниям. Эти характеристики пред­
ставляют особую значим ость для
учителя при осущ ествлении инди­
видуального п одхода к учащ имся.
Однако следует учитывать, что в
чистом виде, как правило, типы
темперамента в ж изни не встреча­
ются, и м ож н о говорить только о
преобладании тех или др уги х его
черт.
Сангвиник
быстро приспо­
сабливается к новым условиям, быст­
ро сходится с лю дьм и, общителен.
Чувства у сангвиника легко ёозникаю т и сменяю тся, мимика бога­
тая, подви ж н ая, вы разительная. При
отсутствии серьезны х целей, глубо­
ких мыслей, творческой деятель­
ности у сангвиника вырабатываются
поверхностность и непостоянство.
Действия х о л е р и к а порыви­
сты. Он отличается повыш енной воз­
будимостью , больш ой эм оциональ­
ностью. П роявление холерического
темперамента в значительной мере
зависит от направленности личности.
У лю дей с общ ественны ми интере­
сами он проявляется в инициатив­
ности, энергии, принципиальности.
Там, где нет богатства духовной
ж и зн и , холерический темперамент
часто проявляется отрицательно: в
раздраж ительности, эффективности.
Новые формы поведения у ф л е г ­
м а т и к а вырабатываются м едлен­
но, но являются стойкими. Обычно
флегматик ровен и спокоен, он р ед­
ко вы ходит из себя, не склонен к
афф ектам. В зависим ости от условий
в одн их случаях у флегматика мо­
гут возникнуть полож ительны е чер-
Рио. X I I 1.3. Д ва основны х и зм ер ен и я л и ч н о ст и (по А й з е н к у )
Р и с. X I I I . 4. С ан гв и н и к
выдержка, глубина мыслей
д.; в други х — вялость и безу, тность к окруж аю щ ем у, лень и
¡в о л и е .
Реакция м е л а н х о л и к а часто
соответствует силе раздраж итеособенно сильно у него внешнее
мможение. Ему трудно долго на
•.сто сосредоточиться.
Сильные
¡действия часто вызывают у менхолика продолж ительную тор¡.шую реакцию. В нормальных
довиях ж изни м еланхолик — чевек глубокий, содерж ательны й.
;ш неблагоприятных условиях ме;и холик мож ет превратиться в
чкнутого, боязливого, тревожного
ловека.
Соотношение основных типов
в ы с ш е й н е рвной д е я т е л ь н о с т и
и темперамента
Сочетание силы, уравновеш ен­
ней и инертности ВНД леж ит в
лове флегматического темпераменд (спокойный, ровный, настойчи■ы й; чаще упорный труж еник; чувгва возникают медленно, устойивы; склонен к пребыванию вне
коллектива).
Сочетание силы, уравновешен(ости и подвижности ВНД леж ит в
дснове сангвинического темперамен­
та (активный, общительный; про­
дуктивный при наличии интереса;
чувства легко возникают и см еня­
ются; мимика выразительная).
Сочетание силы, неуравновеш ен­
ности ВНД (безудерж ны й тип) л е­
жит в основе холерического темпе­
рамента (боевой, задорны й, общ и­
тельный; действия порывисты; чув­
ства быстро возникают и резко
выражены).
Слабость ВНД леж ит в основе
меланхолического темперамента (ре­
акция не всегда соответствует х а ­
рактеру раздраж ителей, быстро на­
ступает запредельное торможение;
чувства глубокие; отношения в кол­
лективе налаж иваю тся с трудом , х о ­
тя мож ет быть стремление к общ е­
нию).
Х а р а к т е р (см.) — это целостное
образование личности, определяю ­
щее особенности деятельности и по­
ведения человека и хар актери зую ­
щееся устойчивым отношением к
различным сторонам действитель­
ности.
В характере личность раскрыва­
ется со стороны ее содерж ания, в
темпераменте — со стороны своих
динамических проявлений.
Характер представляет собой ин­
дивидуально-своеобразны е
сочета­
ния
постоянных
сущ ественны х
свойств личности, проявляю щ ихся в
ее поведении. В характере выра­
ж аю тся наиболее типичные, сущ ест­
венные особенности человека, знание
которых позволяет в какой-то мере
предвидеть, как человек будет по­
ступать в тех или иных ситуациях.
Характер возникает и ф орм иру­
ется в обществе. Типические черты
общества проявляются в характере
каж дого человека по-разном у, в за ­
висимости от его интересов, способ­
ностей, чувств, мотивов, т. е. тех
«внутренних условий» (С. Л. Р у ­
б и н ш т е й н ) , через которые прелом ­
ляются все внешние воздействия, что
и создает индивидуальность лич­
ности.
И ндивидуальное и общ ее в хар ак ­
тере образую т единство. Характер
одновременно
является
и
«устойчивым» и «изменяю щ имся».
С одной стороны, ин ди ви дуаль­
ное своеобразие ж изненного пути
к аж дого отдельного человека ф орм и­
рует разнообразие индивидуальны х
черт и проявлений характера. С д р у ­
гой стороны, общие обстоятельства
ж изни лю дей, ж ивущ их в одинако­
вых общественных условиях, ф орм и­
руют общие черты характера.
225
Рис. X III.» .
{
Р и с. X I I I .9.
Ф изиологической основой хар ак ­
тера является, с одной стороны, тип
нервной системы, с другой — си сте­
ма временны х связей, возникаю щ их
под влиянием внеш них воздействий.
Характер нельзя отож дествлять с
темпераментом, и в то ж е время они
тесно взаимосвязаны . Темперамент
м ож ет качественно меняться под
влиянием характера, темперамент
по-своему окраш ивает черты хар ак ­
тера, придает им своеобразны е ф ор­
мы; характер м ож ет глубоко воз­
действовать на темперамент, п одчи­
няя эм оциональную возбудимость
содерж ательной стороне личности,
ее направленности и воле. Характер
226
взаим освязан и с другим и сторо­
нами личности: интеллектом, спе­
циальны ми способностями.
Характер человека многогранен и
многообразен в своих проявлениях.
Вместе с тем он целостен. Ц елост­
ность достигается стержневы ми, наи­
более устойчивыми, дом инирую щ и­
ми по силе и активности чертами.
В структуре характера выделяет­
ся несколько групп черт, вы раж аю ­
щ их различное отнош ение личности
к действительности.
К первой группе относятся чер­
ты, проявляющ иеся в д е я т е л ь ­
н о с т и : инициативность, трудолю ­
бие, работоспособность и др.
л
Рис. Х Ш . 1 0 .
Рис. X I I I .И .
Вторую группу составляют чер­
ты, которые проявляются п о о т н о ­
ш е н и ю к д р у г и м : тактичность,
вежливость, чуткость и др.
Третья группа — это система от­
нош ений человека к с а м о м у с е ­
бе: самокритичность, скромность,
гордость и т. д.
Четвертая группа включает чер­
ты, характеризую щ ие отнош ения
личности к в е щ а м : аккуратность,
бережливость, щ едрость, скупость
и т. д.
Характер неразрывно связан с и з­
бирательным отношением к окру­
ж аю щ ем у, представляет собой кон­
кретное сочетание отношений к при­
роде, обществу, сам ому себе. Как и
вся психическая ж изнь лю дей, отно­
шения к окруж аю щ ем у глубоко д и ­
намичны, зависят от изменений,
происходящ их вовне, в ж изни , в
деятельности человека, одни отно­
шения сменяются другими — отно­
шениями иного уровня.
Характер рассматривается как
психологический склад личности
человека, выраженный в ее на­
правленности и воле.
Н аправленность, как важ нейш ая
сторона
характера,
представляет
собой своеобразно переж иваем ое и з­
бирательное отнош ение к действи­
тельности, имеющ ее определенное
227
усл ож нения требований со стороны
взрослы х. Важны м моментом явля­
ется объективность оценки поступ­
ков лю дей.
В истории наук известны попыт­
ки объяснения характера различных
лю дей в зависимости от строения
и очертания их лица (физиономика),
от формы кисти рук и складок ко­
ж и ладоней (хиром антия), от цвета
глаз и волос и т. д.
Ш ирокое распространение полу­
чили так называемые к о н с т и т у ­
ционны е теории, связы вающ ие осо­
бенности характера личности с его
внеш ним
видом
(Ч. Ломброзо,
Э. Кречмер, У. Ш елдон).
Выразительные п р и з н а к и
характера
Рис. X I I I .12. Ф ормирование характера
содерж ан ие и те или иные п си хол о­
гические формы. К ним относятся
внимание, интерес, идеалы человека,
чувства.
Воля — другая важ нейш ая сто­
рона характера.
Характер — общ ественно-истори­
ческая категория. Основой его ф ор­
мирования являются общ ественно­
исторические условия ж и зн и чело­
века с окруж аю щ ей его, п р еж де
всего, социальной средой. На разны х
возрастны х этапах формирование
характера происходит по-разном у, в
зависим ости от ж изнен ного опыта,
условий
ж изни ,
преобладаю щ их
форм деятельности, условий воспи­
тания и самовоспитания.
Ф ормирование характера начи­
нается с детства и во многом з а ­
висит от того микромира, с кото­
рым ребенок вступает во взаим о­
действие.
Р еш аю щ ее значение для ф орм и­
рования полож ительны х черт хар ак ­
тера имеет система постоянного
228
П о с т у п к и и д ейст вия (созна­
тельные и преднамеренны е дей­
ствия позволяю т судить о том, что
представляет собой человек).
Особенности речи (громкая или
тихая, быстрый или замедленны й
темп, многословие и замкнутость,
эм оциональность и сухость и т. д.).
Все это вы раж ает определенные
свойства характера.
В н е ш н и й облик (улыбающ ееся
или хм урое лицо, вы раж ение глаз,
как человек ходит, размаш исто или
мелкими ш аж кам и, как стоит — все
это такж е характеризует челове­
ка).
Определение характера по всем
этим признакам — дело слож ное, у
некоторых лю дей внутреннее содер­
ж ан и е
характера
замаскировано
внеш ней игрой. Чтобы изучить х а ­
рактер, необходимы длительны е на­
блю дения человека в различны х си­
туац иях ж изни , сопоставление слов
и дел человека.
Определенные профессии нак ла­
дывают свой отпечаток на челове­
ка, на его индивидуально-психоло-
ччеокие свойства, и в первую оче,ч дь на характер. В этом смысле
дворят о профессиональном харакврача, военнослуж ащ его, хучкника, актера и т. д. В равной ме, возмож ен анализ характера учи­
ли. Нетребовательность, неспрадливость, бестактность и другие
лпцательные качества в характеучителя являются серьезной по­
чкой в педагогической деятель-
1СТИ.
Способности
(см.) — индивиду:ьно-психологические особенности
ловека, проявляющ иеся в деяльности и являющ иеся условием
пешности ее выполнения. От споюностей зависит скорость, глубина,
гкость и прочность процесса овлания знаниями, умениями и налками, но сами они к ним не своятся.
И ссл едов ан и я м и
устан ов л ен о,
то
способности — приж изненны е
лразования, что их развитие идет
процессе индивидуальной ж изни,
го среда, воспитание активно ф ор­
мируют их.
На протяж ении длительного вре¡ени способности связывались с ососнностями строения головного моз-
;’ие. X III. 13. К онституционны е типы (по
ч р е чме ру) : а) циклотимный, Ь) ш изотимный,
') вискозный
Сопоставление типов (по Ростану, С иго, К р е ч м е р у и Ш е л д о н у )
Ростан (1 824) и С и го (1914)
ко н сти т у ц и о н ал ьн ы е типы
К реч м ер (1924)
типы т е л о сл о ж ен и я
IIIс.к)он (1940)
ко н ети ту ц и о н ал ьн ые тип ы
Дигестивны й
Пикник
Эндоморфный (круглы й с недоразвитием
костей и мышц, больш ими внутрен­
ностями)
М ускулярны й
Атлетик
М езоморфный (развитие костей и мышц)
Ц еребральны й
Астеник
Эктоморфный (тонкий, с больш ой головой)
22 9
Р ис. X I I I Л 4. Ф ренологические карты Ф. Г а л л я
га, вы раж енного в строении черепа.
П ример этого представлен на «фре­
нологической» карте Ф. Г а лля.
Способности — понятие д и н ам и ­
ческое, их ф орм ирование происхо­
дит в процессе определенны м обра­
зом организованной деятельности.
Глубокий ан ал и з проблемы спо­
собностей был дан Б. М. Тепловы м .
Согласно развиваем ой им и его
сотрудникам и концепции, врож ден­
ны м и могут быть л и ш ь ан атом о­
ф изиологические и ф ункциональны е
особенности человека, создаю щ ие
определенные предпосы лки д л я р а з­
вития способностей, назы ваем ы е за­
дат ками.
З ад атк и весьма м ногозначны , они
лиш ь предпосы лки разви ти я способ­
ностей. В развитии способностей они
входят лиш ь как исходны й момент.
Способности, развиваю щ иеся на их
основе, обусловливаю тся, но не
предопределяю тся ими.
230
Х арактерны м д л я задатков яв­
ляется то, что они сами по себе еще
ни на что не направлены . Задатки
влияю т, но не реш аю щ им образом,
на процесс ф орм ирования и разви­
ти я способностей, которые ф орми­
рую тся приж изненно в процессе
деятельности и воспитания.
З ад атк и обусловливаю т:
разны е пути ф орм ирования спо­
собностей;
влияю т на уровень достиж ения,
быстроту развития.
Обычно виды способностей раз­
личаю т по их направленности, или
специализации.
В этом плане обычно различаю т:
общие способности (такие инди­
видуальны е свойства личности, ко­
торы е обеспечивают относительную
легкость и продуктивность в о вл а­
дении знан и ям и и осущ ествлении
р азл и чн ы х видов деятельности);
специальны е способности (систе-
АКТИВНОЕ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
с
И
ОКРУЖАЮ Щ ИМ
МИРОМ
О БУ ЧЕН ИЕ
ВОСПИТАНИЕ
Рис. X I I I .15. Общая структура способностей
М ы ш л ение
Врожденны е
Развитые
за д а тки
понятиям и
(в о з м о ж н о с ти )
спо со б н о сти
Рис. Х 1П .16. Границы наш их задатков (по Л а н г м е й е р у )
чинаю т п роявляться способности в
области м узы ки, довольно рано спо­
собности вы являю тся в области ма­
тем атики.
Вы деляю т следую щ ие уровни
способностей:
репродукт ивный
(обеспечивает
высокое умение усваивать знания,
овладевать деятельностью );
т ворческий (обеспечивает созда­
ние нового, оригинального).
Следует, однако, иметь в виду,
что всякая репродуктивная деятель­
В литературных:
ность вклю чает элем енты творчества,
особенности творческого вообра­ а творческая деятельность вклю ча­
ет и репродуктивную , без которой
ж ен и я и м ы ш ления;
яркие и нагл ядн ы е образы п а ­ она невозм ож на.
П ринадлеж ность личности к од­
м яти;
развитие эстетических чувств; ному из трех человеческих типов:
«худож ественном у», « м ы слительно­
чувство язы ка.
му» и «промеж уточному» (по терми­
В математических:
нологии И. П. П авлова) определяет
в значительной мере особенности
умение обобщать;
гибкость м ы слительны х процес­ их способностей.
Относительное преобладание пер­
сов;
легкий переход от прям ого к об­ вой сигнальной системы в психиче­
ской деятельности человека х а р а к ­
ратном у ходу мыслей.
теризует худож ественны й тип, от­
В педагогических:
носительное преобладание второй
сигнальной системы — м ы слитель­
педагогический такт;
ный тип, примерно равное их пред­
наблю дательность;
ставительство — средний тип людей.
любовь к детям;
потребность в передаче знаний. Эти р азл и ч и я в современной науке
связы ваю т с ф ункциям и левого
В художественных:
(словесно-логического) и правого
особенности творческого вообра­ (образного) п олуш арий головного
м озга.
ж ен и я и м ы ш ления;
Д л я худож ественного типа свой­
свойства зрительной пам яти, спо­
собствующие созданию и сохране­ ственна яркость образов, д л я м ы сли­
тельного типа — преобладание аб­
нию ярки х образов;
развитие эстетических чувств, стракций, логических построений.
проявляю щ ихся в эмоциональном
У одного и того ж е человека мо­
отнош ении к восприним аем ом у;
гут быть разны е способности, но одна
волевые качества личности, обес­ из них м ож ет быть более зн ач и ­
печиваю щ ие претворение зам ы сл а в тельной, чем другие. С другой сто­
роны, у разл и чн ы х лю дей наблю ­
действительность.
Специфичны и пути развития даю тся одни и те ж е способности,
специальны х способностей. Т ак, н а ­ но различаю щ иеся м еж ду собой по
пример, обычно ранее других н а ­ уровню развития.
ма свойств личности, которые помо­
гаю т достигнуть вы соких резу л ьта­
тов в какой-либо области д еятель­
ности). С пециальны е способности ор­
ганически связаны с общими.
К а ж д а я способность имеет свою
с т р у к т у р у , в ней разл и чаю т ве­
дущ ие и вспомогательные свойства.
Т ак, например, ведущ им и свойства­
ми в литературны х, м атем ати че­
ских, педагогических и худож ествен­
ных способностях являю тся:
232
РАЗЛИЧНЫЕ
ФОРМЫ
КОМПЕНСАЦИЙ
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ
В
ИМЕЮЩИХСЯ
ОБЫЧНЫХ
ОТКЛОНЕНИЙ
УСЛОВИЯХ
ТРУДНОСТИ
ОШИБКИ
ЧЕЛОВЕК
ТРУД
ЛИЧНОСТЬ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
АВАРИИ
ЗАКЛЮ ЧЕНИЕ
Г
О
! ЛЕЧЕБНЫХ
г
ВОСПИТА­
ТЕЛЬНЫХ
О
ГОТОВНОСТИ
К
МЕРОПРИЯТИЯХ
1
АКТИВНОЕ
ПАССИВНОЕ
АКТИВНОЕ
О НЕОБХОДИМЫХ
НЕОБХОДИМЫХ
ИЗМЕНЕНИЯХ
ТРУДУ
1г
УЧЕБНЫХ
ГОДЕН
О ГРАНИЧЕННО
ГОДЕН
ГОДЕН
Ри с. X I I I . 17. С хем а и зу ч е н и я проф ессиона л ьи ы х сп особн ост ей
В конце X IX — начале XX в. в
психологии предпринимаю тся по­
пытки измерить способности. Спо­
собности изучались таким и за р у ­
бежными психологами, как Кет тел,
Спирмен, Бине, А й з е н к и др. Д ля
измерения способностей использова­
лись тесты. Обычно применяю т си­
стему тестов, возрастаю щ их по труд ­
ности, что получило название бат а­
реи тестов. Пример тестовой мето­
дики см. в разделе о методах пси­
хологического исследования.
Советские психологи считают,
что самый верный путь определе­
ния способностей — это вы явление
динам ики успехов в процессе д ея­
тельности.
И зучение способностей ведется с
разны х сторон:
в общесоциологическом плане
вы является их общественно-исто­
рическая сущность;
изучается их развитие в конкрет­
ных видах деятельности;
изучаю тся
общие
м еханизм ы
ф ормирования способностей.
Исследование различны х видов
специальны х способностей прово­
дилось главным образом в связи с
профессиональной ориентацией и
профотбором.
Д ля определения склонностей (а в
какой-то
мере
и
способностей)
Е. А . К лим ов, известный советский
специалист в области психологии
труда, предлож ил все многообразие
профессий разделить на пять основ­
ных типов в зависимости от объек­
тов, на которые они направлены :
П — природа (растения, ж ивотные,
м икроорганизмы ); Т — техника (м а­
шины, м атериалы , разны е виды
энергии и т. д.); Ч — человек, груп­
пы людей, коллективы ; 3 — зн ако ­
вая инф орм ация (книги, язы ки,
коды, модели); X — худож ествен­
ные
образы
и
их
построение
(изобразительное искусство, м узы ­
ка и т. д.).
233
Дифференциально-диагностический опросник
1а
У х аж и в ать за ж ивотны м и
или 16
О бслуж ивать
м аш и н ы ,
(сл ед и ть, р е гу л и р о в а ть )
2а
П о м о гать бо л ь н ы м л ю д я м , л е ч и т ь
их
и л и 26
С о с та в л я т ь т а б л и ц ы , с х ем ы , п ро­
г р а м м ы в ы ч и с л и т е л ь н ы х м аш и н
За
С л ед и ть за к ач ес тво м к н и ж н ы х и л ­
л ю ст р а ц и й , п л а к а т о в , х у д о ж е с т в е н ­
ны х откры ток, грам пластинок
и л и 36
С л ед и ть за с остоян и ем , разви ти ем
р астен и й
4а
О б р а б а т ы в а т ь м а т е р и а л ы (дерево,
т к а н ь , м е т а л л , п л а с т м а с с у и т. п.)
и л и 46
Д о в о д и ть т о в а р ы до п отреб ителя
(р е к л а м и р о в а т ь , п р о д ав а ть )
5а
О б с у ж д а т ь н а у ч н о -п о п у л я р н ы е к н и ­
ги, с та ть и
или 56
О б с у ж д а ть х у д о ж е ст в е н н ы е книги
(и л и пьесы , к о н ц ер ты )
6а
В ы р а щ и в а т ь м о л о д н я к (ж и в о тн ы х
к ак о й -л и б о породы )
и л и 66
Т р е н и р о в а т ь т о в а р и щ е й (и л и м л а д ­
ш их) в вы полнении каки х-ли бо дей­
с тв и й (т р у д о в ы х , у ч е б н ы х , сп о р ти в ­
н ы х)
7а
К о п и р о в а т ь р и с у н к и , и зо б р а ж е н и я
(и л и н а с т р а и в а т ь м у з ы к а л ь н ы е и н ­
с тр у м е н ты )
и л и 76
У п р а в л я т ь к а к и м -л и б о грузовы м
(п о д ъ е м н ы м
или
тр ан с п о р т н ы м )
средством — п о д ъ е м н ы м
краном ,
т р а к т о р о м , теп л овозом и др.
8а
С ообщ ать, р а з ъ я с н я т ь л ю д я м н у ж ­
н ы е им с в ед ен и я (в с п р ав о ч н о м бю ро,
на эк с к у р си и и т. д.)
или 86
Х у д о ж еств ен н о о ф о р м л я т ь вы став
ки, в и т р и н ы (и л и у ч а с т в о в а т ь в п о д ­
готовке пьес, конц ертов)
9а
Р е м о н т и р о в а т ь вещ и, и з д е л и я (о д е ж ­
д у , т е х н и к у ), ж и л и щ е
или 96
И с к а т ь и и с п р а в л я т ь ош и бк и в т е к ­
стах, табл и ц ах , рисунках
10а
Л е ч и т ь ж и в о тн ы х
и л и 106
В ы п о л н ят ь в ы ч и с л ен и я , р асч еты
11а
В ы в о д и ть новы е со р та р а ст ен и й
и л и 116
К о н с т р у и р о в а т ь , п р о е к ти р о в а т ь но­
вы е виды п р о м ы ш л е н н ы х и зд ел и й
(м аш и н ы и л и о д е ж д у , д о м а , п р о ­
д у к т ы п и т а н и я и т. п.)
12а
Р а зб и р а т ь сп оры , ссоры м е ж д у
л ю д ь м и , у б е ж д а т ь , р а з ъ я с н я т ь , по­
ощ рять, н аказы вать
или 126
Р а зб и р а т ь с я в ч е р т е ж а х , с х ем а х ,
т а б л и ц а х (п р о в е р я ть , у т о ч н я т ь , п р и ­
в о д и ть в п о ряд ок)
13а
У ч е с тв о в а т ь в раб о те к р у ж к о в х у д о ­
ж еств ен н о й сам о д е ят ел ьн о ст и
и л и 136
Н аблю дать, изучать ж и зн ь м и кро­
бов
234
приборы
4а
О б сл у ж и в ат ь , н а л а ж и в а т ь м ед и ц и н ­
ск и е при боры , а п п а р а т ы
и л и 146
О к а зы в а т ь л ю д я м м ед и ц и н ск у ю по­
м о щ ь при р а н е н и я х , у ш и б а х , о ж о ­
г а х и т. п.
5а
С о с та в л я т ь то ч н ы е о п и са н и я , о т ч е ­
ты о н а б л ю д а е м ы х я в л е н и я х , собы ­
т и я х , и з м е р я е м ы х о б ъ ек т ах и др.
и л и 156
Х у д о ж е ств ен н о о п и сы в ат ь, и зо б р а ­
ж а т ь собы ти я (н а б л ю д а е м ы е или
п р е д с та в л я ем ы е)
6а
Д е л а т ь л аб о р а т о р н ы е
бол ьн и ц е
в
и л и 166
П р и н и м а т ь , о с м а т р и в а т ь б ол ьн ы х,
беседовать с н и м и , н а з н а ч а т ь л еч е ­
ние
7а
К р а с и т ь и л и р а сп и сы в ат ь стены по­
м ещ ен и й , поверхн ость и зд ел и й
или 176
О с у щ е с тв л я ть м о н т а ж зд а н и й или
сборку м аш и н , при боров
На
О р ган и зо в ы в ат ь к у л ь т п о х о д ы свер­
стников или м л ад ш и х (в театры , м у­
зеи ), эк с к у р си и , ту р и ст с к и е похо­
ды и т. П.
и л и 186
И г р а т ь на сцен е, п р и н и м а т ь у ч а с ти е
в к о н ц е р т ах
Уа
И зго т о в л я т ь по ч е р т е ж а м д е та л и ,
и зд ел и я (м аш и н ы , о д е ж д у ), строи ть
зд а н и я
или 196
З а н и м а т ь с я ч е р ч ен и ем , к о п и р о в а ть
ч е р т еж и , к а р т ы
Оа
Вести борьбу с б о л езн ям и р астен и й ,
с в р е д и т е л я м и л еса, сад а
и л и 206
Р а б о т ат ь на к л а в и ш н ы х м а ш и н а х
(п и ш у щ ей м аш и н к е , т ел етай п е, н а ­
борной м а ш и н е и др.)
ан али зы
Л и ст ответов Д Д О
п
т
ч
3
\
п
т
ч
3
X
1а
16
2а
26
За
11а
по
12а
126
13а
36
4а
46
5а
56
136
14а
146
15а
156
66
7а
1ба
8а
86
6а
76
9а
10а
176
19а
96
106
20а
166
17а
18а
186
196
206
235
Склонности молодого человека
при реш ении зад ач проф ориентации
целесообразно определить преж де
всего в р ам к ах перечисленной вы ш е
классиф икации профессий. Это м о ж ­
но сделать с помощью р азраб отан ­
ного тем ж е автором дифференцировочного диагностического опрос­
ника (ДДО)'.
Перед испы туем ы м ставится з а ­
дача дать, не задум ы ваясь, ответы
на 20 пар вопросов ДДО. При этом
ответы д олж ны быть диф ф еренци­
рованы . Если н азв а н н а я в вопросе
деятельность скорее н равится, чем не
нравится, следует поставить в соот­
ветствую щ ей клетке «Листа ответов
ДДО» зн ак плюс ( + ). Если опреде­
ленно нравится — два плю са ( - ( - + ) ,
а если очень нравится — три п л ю ­
са ( + + + ) . Если скорее не н р а ­
вится, чем н р ави тся,— один минус
(— ), если определенно не н р ави т­
ся — два м инуса (------- ), а если
очень не нравится — три м инуса
(
)•
Р езультаты ответов (количество
плюсов и минусов) подсчиты ваю т­
ся по каж д ой колонке «Листа от­
ветов ДДО» (итог м ож ет быть в ы ­
раж ен как алгеб раи ческая сумма).
Эти результаты и будут х а р а к те р и ­
зовать область наиболее целесооб­
разного прим енения сил испы туем о­
го. Следует оговорить, что р езул ь­
таты ДДО, х ар ак тер и зу я склон­
ность испытуемого в д анны й момент,
в какой-то мере характери зую т и
его способности. Но л и ш ь в какой*то мере.
У спеш ность вы полнения любой
деятельности определяется не к а ­
кими-либо отдельны м и способностя­
ми самим и по себе, а лиш ь с о ч е ­
т а н и е м способностей, своеобраз­
1 См.: К л и м о в Е. А . К а к в ы б р а т ь п р о ­
ф ессию : К н и га д л я у ч а щ и х с я . М., 1984,
с. 145 — 147.
236
ным у каж дого человека и харак­
теризую щ им его к ак личность.
Успех в овладении какой-либо
деятельностью может 1 достигаться
различны м и путям и. Недостаточное
развитие той или иной отдельной
способности м ож ет быть компенси­
ровано развитием других способ­
ностей, от которы х так ж е зависит
успешное выполнение той ж е самой
деятельности.
К омпоненты педагогической дея­
тельности и способностей:
к он с т р у кт и вн ы е ;
организаторские;
к ом м уникат ивны е.
В соответствии с этими компо­
нентам и деятельности педагог дол­
ж ен обладать соответствующими
способностями.
К онструктивны е способности про­
являю тся в ж елании и умении раз­
вивать личность ученика, отбирать
и композиционно строить учебновоспитательны й м атериал прим ени­
тельно к возрастны м и индивиду­
альны м особенностям детей.
О рганизаторские
способности
проявляю тся в умении вклю чать
учащ ихся в различны е виды дея­
тельности и умело воздействовать на
каж д ую личность.
К ом м уникативны е
способности
проявляю тся в умении устанавли
вать правильны е взаим оотнош ения
с детьми, чувствовать настроение
всего коллектива, понять каж дого
ученика.
Вопросы и за д ан и я
1. В за в и с и м о ст и от с о ст о я н и й чел ов е­
к а у него м о ж ет м ен я т ь с я тем п р е ч и , эм о ­
ц и о н а л ь н а я во зб у д и м о сть. В сегд а л и эт и осо­
б ен н ости о тн о сят с я к т е м п е р а м е н т у ? У к а ж и ­
те те особен ности, к о то р ы е о т н о с я т с я к т е м ­
п е р а м е н т у , и те, к о то р ы е о б у с л о в л е н ы м о ти ­
в ац и ей . П о к а к и м п р и з н а к а м это м о ж н о у с т а ­
н о в и т ь?
2. К а к известно, м н о ги е свой ства т ем п е ­
р а м е н т а п р и н а д л е ж а т к тем и н д и в и д у а л ь ­
н о -п с и х о л о ги ч е с к и м особ ен н остям ч е л о в ек а ,
г
которые выявляются в раннем детстве. М ож ­
но ли на основании этого сделать какие-либо
|. ¡,^дположения о сохранности этих свойств
дальнейш ем ? Чем это объясняется?
3. В каких особенностях личности наибо;.; с отчетливо проявляю тся динам ические
характеристики, такие, как быстрота и ин-ансивность реакций, легкость или трудность
.1 \ возникновения?
4. М ожем ли мы сделать вывод о тем пе­
раменте человека по каким-либо однок рат­
ным проявлениям? В каких ж изн ен ны х сичаци ях темперамент раскры вается наиболее
чолно?
5. И сследования показываю т, что р а з­
личные типы темпераментов содерж ат воз­
можности для продуктивной психической
деятельности. М ожно ли социальную цен­
ность лю дей определять, исходя из типов
>гмперамента?
6. И спользуя таблицу на с. 2 2 1 , объясни. о зависимость свойств тем перам ента от ос­
новных свойств нервной системы. Чем обус­
ловлена эта зависимость?
7. Одна из методик изучени я свойств
¡ипа нервной системы у человека состоит
¡5 измерении динам ики латентны х периодов
двигательной реакции, которая многократно
(70 раз) повторяется в ответ на один и тот ж е
раздраж ител ь (например, звук).
Сравните средний латентный период ре­
акции в начале опыта и в конце. У одни х
испы туемы х разница оказы вается незн ачи­
тельной или д аж е в конце опыта латентный
период уменьш ается, у д р уги х, наоборот, он
зам етно увеличивается.
Какие свойства нервной системы выяв­
ляю тся в данном опыте? Что дает данная
методика для раскрытия темперамента?
8. П роанализируйте случаи проявления
у одного человека нескольких тем перам ен­
тов, случаи маскировки темперамента.
9. К акая зависимость сущ ествует м еж ду
характером и темпераментом? В чем общ ­
ность и различие м еж д у ними? Д ок аж и те,
что свойства характера определяю тся не
биологическими, а общ ественными зак он о­
мерностями.
10. К акие
индивидуально-своеобразны е
психологические свойства человека м ож но
назвать свойствами или чертами характера?
11. Чем объяснить, что в трудны е кри­
тические моменты характер человека про­
является наиболее полно? П риведите при­
меры , подтверж даю щ ие, что характер ф ор­
мируется в течение ж и зн и , путем воспита­
ния, а не является прирож денны м и не­
изменным.
12. М ожно ли ф актический усп ех в опре­
деленной деятельности определить как спо­
собности? Какая сущ ествует зависимость
м еж ду способностями, ум ениям и и знаниям и?
13. П роведите наблю дение и определите:
какие из компонентов ли тературны х, мате­
матических, конструктивно-технических спо­
собностей обнаруж иваю тся у способны х у ч а ­
щ ихся при выполнении предлож енн ого з а ­
дани я. Чем отличается психическая деятель­
ность способных от психической деятель­
ности неспособных уч ащ и хся?
14. Группе уч ащ и хся, которые считаю т­
ся способными к математике, пр едлож и те
реш ить несколько примеров. Сравните про­
цесс реш ения задач и результаты дея тель­
ности каж дого ученика. К акие компоненты
м атем атических способностей удается о бн а­
руж ить?
15. Довольно часто бы тует мнение о
«врож денности» способностей. Д ок аж и те не­
состоятельность этих высказываний. Д айте
определение задатков и способностей.
16. Н аблю даю тся сл уч аи , когда ребенок
им еет все условия д л я развития способ­
ностей, рано проявляет задатк и в оп р едел ен ­
ной области. Всегда ли задатк и б уд ут р а з­
виваться? От каких факторов зависит р а з­
витие способностей?
17. Способности ребенка проявляю тся и
развиваю тся в его деятельности, особенно в
учебной.
П родум ай те: в чем заклю чается связь
способностей со зн ани ям и, ум ениям и и на­
выками? П риведите примеры из вашего п е д а ­
гогического опыта.
Как, по ваш ему мнению , следует орган и ­
зовать работу с детьм и, проявляю щ ими оп р е­
деленны е способности к предм ету?
Выполните задан ия: определите учеников
ваш его класса, у которых наиболее ярко
выражены способности к преподаваем ом у
вами предм ету. Опишите, в чем они прояв­
ляю тся.
П роанализируйте сочинения группы у ч а ­
щ ихся с точки зрения поэтического восприя­
тия ими действительности (наблю дательность,
эмоциональность, впечатлительность, обр аз­
ная память, образное мы ш ление, точность
и выразительность язы ка).
В процессе реш ения матем атической (ф и­
зической) задач и обратите внимание на у м е­
ние учеников обобщ ать, на характер р а с с у ж ­
дений и системы соответствую щ их действий
в процессе реш ения, гибкость мы слитель­
ных процессов, способность к бы строму п ере­
ключению с прямого на обратны й ход мы с­
ли и т. д. В итоге сделай те выводы о р а з­
витии литературны х и м атем атических спо­
собностей школьников.
18. Отберите для наблю дения трех уч е­
ников (подвиж ного, м едлительного и уравн о­
вешенного).
П остарайтесь установить: как быстро они
237
Рис. X I I I .18(1 - 5).
включаются в занятия после перерыва? К а­
ковы темп их речи, быстрота возникновения
эмоциональной реакции и ее внеш нее про­
явление? В каком темпе они работаю т, д о ­
водят ли начатое до конца?
С делайте вывод о преобладании у испы­
туем ы х черт того или иного темперамента.
Каковы особенности работы с хол ери к а­
ми, ф легматикам и, меланхоликам и? Как вы
учиты ваете типы темпераментов учащ и хся
в своей педагогической деятельности?
Выявить силу, уравновеш енность и под­
виж ность нервных процессов м ож н о с по­
мощью следую щ его эксперимента:
группе испы туемы х предлож ить прочи­
тать небольшой текст, записать его (по п а­
мяти), подчеркнув п одлеж ащ ее одной чер­
той, ск азуем ое — двум я, определение — вол­
нистой
линией, дополнение — пунктиром,
обстоятельство — точками.
В процессе выполнения задан и я обратить
внимание на двигательную активность ис­
пы туемы х — присущ а им подвиж ность или
медлительность? Н аличие торопливости.
По общ ей работоспособности м ож н о с у ­
дить о силе или слабости типа высшей нерв­
ной деятельности (бы страя утом ляем ость го­
ворит о слабости типа).
При преобладании возбуж дения над тор­
м ож ением испы туемы м добавляю т лиш ние
элементы . Р азличную степень подвиж ности
харак теризую т скорость перехода от выпол­
нения задан и я одного вида к другом у и
ош ибки при этом.
19. Характер человека проявляется в его
поступках, в поведении и деятельности.
П оэтому для изучения характера следует
проанализировать поступки человека. Для
изучения
выделите
группу
уч ащ и хся
(8 — 10 человек) и постарайтесь установить:
особенности их поведения в обычной д е я ­
тельности (на уроке) и в ходе спортивного
соревнования (обратить внимание на актив­
ность и проявление волевых качеств х ар ак ­
тера), во время трудовой деятельности;
выполнение порученного задан и я (д о ­
маш ние уроки, общ ественные поручения, по­
мощь семье и т. д.). Это позволит выявить
отнош ение к коллективу, развитие чувства
долга;
взаимоотнош ения с товарищ ами по клас­
су.
Ученики, за которыми вы ведете н абл ю ­
дения, не долж ны об этом знать.
К ак вы в своей педагогической дея тел ь­
ности воспитываете полож ительны е черты
характера у учащ ихся (коллективизм, т р у ­
долю бие, любовь к Родине и т. д.) и пр еодо­
леваете отрицательные?
20. П роанализируйте какой-либо отры ­
вок из литературного произведения, в кото­
ром ярко раскрываются отдельны е черты
характера (м ож но использовать отрывок из
повести Б. Полевого «Повесть о настоящ ем
человеке», В. А. С ухом линского «Д ума о че­
ловеке» и др.).
После прочтения рассказа п р оанали зи­
руйте, о каких чертах харак тера свидетель­
ствую т поступки героев. С какими качест­
вами личности и психическим и процессами
связаны обнаруж ивш иеся черты?
21. Определите индиви дуал ьно-п си холо­
гические особенности личности ребенка по
предъявляемы м н и ж е ф отограф иям .
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ПРАКТИКУМ
Внимание и наблюдательность
о ю+
—
о
+
-
0
+
7
“ 40
+
“ 80
+
—
+
— °
>*Т
е+
7
V
о
£=
О О О
I
=
О О О
О О О
ор 0
О О О
О О О
К а к у вас с вним анием ? З а д а ­
ние (рис. 1 ), которое здесь п р ед л а­
гается,— одно из многих испы таний
на концентрацию и переклю чение
вним ания д л я лиц, готовящ ихся
стать операторами. И так, надо оце­
нить и просумм ировать п оказан и я
нескольких групп стрелочны х п ри ­
боров с учетом зн ак а и цены де­
ления. К акие именно приборы со­
ставляю т каж дую из групп (всего
их пять), показы ваю т схемы «м арш ­
рута» сум м ирования, помещ енные
внизу. Зам етьте, сколько секунд вы
затрати л и на вы полнение всего з а ­
дания; подсчитайте количество п р а ­
вильны х ответов (они даны ниже).
Теперь рассчитайте коэф фициент по­
лезной работы К , характеризую щ ий
успеш ность вы полнения теста:
“
\£ =
—2
0
+
-
,Л - м 4 +
О О О
О О О
О*О-0
О О О
£=
0-0 о
0*6 о
£=
Рис. 1.
К ~
• ю 4.
Если К получился более 190 —
отлично; 181 — 190 — хорош о; 171 —
180 — удовлетворительно;
161 —
170 — плохо.
240
П оиск закономерностей. В левом
квадрате (рис. 2 ) в определенном
порядке помещ ены восемь ф изионо­
мий. Н айдите закономерность, по
которой они располож ены , и опре­
делите, какое лицо из первого квад­
Рис. 2.
Рис. 3.
рата долж но зан ять свободное место
в левом.
Н а первый взгляд эти две к а р ­
тинки (рис. 3) совершенно одина­
ковые. Но если вы приглядитесь
вним ательно, то найдете по крайней
мере 12 различий.
Отпечатки на руке. На каж дой
из четы рнадцати ладоней (рис. 4)
показаны места соприкосновения с
9 3|>I.
I
14 7.
,Д
глин по II. 11X1,логин -
одним из четы рнадцати предметов:
дверной ручкой, карандаш ом , от­
верткой, зонтиком, зубной щ еткой,
клещ ам и, молотком, лож кой, чайной
чаш кой, ключом, нож ницам и, бу­
ты лкой, телефонной трубкой, элек­
трической лампочкой.
Определите, какой предмет дер­
ж а л а к а ж д а я рука.
Ж ал к о вазу! Х озяйка вы тирала
241
1(
г
в
7/ (Æ
9J
Г
7.
~
/
Í
у
Т
У ®
'
>
/®
^
/
Р
т
ф
и
Г\
t o
к
м
л
Рис. 4.
н
о
Рис. 5.
Л абиринт (рис. 6 ). Д орож ки л а ­
биринта располож ены в трех уров­
нях. З ад ач а состоит в том, чтобы
попасть из точки входа вверху л а ­
биринта в ком нату, располож енную
в его центре.
Сообразительность
Ф утбольны й турнир. Одна из
страниц справочника «Футбол» с
опубликованной на ней таблицей
областны х ф и н альн ы х игр по ф у т­
болу о казал ась залитой чернилам и.
Все, что осталось от таблицы , имело
следую щ ий вид.
В
Рис. 6,
1.
вазу (рис. 5), сделала неловкое дви­
ж ение и вы ронила ее. П опы тайтесь
по черепкам определить, к а к а я из
шести представленны х на рисунке
ваз разбилась.
9*
Динамо
2. Спартак
3. Торпедо
4. Зенит
5. А лм аз
3
Н 11 0
1
м
7 :0
4 :4
1 :7
5 :4
:3
Попробуйте восстановить таблицу и определите результаты всех
1
243
матчей этого ф и н ал а. П ри этом сле­
дует помнить, что: 1) З а вы игры ш
ком анда получает 2 очка, за н и ­
чью — 1 очко, за проигры ш — 0 оч­
ков. 2) К ом анды в турнирной таб ­
лице располож ены в соответствии с
зан яты м и местами. 3) П ри распреде­
лении мест в случае равенства
очков во вним ание п ри ним алась р а з ­
ница забиты х и пропущ енны х м я ­
чей.
Числовой ребус. В прим ере на сло­
ж ение двух просты х чисел все ц и ф ­
ры зам енены буквам и (Регул — это
звезда в созвездии Л ьва). О динако­
выми буквам и обозначены одина­
ковые циф ры . Восстановите перво­
н ачальн ы й вид прим ера.
А льф а
Л ьва
Регул
Г руппировка имен. Р аск л асси ф и ­
цируйте в группы ш есть приведен­
ны х ниж е имен по лю бы м обобщ аю ­
щ им признакам . В качестве прим ера
мож но привести группу 1, 4, 5,
составленную из ж енских имен.
Сколько еще групп вам удастся вы ­
делить?
1. Гертруда. 2. Б илл. 3. А лекс.
4. Кэрри. 5. Б елл а. 6 . Дон.
У тилизирование предметов. Со­
ставьте список, в котором долж н ы
быть перечислены всевозмож ны е
прим енения следую щ их вещ ей: к и р ­
пич, щ етка д л я обуви, каран даш .
П остарайтесь придум ать м ак си м ал ь­
ное число этих вариантов.
П ри этом учтите, что ответы
долж ны быть реальны м и, осм ы слен­
ными.
На составление списка по к а ж ­
дому из предметов отводится 5 м и­
нут.
Подобие фигур. И з шести ф игур,
приведенны х на рисунке 7, вы делите
группы , которые объединяю тся об­
щ ими признакам и.
24 4
Рис. 7.
К рестики-нолики (рис. 18). Трудно
найти человека, которы й ~ хотя бы
раз в ж и зн и не стал ки вал ся с этой
немудреной, но довольно интерес­
ной игрой: на неограниченном кл ет­
чатом поле надо построить в линию
(по горизонтали, вертикали или д и а ­
гонали) пять своих фигур. Т акая
ж е за д ач а — построить п ять своих
ф игур в линию и не д ать против­
нику опередить себя — стоит перед
соперником.
Вероятно, далеко не все знаю т,
что эта игра имеет ты сячелетню ю
историю. Это игра м еж дународная,
правда, в разны х странах она н а ­
зы вается по-разному.
Вам представляется возм ож ность
пополнить свой теоретический ба­
гаж построения стратегически вы ­
игранны х позиций в предстоящ их
сраж ен и ях, реш ив предлагаем ы е з а ­
дачи.
В них даю тся типовые пози­
ции, приводящ ие к победе. Д л я того
чтобы мож но было записать и п ар ­
тию и ответ с помощью нотации,
взята часть поля 1 0 x 10 клеток.
К а ж д а я из зад ач начинается с хода
крестиком, вы игры ш достигается в
указанное число ходов.
Задача
В ы и гр ы ш
№
в
Задача № 2
В ы и гр ы ш в 4 ход а
1
4
хода
Зад ач а
Задача № 3
Выигрыш в 4 хода
В ы и гр ы ш
№
в
5
4
ходов
Р и с . 8.
2. Андрей и Виктор одновремен­
И спы тание. П ятеро друзей реш и­
ли записаться в круж ок лю бителей но не присутствую т и не отсут­
логических зад ач . Но староста к р у ж ­ ствуют.
3. Если Д митрий придет, то Гри­
ка предлож ил им вн ач але вы дер­
ж а ть вступительны й экзамен. «Вы горий приходить не долж ен.
4. Если Борис отсутствует, то
будете приходить к нам каж д ы й ве­
чер, семь дней подряд. При этом вы Дм итрий долж ен присутствовать,
долж ны соблюсти несколько усло­ но это в том случае, если не присут­
ствует Виктор. А если Виктор п ри ­
вий. Вот они:
сутствует, то Д м итрий приходить не
1.
Если Андрей приходит вместе
с Дм итрием , то Борис долж ен от­ долж ен, а Григорий долж ен прийти.
5. В каж д ы й из семи дней д рузья
сутствовать, но если Д м итрий от­
сутствует, то Борис долж ен быть, а долж ны приходить к старосте в р аз­
ны х сочетаниях».
Виктор пусть не приходит.
245
Д рузьям удалось-таки стать ч ле­
нам и к р у ж к а лю бителей логических
зад ач . А вы сумеете?
К урины й граф ик. У тети Д аш и
было 8 кур, и все они неслись, но
не все ежедневно. Ч асть кур неслись
еж едневно, часть через день, а
остальны е через два дня.
В понедельник х о зяй к а достала
8 яиц, а с понедельника по субботу
вклю чительно, т. е. за 6 дней, она
собрала 31 яйцо.
Известно, что число кур, которые
неслись через два дня, в три раза
меньш е суммы числа кур, которые
неслись к аж д ы й день и через день.
Н айти, сколько кур неслись к а ж ­
ды й день и через два дня и в какой
ближ айш ий день тетя Д аш а доста­
нет из гнезда еще 8 яиц.
К то когда д еж урит. Семь друзей-друж инников д еж у р ят в своем
районе по очереди всю неделю . К а ж ­
дый по одному вечеру. А ндрей де­
ж ури т на следую щ ий день после
Сергея. Борис деж ури т на два дня
раньш е, чем Григорий. Д им а д е ж у ­
рит через два дня после того дня,
который предш ествует деж урству
Евгения. День деж урства Ф едора,
который приходится на четверг, н а ­
ходится как раз посередине м еж ду
двум я дням и д еж урства Бориса и
Сергея.
Кто в какой день деж урит?
Ш иф рограм м а. Группа полиции
по борьбе с контрабандой на остров­
ке Б ар к ад а п ерехватила р ад и о гр ам ­
му:
СОИТОЖ ОЩ ЕМ НР
Б К А О Б А ОДБАТГ
ГУЗЬЕО Д ТГЯ П А
ЕРЛЕНМ
УДРИ И М
ЗЕК К А О ВЗУСЛБ
ОПНЕОА Л ЕТББВ
У далось запеленговать передат­
чик и арестовать радиста, кото­
рый прочел текст полученного отве­
246
та, но не успел его уничтож ить. Вот
ответный текст.
СА Е т т Е
м л В и в Ь
о ыА в н Е
с л О Е У В
ы с С т А Ь
к Е Р р Т к
р О П Е А и
м А П Б Г О
3 О Е О Е Б
л ЫР Н XТ
н ЮО О Е В
ч Г Д Д 3 Н
Е И У я О Н
м Б т т У С
О Ь У г А С
О Н р п А Г
А А
д У и
3 А и р Н С
Расш иф руйте обе ш иф рограм м ы ,
уч и ты вая, что в обеих прим енен оди­
н аковы й ш ифр. М еж ду прочим,
ш иф ровальщ ику, в руки которого
п оп ала ответная рад и ограм м а, у д а ­
лось прочесть этот текст раньш е, чем
б ы ла получена из вы числительного
центра расш иф ровка первой радио­
грам м ы .
П роволочны е м одели. Из прово­
локи (рис. 9) построены ф игуры ,
стороны которых л е ж а т на гранях
□ С и А V.
£
-1
^
мы ЪА □ С
V .
О
Ъ
,
,
,
.
ы
7
Р ис. 9 .
з
куба. П ользуясь трем я проекциям и
зам кнутой ф игуры , воспроизведите
аксонометрическое
изображ ение
этих фигур (по А . Степанову).
Кроссворд-криптограмма. В крос­
сворде (рис. 1 0 ) вместо букв стоят
циф ры : гласны е — римские, соглас­
ные — арабские. О динаковым ц и ф ­
рам соответствуют одинаковы е бук­
вы. Ц иф ры , обозначаю щ ие соглае
ные буквы, удовлетворяю т следую
щим условиям :
1. М ’ + Н ’ = Л 2.
2. П, В, Р — простые числа.
3. Т и Д — кратны 3.
4. Ц — встречается один раз.
Среди гласны х один раз встреча­
ется буква Е.
Заполните кроссворд, заменив
цифры буквам и (по Л. К локовой).
На 8 равных частей. Н а садовом
участке растет 16 плодовы х деревь­
ев. Разделите участок на 8 равны х
частей так, чтобы на каж д ой части
находилось по 2 дерева.
И
и
1
3
I
7
III
щ
6
и
6
7
IV
6
Поиск закономерностей (рис. 12).
Н айдите закономерности, по кото­
рым распределены детали каж дого
из восьми рисунков. Руководствуясь
найденны м принципом, нарисуйте
восемь недостаю щ их изображ ений.
Поиск закономерностей (рис. 13).
Н айдите закономерности, по кото­
рым распределяю тся детали доми­
ков на восьми рисунках. Руковод­
Я ШЯ
И Ш я
И И и
И ш я
3
2
4
I
5
9
7
I
III
9
и т - . 10.
6
5
1
1
7
II
II
4
8
1
II
V
V
Рис. 12.
247
Нис. I 3
ствуясь найденны м принципом , дорисуйте в свободных кл етках во­
семь недостаю щ их изображ ений.
Кроссворд-криптограмма (рис. 14).
В этом
кроссворде-криптограмм е
использованы всего три гласны е —
они обозначены циф рам и, к р а тн ы ­
ми числу 3. Из согласны х чащ е д р у ­
гих встречается буква Т. Заполните
кроссворд словами, заменив циф ры
и клетках
буквами.
1 3 2 6 4
9
6
6
5 3 7 5 9
4
4
6
9 7 4 3 8
Рис. 14.
24 8
Разногласия болельщиков. Семе­
ро друзей — А ндрей, Борис, Виктор,
Григорий, Д м итрий, Евгений и
Иван — завзяты е ф утбольны е бо­
лельщ ики. К ак известно, ины е бо­
лельщ ики, подобно ры бакам и охот­
никам, лю бят рассказы вать, но д а ­
леко не все, что они говорят, бывает
правдой.
И вот что интересно отметить.
а) Те из семерых, кто болеет за
«С партак», почему-то всегда говорят
неправду.
б) Те, кто за «Динамо», всегда
говорят правду.
в) Те, кто болеет за «Зенит», го­
ворят попеременно — сн ач ал а ска­
ж у т верно, потом соврут, а потом
опять скаж у т правду.
г) Б олельщ ики «Торпедо» тож е
говорят по-разному, с той л иш ь р а з­
ницей, что сн ач ал а соврут, потом
ск аж у т правду, а потом снова соврут.
Все д рузья работаю т на одном
заводе, один из них — слесарь, д р у ­
гой — токарь, есть среди них ф ре­
зеровщ ик, электрик, ш офер, грузчик
и диспетчер.
Вот что они говорили:
А ндрей: 1) Я не болею ни за
«С партак», ни за «Зенит». 2) Никто
из нас не уваж ает ком анду, за ко­
торую болеет Борис.
Борис: 1) Я не болею за «Торпе­
до». 2) И ван болеет за «Динамо».
Виктор: 1 ) Я болею за «Спартак».
2) Григорий и электрик болеют за
одну и ту же ком анду. 3) Грузчик
не болеет за «Спартак».
Григорий: 1) Я болею за «Д ина­
мо». 2) Борис болеет за «Торпедо».
Д м итрий: 1) Я болею за «Торпе­
до». 2) И ван и слесарь болеют за
разны е ком анды . 3) А ндрей работает
ф резеровщ иком.
Евгений: 1) Я не болею за «Зе­
нит». 2) Ш офер болеет за «Торпедо».
3) А ндрей и диспетчер болеют за
разны е ком анды .
И ван: 1) Я болею за «Зенит».
2) Григорий болеет за «С партак».
А теперь скаж ите, кто кем рабо­
тает, кто за какую ком анду болеет.
О бъявление (рис. 15). В одном
научном учреж дении, в котором р а ­
ботают к а к более, так и менее серьез­
ные научны е сотрудники, на доске
объявлений появилась записка. На
ней бы ли изображ ены такие зн а ч ­
ки (рис. 15).
В конце следовала приписка:
«Граж дане, ознаком ивш иеся, зап о ­
м нивш ие и исполнивш ие, п рини­
м аю тся еж едневно и без ограниче­
ний. М естком». К ак видно, авторы
записки хотели, чтобы те, кто ее рас­
ш иф рует, надолго запом нили ее со­
держ ан ие. Что было написано в
объявлении?
Кроссворд-криптограмма (рис. 16).
Зам ените все циф ры буквам и, зап о л ­
ните ими клетки и отгадайте п ри­
-Н Х 0
<С 7© 0® Ш
ЕВ ХХ1О 00
веденные кроссворды-криптограммы
при условии, что в первом за д а ­
нии 1 — это буква 3, во втором з а ­
дании 7 соответствует букве Т. Оди­
наковы м циф рам соответствуют оди­
наковы е буквы. Зн ач ен и я цифр и
букв в каж дом зад ан и и могут не
совпадать.
Кроссворд-криптограмма (рис. 17).
Зам ените все циф ры буквам и, зап ол ­
ните ими клетки и отгадайте при­
веденные кроссворды -криптограм мы
при условии, что в первом к в ад ­
рате 1 — это буква X, во втором
квадрате 8 — это буква Э. Одина­
ковым циф рам соответствуют оди­
наковы е буквы.
Три деревни. В деревне Вороно­
во ж и вут 400 ж ителей, в деревне
Воробьево — 560, в деревне Скворцово — 350 ж ителей.
О днаж ды в воскресенье все ж и ­
тели Воронова отправились по-
О О 0АО ЕЕО ЕВ О Е1ХА
© 'з ^ ^ ^ ф Х /Е Н
+1Х В Ф о А Х
О О В Ш 0Ш
с* эО 0 Н - Л<С>© \ / ' Н '
Л Ф О Ш Х О ^Х О Х В В Е
О Ш О О ^0Х 0У++
С Ш сх+ХВ В Ш Х
А О
ф ф ооДШ .
30Ф Ф Ш
Рис. 15.
1
2
3
2
1
1
2 ■
2 ■
2
6
4
6
7
7
5
5
» ■
» ■
*
6
3
7
3
1
8
5
2
3
4
5
6
7
8
3
■ ■
■ ■
6
6
1
6
2
7
2
8
Рис. 16.
240
1
5
4
8
1
2
3
2
2
6
2
7
1
7
2
5
■ ■
■ ■
4
!
Рио. 17.
гостить в Воробьево. Побыв там не­
которое время, они вернулись в свою
деревню, взял и еще припасов и по­
ш ли в Скворцово. К концу д н я все
пош ли назад в свою деревню.
В следую щ ие два воскресенья
точно так ж е гостили ж и тел и де­
ревень Воробьево и Скворцово. При
этом количество пройденны х ж и те­
лям и человеко-метров было од и н а­
ковым во всех трех сл у ч аях . Опре­
делите расстояние м еж ду д еревня­
ми, если расстояние от центра тре­
угольника, по углам которого распо­
лож ены деревни, до деревни Во­
робьево равно одному килом етру.
Числовой лабиринт (рис. 18). Н а­
ч и н ая с одной из клеток верхнего
горизонтального ряд а таблицы про­
л ож ите путь в ниж н и й ряд, помня,
что:
переход из клетки в клетку р а з­
реш ается по вертикали и горизон­
тали, и только в том случае, если
удастся подобрать одинаковую а л ­
гебраическую сумму циф р из чис^л
в этих кл етках (т. е. к а ж д а я циф ра
м ож ет иметь зн ак « + » или «— »,
д л я первой клетки это ± 1 ± 2 ± 4
± 8 ); например, из предпоследней
клетки первого столбца с числом
2765 м ож но перейти в последнюю
1248
1563
1254
2961
3227
4736
2847
5467
1423
5136
9631
1824
1294
1356
8164
4251
9163
3654
3169
2653
7248
2765
8742
4728
2653
6513
8274
1639
1429
3651
1427
2652
4642
9564
7232
'
Рис. 18.
250
клетку этого столбца с числом 1429,
потому что
—2 + 7 + 6 —5= 6
— 1—4 + 2 + 9 = 6
М ожет показаться, что д л я реш е­
ния зад ач и потребуется произвести
большое количество вы числений (из
каж дого числа получается 16 алгеб­
раических сумм!). Однако, п ораз­
мыслив, вы убедитесь, что сущ ест­
вует простое и изящ ное решение, не
требующее гром оздких вычислений.
Б елоснеж ка и семь гномов. С тех
пор к а к Белоснеж ка поселилась у
гномов, у нее стало очень много р а ­
боты: каж дом у она еж едневно гото­
вит его любимое блюдо, а гномы
к аж д ы й день по очереди помогаю т
ей зан и м аться хозяйством. За столом
все гномы сидят на постоянных
м естах. У каж дого свой лю бимый н а ­
питок, а посуду украш ает свой цве­
ток. Все гномы носят разную обувь
и одеж ду разного цвета. К аж д ы й
у х аж и вает за какой-либо зверю ш ­
кой, птичкой или ры бкам и.
Теперь посмотрим, что мы о них
знаем.
1. Н апротив Б елоснеж ки сидит
Кико. Т ак зовут гном ика, у кото­
рого ж ивет еж ик. Кико деж урит по
субботам.
2. Тико в зеленом колпаке, он но­
сит сандалии и держ ит птицу.
3. Гном Тото сидит справа от
Б елоснеж ки, у него на стакане с
лю бимым какао нарисована роза.
4. Один из соседей по столу
гнома Коко пьет воду, у него нет
попугая.
5. Л ю битель пирога с маком, ко­
торы й по утрам пьет чай, заним ает
место за столом напротив гнома в
белой курточке.
6 . Гном в коричневы х ш тан и ш ­
ках на своих тарел ках имеет изобра­
ж ение незабудки, а гном, у кото­
рого на посуде л и л и я, помогает Б е­
лоснеж ке по вторникам и не любит
блинов.
7. Тато сидит напротив Кото, он
разводит аквариум ны х рыбок.
8 . Гном в темной рубаш ке лю ­
бит ситро, а тот, кто любит кофе с
молоком, носит тапочки.
9. Цветок Коко — тю льпан, у
гнома Кито — м аргаритка.
10. Тато деж урит по средам, а
гномик в ботинках деж урит по чет­
вергам.
11. У Кото нет рыбок, а гномик,
пью щий черный кофе и не сидящ ий
на стороне Тото, держ ит золоты х р ы ­
бок.
12. Кико сидит посередине. Око­
ло Тато сидит Тико, он не любит
ни молока, ни кофе.
13. Гном в м окасинах имеет рыбок-неонов, а тот, кто носит тапочки,
деж урит по понедельникам.
14. К анарейка ж ивет у гномика,
лю бящ его блины.
15. Гном в черном колпаке любит
голубцы, он не деж урит по субботам.
16. У гнома в л ап тях на тарелке
нарисован мак, а тот гном, на по­
суде которого ф и ал ка, содерж ит
птичку и не любит холодец.
17. Гном в синих ш ароварах де­
ж урит по пятницам , а гном, кото­
рый любит уху, имеет аквариум и
деж урит по воскресеньям.
18. У гнома, который любит гу­
ляш , ж ивет кош ка, а хозяин собаки
любит ж ареное мясо и не пьет какао.
19. Гном, лю бящ ий молоко, си­
дит посередине. Сосед Кито не но­
сит полуботинок.
20. Гном Тото одет в красную
рубаш ку, он не имеет ни птичек, ни
рыбок.
21. Гном с самой длинной боро­
дой носит сапоги.
В каком порядке сидят гномы
за столом? Кто что ест, пьет, к а ­
кого цвета носит одеж ду, каки х ж и ­
вотных содержит, какой цветок име251
ет на посуде, какую обувь носит,
когда деж урит?
Пространственные представления
и воображение
Развертка куба (рис. 19). Все
шесть граней куба, изображ енного
на рисунке 19, заш три хован ы р а з­
лично. Взаимное располож ение гр а ­
ней показано на развертке.
Но и развертку м ож но построить
различно. Существует д вад ц ать спо­
собов построения развертки поверх­
ности куба. Здесь приведены то л ь­
ко три из них, и на каж д о й з а ­
ш триховано по одной грани. Н ан е­
сите ш триховку на остальны е гр а ­
ни с таким рачетом, чтобы при свер­
ты вании получились соверш енно
одинаковы е кубики (т. е. с од и н ако­
вым взаим ны м располож ением гр а ­
ней).
Лабиринт «лента» (рис. 20). Н а й ­
дите 2 способа п рохож дения л а б и ­
ринта, н ач и н ая от точки О по в ер х ­
ней видимой стороне (направление
указано сплошной стрелкой) и за-
Рис. 20.
252
А
Рис.
Б
19.
к ан ч и вая путь в той ж е точке, но с
противополож ной невидимой сто­
роны (направление обозначено п ун к­
тирной стрелкой).
На рисунке А показан переход
с одной стороны на другую , на ри­
сунке Б — поворот пути без перехо­
да на другую сторону.
Квадраты и треугольники (рис. 21).
Восемь спичек на рисунке образую т
квад рат и два треугольника. К ак
перелож ить четыре спички, чтобы
получить два кв ад р ата и четыре
треугольника?
Урок географии. Возьмите в ру­
ки карту земны х полуш арий: как
обш ирны на Земле водные простран­
ства! Попробуйте, наприм ер, водру­
зить по окруж ности Зем ли три ф лага
на равны х расстояниях один от д р у ­
гого. Н а экваторе не найдется д ля
этого трех подходящ их «сухих» то­
чек. Не найдется их такж е и на
многих м еридианах.
И все-таки эта зад ач а реш ается
довольно просто. Сложнее разм ес­
тить четыре ф л ага так, чтобы от
каж дого из них до трех остальны х
расстояния были одинаковы и чтобы
не менее трех из них находились
на суше.
П опы тайтесь определить четыре
равноудаленны е точки на поверх­
ности ш ара, а потом подберите к
ним соответствующие географ иче­
ские пункты на карте полуш арий.
К вадрирование фигур. Чтобы
разделить эту стреловидную фигуру
(рис. 2 2 ) на 3 части, из которых
затем мож но слож ить квадрат, до­
статочно провести лиш ь одну п р я­
мую. Проведите ее.
Несколько слож нее квадрировать
три ф игуры , изображ енны е ниж е
(рис. 23). Но теорема П иф агора и
некоторая см екалка помогут вам
сделать это, разрезав на 3 части л е­
вую фигуру, на 4 — среднюю и на
4 — правую.
Рис. 21.
Поворот с разворотом (рис. 24).
Среди восьми комбинаций, состав­
ленны х из двенадцати точек, выбе­
рите такую , которая будет соответ­
ствовать конф игурации В. П одбирая
пару, руководствуйтесь тем ж е з а ­
коном, по которому конф игурация А
соответствует Б.
Если вам удастся справиться с
задачей за 2 — 3 м инуты , это гово­
рит о том, что вы обладаете хорошей
способностью оперировать простран­
ственным образом.
Сосчитайте кубики (рис. 25). На
первый взгляд это совсем неслож но
сделать. В левой группе шесть к у ­
биков, а в правой — семь. Но это
только видимые, а сколько м ож ет
быть невидимых, л еж ащ и х позади
внеш них контуров?
— Всего,— скаж ете вы ,— в л е­
вой группе десять, а в правой...
разреш ите подумать.
П одумайте, потому что в левой
группе их все-таки не десять. Ре253
Рис. 23.
•
• •
•
—
•
А
•
•
•
• •
Б
•
•
«
« •
• «
•
• •
i
•
•
В
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
•
•
•
• •
•
•
•
•
1
•
2
•
•
• •
• •
•
•
• •
•
•
3
•
4
•
•
•
•
•
•
5
•
6
Рис. 24.
•
•
7
•
•
8
Рис. 25.
ш ая задачу, следует иметь в виду,
что в каж дой группе кубики уло­
ж ены только в три слоя.
Д иагностика и самопознание
П роверьте себя. Д л я установле­
ния право- или леворукости сущ ест­
вует множество тестов. Вот некото­
рые из них.
П ереплет ение
пальцев
рук
(рис. 26). Быстро, не д ум ая, пере­
плетите пальцы обеих рук. Сколько
бы раз ни повторялась проба, сверху
всегда оказы вается большой палец
одной и той ж е руки, как правило,
ведущ ей (правой у правш ей и л е­
вой у левшей).
Измените полож ение переплетен­
ных пальцев на противоположное.
Т а к а я операция требует некоторой
подготовки (обдумывания) и вы зы ­
вает ощ ущ ение неудобства.
«П оза Н аполеона». Не разд ум ы ­
вая, скрестите руки на груди. Обыч­
но у правш и п равая кисть лож ится
на левое предплечье первой и свер­
ху, тогда как левая кисть лож ится
позж е и оказы вается под правы м
предплечьем. Сознательное выпол-
Рис. 26.
нение пробы «наоборот», во-первых,
соверш ается медленнее, а во-вторых,
сопровож дается ощ ущ ением нелов­
кости.
А плодисменты. П окаж ите, как
вы аплодируете. Отмечено, что а к ­
тивно при этом перемещ ается ве­
д ущ ая рука, у д ар яя о другую руку,
которая остается в одном и том же
полож ении или менее активна.
255
Пробы на одновременные дей­
ствия обеих рук. Возьмите в каж д у ю
руку по к ар ан д аш у и, действуя одно­
временно обеими рукам и , нарисуйте,
не гл яд я, круг, кв ад р ат, треуголь­
ник. Сравните качество линий и п о л ­
ноту изображ ения зад ан н ой геомет­
рической ф игуры . И зображ ения, вы ­
полненны е ведущ ей рукой, обычно
вы гл яд ят более полны м и и п р а ­
вильны ми.
Пробы на точность попадания.
Возьмите чистый лист бумаги, по­
ставьте ж ирную точку в центре листа
и попы тайтесь раз 15 — 20 подряд
попасть в нее каран даш ом при з а ­
кры ты х гл азах . У правш и точность
п опадания выше при работе п р а ­
вой рукой: точки ближ е к цели,
распределены вокруг нее равном ер­
но, а площ адь разброса по форме
п риближ ается к овалу. Л евая ж е
рука чащ е всего попадает в левую
половину листа и д альш е от цели,
чем правая.
Рисование вертикальных линий.
Н а листе бумаги нарисуйте два к в ад ­
рата 1,5 X 1,5 см и быстро за п о л ­
ните их вертикальны м и л и н и я ­
ми — сначала одной, потом другой
рукой. Число линий, нарисованны х
ведущей рукой, обычно больш е (при­
мерно на одну треть), и они п о л у ч а­
ются более аккуратн ы м и (рис. 27).
И нф орм ативная ценность этих
тестов неодинакова, но в совокуп­
ности они позволяю т надеж но от­
личить левш у от правш и.
Р и с . 27
256
Исследование асимм етрии рук
у детей имеет свои особенности: це­
лесообразно, чтобы оно носило х а ­
рактер игры или соревнования и
дети не догады вались о цели за ­
нятий.
Протирание доски. Ребенка про­
сят взять тряпку и протереть к л ас­
сную доску (во внеклассны х усло­
виях это м ож ет быть лю бая другая
поверхность,
наприм ер,
оконное
стекло). Если протирает левой рукой,
то ему предлагаю т пойм ать брош ен­
ную тряпку, а затем самому бро­
сить ее в корзину, находящ ую ся в
4 — 5 ш агах от него. Л евш а все эти
м анипуляции вы полняет левой ру­
кой.
Поднимание лежащ его на полу
предмета. Очень редко производит­
ся неведущ ей рукой.
Вкладывание фишек в коробку.
А ктивны е действия соверш ает ве­
д у щ ая рука, неведущ ая держ ит или
придерж ивает коробку.
Если вы зам етили, что ваш
двух- или трехлетний ребенок ест
или раскраш и вает картинки левой
рукой, не спешите записать его в
левш и: более или менее устойчивая
асим м етрия рук устанавливается у
детей лиш ь после четырех лет. Но и
тогда нет причин д л я волнений:
леворукость не болезнь и пе беда,
ж и ть она не мешает.
Искусство жить с детьми
Ч то такое искусство воспитания?
Только ли присмотр, н аставления?
Или это душ евное вним ание, д уш ев­
ная близость детей и взрослы х, ко­
торые любой конф ликт делаю т р а з­
реш имы м, а дело — радостны м и ин­
тересным?
Мы предлагаем родителям л а к о ­
нично ответить («да», «нет», «иног­
да», «отчасти») на следую щ ие вопро­
сы психологического теста. К о л и ­
2. Доволен собой, но не доволен
другими.
3. Не доволен ни собой, ни д р у ­
гими.
4. Не доволен собой, доволен
другими.
Больш инство (в том числе и автор
анкеты ) отнесли себя к третьей груп ­
пе, следую щей по количеству голо­
са была четвертая группа, а люди,
довольные собой и другими, о к а за ­
лись в меньшинстве.
Однако это всего лиш ь ш утка, а
что ж е происходит на самом деле,
как мы сами относимся к себе?
Эмоциональную оценку своего
«я» психологи считаю т одной из
важ нейш их черт человеческого х а ­
рактера. Знать эмоционально цен­
ностное отношение человека к себе
важ но не только для поним ания л и ч ­
ности как таковой, но и д ля реш е­
ния проблемы общ ения м еж ду лю дь­
ми. Готовность к общению (то, что
мы в обиходе назы ваем общ итель­
ностью), выбор партнера и сам х а ­
рактер
взаимоотнош ений
м еж ду
лю дьми во многом зависят от того,
относится ли человек к себе со спо­
койным достоинством, преисполнен
ли сознанием своей исклю читель­
ности или ж е чувствует себя ник
чемным и ж ал ки м . К ак можно
изм ерить отношение к себе?
Наверное, идеально было бы н а ­
блю дать за своим внутренним м и ­
ром «скрытой кам ерой», чтобы оце­
нить именно неосознанное отнош е­
ние к своему «я». Во всяком случае,
во всех экспериментах исследова­
Как вы относитесь к себе? телям приходится учиты вать дей­
Один известный психиатр ш утки ствие «психологической защ иты ».
ради распространил среди своих П олож ительное отнош ение к себе
знаком ы х анкету, прочитав которую столь необходимо д л я поддерж ания
они долж ны были ответить, к кайой психологического ком форта и зд о­
из перечисленных в ней групп они ровья личности, что нередко чело­
век избегает негативной самооценки
относят себя:
или ж е не хочет вы сказы вать ее пе­
1.
Доволен собой, доволен д ру­
ред посторонними. (Очевидно, ш у ­
гими.
чество своих «да», «нет» и «от­
части», «иногда» надо записать. Эта
запись пригодится д л я подведения
итогов.
1. Считаете ли вы, что в ваш ей
семье есть взаим опонимание с деть­
ми?
2. Говорят ли с вами дети «по
душ ам », советуются ли по «личным
делам» ?
3. Интересую тся ли они ваш ей
работой?
4. Знаете ли вы друзей ваш их
детей?
5. Бы ваю т ли они у вас дома?
6 . У частвую т ли дети вместе с
вами в хозяйственны х заботах?
7. Есть ли у вас общие с ними
зан яти я и увлечения?
8 . Проверяете ли вы, как они
учат уроки?
9. Участвуют ли дети в подго­
товке к семейным праздникам ?
10. А в «детские праздники» —
предпочитаю т ли ребята, чтобы вы
были с ними или хотят проводить
их «без взрослы х»?
11. Обсуждаете ли вы с детьми
прочитанны е книги?
12. А телевизионные передачи
и ф ильмы ?
13. Бываете ли вместе в театрах,
м узеях, на вы ставках и концертах?
14. Участвуете ли вместе с деть­
ми в прогулках, туристских похо­
дах?
15. П редпочитаете ли проводить
отпуск вместе с ними или нет?
257
точная анкета п си хи атра д ал а н ега­
тивную самооценку к а к раз потому,
что она бы ла ш уточной, либо в от­
ветах проявилось своего рода «ко­
кетство» перед знаком ы м и.)
Н екоторые психологи до сих пор
считаю т, что в принципе не м ож ет
быть адекватны х средств д л я изуче­
ния бессознательного представления
человека о себе самом. Однако
эксперименты , недавно проведенные
на ф акультете психологии МГУ, повидимому, доказы ваю т противное,
демонстрируя успешное применение
методики, которая позволяет опре­
делить эмоционально-ценностное от­
нош ение к себе (об этом сообщ ает
В. С т олин в «П сихологическом ж у р ­
нале», т. 2, № 3, 1981).
В процессе р азви ти я человече­
ского общества человек сн ачал а по­
зн авал окруж аю щ и х его лю дей, так
что образование своего «я» было вто­
ричны м , следствием, производны м
от познания другого человека. В хо­
де дальнейш его разви ти я отнош ение
к себе приобретало иной характер —
со временем оценка своего «я» с в я­
зы в ал ась с отнош ением «ко мне»
других людей, иначе говоря, сам о­
оценка вы ступала к ак отраж ение
общ ественных норм, общ ественных
ценностей. Именно такие представ­
ления помогли психологам р а з р а ­
ботать м етодику исследования са­
м осознания и оценки себя как л и ч ­
ности с помощью психологической
проекции.
Речь идет об использовании тес­
тов, где отнош ение к себе вы ступа­
ет в виде проекции себя на других
лю дей, в виде отнош ения к другим
лю дям . Обычно это вы м ы ш ленны е
персонаж и, но они наделены т а к и ­
ми чертами, что человек невольно
приписы вает этим п ерсонаж ам свои
собственные черты хар актер а. Тон­
кость и мастерство эксперим ентатора
к ак раз и заклю чается в том, чтобы
258
испы туем ы й не почувствовал «под­
воха», чтобы метод проекции вы­
зы в ал именно невольную , неосозна­
ваемую психологическую реакцию.
В то ж е врем я выбор сю жетов с
участием вы м ы ш ленны х персона­
ж ей, сфера деятельности каж дого
из них, его вы м ы ш ленны й х а р а к ­
тер долж ны быть таким и, чтобы ис­
пы туемы й как м ож но ближ е подо­
ш ел к своему «я», к а к м ож но пол­
нее раскры лся.
В эксперименте участвовали 72
студентки ф илологического ф ак у л ь­
тета в возрасте от 20 до 23 лет.
Перед началом эксперимента испы­
туемым приш лось подробно отве­
тить на вопросы о сам их себе. З а ­
тем каж д ой из участвовавш их в опы­
те предлож или вы сказаться о двух
персонаж ах. Один из них, персонаж
А, был ф актически портретом самой
испы туемой: тот ж е возраст, пол,
близкие интересы (наприм ер, персо­
н а ж А — студентка исторического
ф акультета), та ж е соц и альн ая сре­
да. Все черты х ар ак тер а персона­
ж а были даны достаточно обобщен­
но, чтобы испытуемые не могли сра­
зу узнать себя, но в то ж е время
достаточно полно чувствовали сход­
ство.
Второй персонаж — Б — полная
противополож ность персонаж а А.
Если А — это прототип своего «я»,
то Б — это «анти-я». Н априм ер,
если об А говорилось, что характер
этого персонаж а неустойчивый, лег­
ко теряю щ ий внешнее равновесие, то
Б, наоборот, человек с устойчивым,
спокойным и вы держ анны м х а ­
рактером.
И спы туемы е д авал и ответы в
письменной форме, и иногда это
были настоящ ие сочинения, за н и ­
м аю щ ие 3 — 4 страницы печатного
текста. Задан ие в эксперименте со­
стояло из трех частей. С начала пред­
л агалось реш ить зад ач у на прони-
цательность, т. е. умение поним ать
других лю дей,— качество, безуслов­
но, необходимое и важ ное д л я бу­
дущ их преподавателей. И спы туе­
мым предлагали ответить на ряд
вопросов отдельно от лица персо­
наж ей А и Б (как бы поставив себя
на их место). Вот прим ерны й круг
вопросов: ради чего эта девуш ка
поступила в высшее учебное заве­
дение, почему именно этот вуз вы ­
брала, как оценивает свои проф ес­
сиональны е качества и перспекти­
вы, что ищет в общении с молодыми
лю дьми, каким представляет себе
своего будущего м у ж а? Ответив на
эти вопросы от имени вы м ы ш лен­
ных персонаж ей, нуж но было отве­
тить на эти ж е вопросы, но уж е со
своих позиций.
Во второй части зад ан и я от л и ­
ца персонаж ей А и Б, а потом от
себя лично нуж но было вы полнить
альтернативное задание. Н апример,
вы брать одну из таких взаим о­
исклю чаю щ их ф р аз: «Многие не­
счастья в ж изни лю дей объясняю т­
ся невезением» или «Людские неве­
зения — результат
собственных
ошибок».
В третьем задании нуж но было
описать взаим оотнош ения, которые
бы слож ились м еж ду А и Б при их
знакомстве, какие чувства они испы ­
ты вали бы друг к другу.
В основе этих зад ан и й как раз и
л еж и т метод проекции, поэтому, а н а ­
лизируя их, мож но трактовать от­
ношение к другому лицу как резуль­
тат отнош ения к самому себе (в с л у ­
чае большого сходства с персона­
жем А) и к личности с противо­
полож ны м и чертами характера (пер
сонаж Б). К райние позиции отно­
сительно своего «я» мож но в ы р а­
зить понятиям и «уважение» или
«презрение», а крайние эм оциональ­
ные реакции на «анти-я» л еж ат на
оси «симпатия» — «антипатия».
О казалось, что практически для
всех испы туем ы х
вы мы ш ленны е
персонаж и А и Б были небезраз­
личны , во всяком случае, студентки
вы р аж ал и свое отнош ение к ним без
какой-либо специальной просьбы.
По характеру ответов испы туем ы х
мож но было разделить на четыре
группы (нечто похож ее на анкету
психиатра).
В итоге 74% опрош енных испы ­
ты вали симпатию к персонаж у, сход­
ному по характеру со своим «я»,
2 2 % — отнеслись к персонаж у, им и­
тирую щ ему «я» с антипатией. И с­
следователи считаю т, что оценка
персонаж ей А и Б вы звана не по­
лож ительны м и или отрицательны м и
чертами характера этих персонаж ей,
а именно особенностями личностно­
го отнош ения к ним, иными сло­
вами, за отношением к А и Б стоит
неосознанное отнош ение испытуемо­
го к самому себе.
К ак и требовалось доказать, пред­
лож ен н ая методика дала возм ож ­
ность оценить эмоциональное от­
ношение к своему «я» и «анти-я».
Важ но, что во время эксперимента
испытуемый говорил не о себе, а о
некотором другом человеке, во вся­
ком случае, он знал, что его ответ
будут интерпретировать как ответы
персонаж а, все это облегчало ему
вы раж ение отнош ения к самому себе.
В дальнейш ем, по-видимому, бу­
дут исследованы самооценки р а з­
личны х категорий людей в за в и ­
симости от пола, возраста, от про­
фессиональной и психологической
ситуации, в которой они могут н а ­
ходиться. Такие оценки не только
интересны сами по себе, в будущем
они долж ны помочь психологам и
педагогам правильно корректиро­
вать отнош ения человека к самому
себе и тем самым помочь ему до­
биться психологического комфорта,
вы брать свое место в обществе.
259
Р и о . 29.
В заклю чение приведем некото­
рые задания на проверку некото­
рых особенностей зрительной пам я­
ти и восприятия.
Проверьте
зрительную
пам ять
(рис. 28). П осмотрите внимательно
на левый рисунок и запомните рас­
полож ение зачерненны х элементов.
На это дается две минуты. Затем
закройте его ладонью и отметьте
на правом рисунке те ж е самые эл е­
менты. Если вам удастся воссоз­
дать точную копию левого рисун­
ка — вы справились с заданием .
М ожете быть довольны: у вас вполне
нормальная зрительная память.
К а к бы вы поступили на месте
судьи (рис. 29)? «Полосатые» по­
лучили право на свободный удар
в 14 метрах от ворот. «Белые» стали
выстраизать стенку. Восьмерка «по­
лосаты х», не дож давш ись, когда
будет выстроена стенка и когда
судья даст свисток, подает мяч
набегаю щ ему игроку под номером
10, который сильным ударом по­
сылает мяч в сетку ворот. Какое
реш ение вы приняли бы на месте
судьи?
Каково ваше восприятие? И з не
речисленны х названий на 12 ниж е
следую щ их картинках (рис. 30) п од­
берите к каж дой из них то, которое,
по ваш ему мнению , больше всего к
ней подходит, и запиш ите его номер.
При обработке используйте м а т
рицу:
К
1
4
7
0
А
2
5
8
11
Ри с. 3 0 (1 ): 1. К у к л а; 2. И гра; 3. Д руж ба;
4. Б у р а т и н о ; 5. Г л уп ость; 6. С и м п ат и я;
7. Т о л с т я к ; 8. С ходство; 9. Л ю бопы тство;
10. Ребенок; 11. Н еп он и м ан и е; 12. У в ер ен ­
ность
Э
3
6
9
12
Отметьте (подчеркните) на ней
номера выбранных вами названий
(если какая-то цифра повторяется не­
однократно — соответственно столь­
ко раз ее и подчеркните). Под-
Рис. 30(2): 1. Письме»; 2. Просьба; 3. Ра
дость; 1. П и он еры ; о. Н овость; б. Н а д е ж д а ;
7. Я щ и к ; 8. С ообщ ение; 9. Г р у сть; 10. У ч е ­
н и ки ; 11. П о зд р ав л е н и е ; 12, Тоска
261
Рис. 30(3): 1. Луг; 2. Приволье; 3. Удивление; 4. Девочки; 5. Д ви ж ени е; 6. Л юбопытство; 7. П араш ю т; 8. Событие; 9. Радость;
10. П одруги; 11. О тдых; 12. Огорчение
Рис. 30(5): 1. Крыша; 2. Ловкость; 3. Неуверенность; 4. Кошка; 5. Гибкость; 6. Глупость; 7. Скворечник; 8. Разбой; 9. Смелость;
10. Труба; 11. Грабеж ; 12. Беспечность
Рис. 30(4); 1. Двор; 2. Спорт; 3. Обида;
4. Б абуш ка; 5. И гра;
6. Б езразличие;
7. М альчик; 8. Старость; 9. Страх; 10. Ф утболист; 11. Ш алость; 12. П ечаль
Рис. 30(6): 1. Дорога; 2. Поездка; 3. Страх;
4. Лето; 5. О поздание; 6. Уверенность;
7. Автомобиль; 8. Н еобходимость; 9. Сомнение; 10. Ю ноша; 11. Спешка; 12. Волнение
Рис. 3 0(7): 1. Газета; 2. Приветствие;
3. Доброта; 4. Сквер; 5. Отдых; 6. Гордость;
7. П еш еход; 8. Ошибка; 9. Удивление;
10. Читатель; 11. Рассеянность; 12. Обида
Рис. 30(9): 1. Окна; 2. Момент; 3. Тоска;
4. Галка; 5. Покой; 6. Н ад еж д а; 7. Часы;
8. Ж изнь; 9. Смятение; 10. Мостовая; 1 ) . Б ез­
молвие; 12. Радость
Рис. 3 0 (8): 1. М уж чина; 2. Ловкость;
3. Радость; 4. Утка; 5. Гибель; 6. Н адеж да;
7. Спортсмен; 8. Полет; 9. Безразличие;
10. Н атуралист; 11. Развлечение; 12. Горе
Рис. 3 0 (10): 1. Девочка; 2. Д виж ение;
. Удовольствие; 4. Собака; 5. Спутники;
>. Радость; 7. Лето; 8. Бег; 9. Опасение;
10. Тропинка; 11. Отдых; 12. П реданность
263
считайте количество отмеченных
циф р в каж дой колонке.
Если подчеркиваний больше все­
го в первой колонке — у вас кон­
кр е т н ы й тип восприятия,
если во второй — тип ваш его вос­
п р и яти я абст ракт ны й,
если ж е в третьей — у вас пре­
обладает эм о ц и о на льны й тип вос­
приятия.
Ответы
Вним ание и наблю дательность
Рис. 30(11): 1. Дворник; 2. Сходство; 3. Пе­
чаль; 4. М альчик; 5. Р азруш ение; 6. Р а ­
дость; 7. Забор; 8. Гибель; 9. Сож аление;
10. Зим а; 11. Забава; 12. Тоска
К а к у вас с вним анием ? П ра­
вильные ответы: — 17; + 1 0 ; — 1;
+ 6; +18.
Поиск закономерностей. Свобод­
ное место займ ет лицо из правой
верхней клетки.
О тпечатки на руке. К аж д ом у из
предметов соответствую т отпечатки:
1 —Д, 2 — Л, З — О, 4 — Е, 5 — К, б — А,
7 — Б, 8 — Н, 9 — 3, 1 0 —В, 11— И,
12 — Г, 13 — М, 14 — Ж .
Ж а л к о вазу! Р азб и л ась ваза под
номером 5.
I
Рис. 3 0 (1 2 ): 1. Бедняк; 2. А риф м ети ка.
3. Тоска; 4. Сирота; 5. Учеба; 6. Сомнение;
7. Оборванец; 8. Н аука; 9. Восхищ ение:
10. Н ищ ий; 11. Знание; 12. Н ад еж д а
264
Рис. 31.
Лабиринт. Вот путь, который п ри ­ па «из кирпича строят ш колу, з а ­
вод, больницу, гар аж и т. д.» не счи­
ведет к цели (рис. 31).
таю тся ценными. В задании спе­
циально не оговаривается зад ач а
Сообразительность
быть более гибким, оригинальны м ,
показы ваю т
Футбольный турнир. Восстанов­ поэтому результаты
лен н ая турнирная таблица в ы гл я­ «спонтанную гибкость», собствен­
ную способность к оригинальном у
дит так:
мышлению.
в н П О
м
Подобие фигур. 1. 2, 3, 5 — все
3
1 0 7 7 :0
1. Д инам о
черные. 2. 1, 2, 4 — из трех эле­
1
3
0
6 4 :4
2. Спартак
ментов. 3. 1 , 2 , 6 — все вклю чаю т
2
3 1:7
3. Торпедо
1 1
прямые линии.
2 о :4
3
1 0
4. Зенит
3 2 1:3
1 0
К рестики-нолики. З ад ач а № 1.
5. А лм аз
1) X з2, 0 ж з; 2) X з5... 3) X зб или
з 1.
Таблица ре зу льт а т о в игр
Зад ач а № 2. 1) X ж 10, 0 е9;
X
4 :0 0 0 2 :0 1 0
1. Динам о
2) X ж б, 0 ж 9; 3) X г9, 4) X в10
2 0 1 :0 1 0
0 4 X
2. Спартак
0 0 0 : 2 X
0 : 5 1 0
или зб.
3. Торпедо
0 ■> 0 : 1 о 0 X
0 1
4. Зенит
З ад ач а № 3. 1) X е9, 0 ж 10;
5. А л м аз
0 1 0 : 1 0 1 1 :0 X
2) X е 8 , 0 еб; 3) X г 8 ... 4) X в 8 или
з8.
Числовой ребус.
З ад ач а № 4. 1) X вб, 0 6 6 ; 2) X в7,
36083
0 в5; 3) X д5, 0 ж 7; 4) X е4...
6073
5) X ж З или 6 8 . Если 3) ... 0, е4, то
42156
4) X ж 8 и 5) X г4 или и9.
Группировка имен. 1, 4, 5 — н а­
Испытание. К старосте ребята я в ­
чинаю тся на согласную и кончаю т­ лялись день за днем в таком соста­
ся на гласную букву.
ве: Андрей и Д м итрий, потом А н ­
2, 4, 5 — вклю чаю т две одина­ дрей, Борис и Григорий, потом А н ­
ковые буквы подряд. 3, 4, 5 — со­ дрей и Борис, затем Виктор и Гри­
стоят из пяти букв. 1, 2, 4, 5, 6 — горий, потом Борис, Виктор и Д м ит­
начинаю тся с согласной. 3, 4, 5 — рий, далее Борис, Виктор и Григо­
имеют по две гласны е. 2 , 6 — рий и, наконец, Борис и Виктор.
имеют по одной гласной. 2, 5 —
Куриный график. Ежедневно нес­
начинаю тся с одинаковой буквы. ли яйца 3 курицы , через день —
1 , 5 — оканчиваю тся
одинаковой тож е 3, через два дня — 2. Восемь
буквой.
яиц куры снесли в воскресенье.
Утилизирование предметов. При
Кто когда дежурит? Андрей —
оценке составленных списков учи­ воскресенье,
Евгений — понедель­
ты вается не только число примене­ ник, Борис — вторник, Д има — сре­
ний (10 — «хорошо», 15 — «отлич­ да, Федор — четверг, Григорий —
но»), но и их оригинальность. Н а­ пятница, Сергей — суббота.
пример, из кирпича можно постро­
Шифрограмма. Если переписать
ить не только дом, но и конуру для текст первой радиограм м ы в такую
собаки, изготовить красную пудру, ж е колонку ш ириной в 6 букв, ко­
ф ильтр, книж ную полку, крош кой торая попала в руки полиции при
утрам бовать спортплощ адку и т. д. аресте радиста (первое слово из вто­
Однако однотипные перечисления рой колонки под первым словом
265
первой колонки, второе под вторым
и т. д.), то, ч и тая с левого верхнего
угл а по диагонали «сверху справа —
вниз влево и обратно» не отры ва­
ясь, получим : «Сообщите, когда
мож но будет забрать груз. Д л я его
перевозки нам и куплен самолет.
Боб. абв». П оследние три буквы до­
бавлены только д л я того, чтобы во
всех строках было по 6 букв.
Рис. 33.
266
Ответ читается так: «Самолет
вы сы лайте в воскресенье утром. З а ­
правьте полные баки горючего. Не­
обходимо будет взять одну тонну
груза и пассаж и ра. Ганс».
Проволочные модели (рис. 32).
Кроссворд-криптограмма. По го­
ри зон тал и : монолит, атропин, тера­
пия. По верти кали : портрет, водо­
пад, м илиция.
На 8 равных частей (рис. 33).
Поиск закономерностей (рис. 34).
Поиск закономерностей (рис. 35).
Кроссворд-криптограмма. Сонет,
ковка, автор. Секта, навет, театр.
Объявление. Клю ч к расш иф ров­
ке даю т два последних слова, в ко­
торы х встречается одна и та же
удвоенная буква. П ричем она стоит
в середине и начал е слова. В рус­
ском язы ке в н ачал е слова встре­
чаю тся только удвоенные «с» и «в»
(есть еще слово «ж ж ение», но оно
не подходит по числу букв). Если
принять букву «в», то слова с двум я
предпоследними «в» (кроме имени
Савва, м аловероятном в объявлении
Ф|
1Щ.
Ш1 (И
©1
1©
М|
ПЛТпА
|Ш
$
плй § * ^ 4 , ^ = 4
Ж 1©
Б |
¥ //77$ , Л^|Т1[(1
©1
Рис. 34.
А н дрей
Борис
Виктор
Григорий
Д митрий
Евгений
Иван
_
—
+
—
То к ар ь
+
—
Фрез.
|Н
—
—
Это пятое слово записки, в котором
легко угады вается «аккуратно». Т ак
ж е действуем дальш е.
Окончательно зап и ска расш иф ро­
вы вается так: «Член кассы взаим о­
помощи обязан аккуратн о у п л ач и ­
вать членские взносы и своевре­
менно возвращ ать полученны е из
кассы ссуды».
Р азн огл аси я болельщ иков. Д л я
реш ения удобно составить таблицу,
в которую по ходу рассуж дений сле­
дует заносить добытые крупицы
истины. О кончательная карти н а вы ­
глядит так.
Элект.
Шофер
—
—
—
+
—
—
—
_
_
—
Торпедо
Ш
Рис. 35.
месткома) нет. Следовательно, оста­
ется сдвоенная «с».
Тогда последнее слово м ож ет
быть только «ссора» или «ссуда»,
а предпоследнее — «босса», «касса»,
«лассо», «масса», «мусса», «пасса»,
«шасси» (или некоторые совсем м а ­
ловероятны е, вроде «русса» (от рус­
ского). Зам етив, что в записке слова
стоят рядом, имеют одинаковое окон­
чание и месткомовскую специфику,
вы бираем «касса» и «ссуда».
Д алее ищем слово, где больше
всего содерж ится расш иф ровка букв.
Слесар ь
|Ф
—
—
+
—
Спартак
—
—
Торпедо
Груз ч.
Д и сп.
_
_
—
+
....
+
—
—
—
Динам о
Зенит
Торпедо
Спартак
Спартак
Динам о
Торпедо
Спартак
267
Кроссворд-криптограмма. Заказ,
заток, топор, курок, капор, зарок.
Потоп, парик, топот, патер, ропот,
катер.
Кроссворд-криптограмма. Хохот,
хал ат, хитин, такса, лю тик, тонна.
К азак , каноэ, загар , коран, нагар,
экран.
Три деревни. Д л я реш ения з а д а ­
чи составили уравнения:
400(г>+ с) = 560(а + с)
4 0 0 (Ь + с) = 350(а + Ь),
где а — расстояние м еж ду Воробье­
ве и Скворцово, Ь — м еж ду Во­
роново и Скворцово, с — м еж ду
Вороново и Воробьево.
Р еш ая уравнение, получим Ь —
— 5 / З а , с = 2 /3 а , т. е. имеем тре­
угольник, вы раж аю щ и й ся в линии.
Н аходим центр и из уравнения
центра тяж ести получаем : а = 9 км,
Ь — 15 км, с = 6 км.
Числовой лабиринт. Определим
вн ачале четные и нечетные суммы
циф р в каж д ой клетке таблицы ,
обозначив знаком ( + ) четные и (— )
нечетные. Если сравнить м еж ду со­
бой циф ры клеток, то легко зам е­
тить, что среди них имею тся по­
вторения одних и тех ж е цифр,
но располож енны х в разном порядке.
М ожно вы делить три группы таки х
циф р: 1356, 1369, 2478. Отыскав
общую сумму этих цифр, находим
общее переходное число. Оно м ож ет
быть равно ± 1 , 5, 7, или 13.
П уть перехода приведен на ри ­
сунке.
сидит Тото, затем Коко, затем Кото.
Н апротив Белоснеж ки сидит Кико,
справа от Кико — Тато, затем Тико
и, наконец, слева от Белоснеж ки —
Кито.
Вот характери сти ка каж дого гно­
м а: Тико — пьет чай, любит пирог
с м аком, имеет одеж ду зеленого
цвета, содерж ит попугая, на посуде
имеет изображ ение лилии, носит сан­
д али и , деж урит во вторник.
Коко — кофе с молоком, жареное
мясо, белая одеж да, собака, тю ль­
пан, тапочки, понедельник.
Кото — вода, блины , синяя од еж ­
да, кан арей ка, ф и ал к а, полуботин­
ки, пятница.
Тато — черны й кофе, голубцы,
черная одеж да, золоты е рыбки, мак,
л апти, среда.
К ико — молоко, холодец, корич­
н евая одеж да, еж ик, незабудка, са­
поги, суббота.
Кито — ситро, уха, ж е л та я од еж ­
да, неоны, м аргаритки, мокасины,
воскресенье.
Тото — какао, гул яш , красная
одеж да, кош ка, роза, ботинки, чет­
верг.
Пространственные представления и
воображение
Развертка куба (рис. 36).
Лабиринт
«лента».
На
пер­
вой схеме рис. 37 показан один
из способов прохож дения л аб и ­
ринта.
Второй способ приведен на другой
схеме. По правой ветви проходим до
петли (см. третью схему), д елая при
этом 3 переворота. П роходим петлю
— — + + +
+ —
с четверты м переворотом, идем об­
+ + — —
+
— + — + —
+ —
ратно по другой стороне и о ка­
зы ваем ся
с ниж ней
невидимой
+ — — +
стороны.
Затем
переходим
на
4- — + — +
— +
путь, указан н ы й на второй схеме,
Б елоснеж ка и семь гномов. В тор­ и приходим в точку 0 с ниж ней
це стола сидит Б елоснеж ка, справа стороны.
268
Рис. 36.
К вадраты и треугольники. Ч еты ­
ре спички можно перелож ить таким
способом (рис. 38).
Урок географии (рис. 39). Раз
местить три ф лага довольно просто:
один можно поставить на Ю жном
полюсе, а два других — по обе сто­
роны от него, на 1 2 0 ° севернее,
т. е. на 30-й п аралл ел и северной
ш ироты. Н апример, в западном по­
луш арии ф лаг мож но поставить близ
Нового О рлеана, при
впадении
р. Миссисипи в М ексиканский залив,
а в восточном — где-то на Гим алаях,
несколько северо-восточнее Джо
м олунгм ы (Эвереста).
Четыре равноудаленны е точки
на поверхности ш ара мож но опре­
делить при помощи вписанного в не­
го куба. Это будут точки 1, 2, 3 и
4 (см. рисунок). П рим енительно к
глобусу первые две будут л еж ать
на 35-й параллели северной широты,
а две другие — на 35-й ю ж ной п а ­
раллели со смещением относительно
первы х на 90° по долготе.
Соответственно этому
первый
ф л аг мож но поставить на за п а д ­
ном побережье Северной Америки,
м еж ду Сан-Ф ранциско и Л ос-А ндж е­
лесом. Второй — на Б лиж нем Восто­
ке, в районе границы И рана и А ф га­
нистана. Третий — около Сиднея
Р ш : 37
269
Рис. 39.
(А встралия), и только четверты й полуостров Ю катан (М ексика), для
окаж ется в открытом океане, не­ третьего — левое побереж ье р. Нил
сколько восточнее Буэнос-А йреса (А ф рика), а четверты й ф лаг то­
ж е окаж ется в открытом океане,
(Ю ж ная А м ерика).
группы
М арианских
В т орой вариант . Ц ентральны е восточнее
углы м еж ду точкам и составляю т островов.
К вадрирование ф и гур (рис. 40).
110°. Это позволяет один ф л аг т а к ­
Поворот с разворотом. Ф игура
ж е поставить на Ю жном полюсе,
а остальны е на 1 1 0 ° севернее, т. е. № 7.
Сосчитайте кубики. П ределом
на 2 0 -й п аралл ел и северного п ол у­
ш ария. Здесь м ож но у к азать на т а ­ видимости с л у ж ат внеш ние очер­
кие пункты : д л я второго ф лага — тан и я каж д о й группы . Все, что м о­
ж ет поместиться в эти контуры , и
будет ответом на поставленны й во­
прос.
Н а рисунке 41 показаны обе
группы кубиков и отдельно их сред­
ние и ниж ние слои. К убики про­
нум ерованы , причем расп олож ен ­
ные один под другим обозначены
одной и той ж е цифрой.
Всего получилось: в первой гр у п ­
пе 1 + 4 + 1 0 = 1 5 , во второй 2 +
+ 8 + 1 3 = 23.
Рис. 41.
270
Диагностика и самопознание
Искусство жить с детьми. За
каж д ое «да» испытуемые получаю т
2 балл а, за к аж д ы е
«отчасти»,
«иногда» — 1 балл, за «нет» — 0 .
П редлагается подсчитать количество
набранны х баллов.
Более 20 баллов. Ваш и отно­
ш ения с детьми в основном мож но
считать благополучны м и.
От 10 до 20 баллов. Отношения
мож но оценить к ак удовлетвори­
тельны е, но недостаточно многосто­
ронние. Вам следует подум ать, как
они долж ны быть улучш ены и чем
дополнены.
Менее 10 баллов. Ваши контакты
с детьми явно недостаточны. Необ­
ходимо приним ать срочны е меры
д л я их улучш ения.
Как бы вы поступили на месте
судьи? Гол засчиты вается: свобод­
ный удар пробивается без допол­
нительного разреш ения судьи на
удар. Судья дает сигнал (свистком,
голосом, жестом) только в том слу­
чае, если защ и щ аю щ аяся ком ан­
да не соблю дает девятиметровый
интервал м еж ду стенкой и и г­
роком, пробиваю щ им
свободный
удар.
С О Д ЕРЖ А Н И Е
П ро
Д И С .'I О !1 И
..............................................................................................................................
В и о д е н и е. Знаковое м оделирование и преобразование уч еб­
ной инф ормации как условие и средство овладения новыми
зн ани ям и .................................................................................................................
3
1
И нф орм ационно м етодические материалы по темам
П редмет п с и х о л о г и и ................................................................
12
З адач и и методы современной п с и х о л о г и и ......................
24
Развитие психики в животном мире истановление
сознания ч е л о в е к а ......................................................................
43
IV.
Личность и м еж личностны е о т н о ш е н и я ............................
60
V.
Д е я т е л ь н о с т ь ..................................................................................
83
07
VI.
Речь и о б щ е н и е ............................................................................
VII.
В н и м а н и е ........................................................................................... 113
VIII. О щ у щ е н и я .......................................................................................... 120
IX.
В осприятие
138
X.
П а м я т ь .................................................................................................161
X I.
М ыш ление и в о о б р а ж е н и е .......................................................175
XII.
Чувство и в о л я ...............................................................................193
XI II. И ндиви дуально-психологические особенности личности . 217
П с и х о л о г а нес кий п р а к т и к у м ............................................................................. 240
I.
II.
III.
М ихаил Викторович Гамезо
И рина А дольф овн а Д ом аш енко
А ТЛ А С Г10 ПСИХОЛОГИИ
Зав. редакцией Н. П. Се мык ин
Редактор А . И. Л у н ь к о в
Мл. редакторы Г. В. Денисова, В. И. Л и п е ц к а я
Х удож ествен ны й редактор Е. Л. Ссорина
Х уд ож н и к переплета В. А . Тр ифо н ов
Т ехнические редакторы С. С. Я ку ш кина.
Р. С. Не в р с тд ин о в а
Корректор Н. В. Бу р д и н а
ИБ № 8 9 7 7
Сдано в набор 0 8 .0 1 .8 6 . П одписано к печати 2 9 .0 8 .8 6 . Ф ормат 70 X 9 0 !.. ! Бум. офсет
пая № 1. Гарнитура ш кольная. П ечать оф сетная. Уел. печ. л. 19,8 9 г ф орз. 0 ,2 9 . У ч.-изд. л
1 8 , 1 7 - ф орз. 0,5 3 . Т ираж 77 0 0 0 окз. З ак аз 1197. Цела 95 коп.
О рдена Трудового К расного Знам ени издательство «Просвещ ение» Государственного коми
тета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книж ной торговли. 1298 16, Москва
3 й п р о е з д М а р ь и н о й р о щ и . 4 1.
Смоленский п о л игра ф к о м б и п а т I' ш т . ы в н о л и г р а ф и р о м а Государствен п о п . пом птетп РСФСР
п о делам издательств, п о л и г р а ф и и и книж ной торговли. 2 1 4 0 2 0 , С м о л е н с к , у л . ( ’м о л ьянинова, 1.
