ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ «ЦЕНТР ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ «СИНЕГОРИЯ» Педагог дополнительного образования Веселова Татьяна Николаевна Москва 2017 г. Веселова Татьяна Николаевна работает в ГБОУДО ЦВР «Синегория» преподавателем по классу фортепиано, имеет высшую квалификационную категорию. Образование высшее - преподаватель ДМШ по классу фортепиано и концертмейстер. Стаж работы по специальности: 41 год в ГБОУДО ЦВР «Синегория» работает с 1 февраля 2005 года. Татьяна Николаевна квалифицированный специалист, трудолюбивый, творческий педагог, обладающий высоким профессионализмом. На уроках Татьяна Николаевна создает для каждого ученика ситуацию успеха, эмоциональной комфортности, где отсутствует отрицательное оценивание результатов Татьяна Николаевна активная участница семинаров, творческих лабораторий и научно-методических конференций, конкурсов профессионального мастерства. Учащиеся Татьяны Николаевны принимают активное участие в концертной деятельности ГБОУДО ЦВР «Синегория», района, округа и города, участвуют в конкурсах, занимая призовые места. 2 ОГ ЛАВЛЕНИЕ Стр. Введение……………………………………………………………………. 3-5 1. Общие и музыкальные способности как психологическая категория……………………………………………………………. 6 -12 2. Диагностика музыкальных способностей детей……………….. 12-15 3. Формы и методы работы педагога по развитию музыкальных способностей учащихся…………………………………………….15-17 Заключение………………………………………………………………17-18 Список литературы……………………………………………………. 19 Приложения…………………………………………………………….. 20-31 3 ВВЕДЕНИЕ Современное социально-экономическое и духовное состояние нашего общества привлекает особое внимание к вопросам совершенствования системы дополнительного образования и воспитания, призванной развивать индивидуальность каждого человека. В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» подчеркивается, что «дополнительное образование детей направлено на формирование и развитие творческих способностей детей, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени. Дополнительное образование детей обеспечивает их адаптацию к жизни в обществе, профессиональную ориентацию, а также выявление и поддержку детей, проявивших выдающиеся способности» (18,75). Развитие музыкальных способностей всегда являлось одной из важнейших задач, стоящих перед педагогами-практиками, так как именно музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений. И, безусловно, сегодня необходимым условием преодоления наблюдающегося духовного кризиса выступает полноценное музыкально-эстетическое воспитание подрастающего поколения, развитие их музыкальных способностей. Актуальность и значимость развития музыкальных способностей обусловлена тем, что музыкальное развитие имеет ни чем не заменимое воздействие на общее развитие ребенка: формируется эмоциональная сфера, пробуждается воображение, воля, фантазия, обостряется восприятие, активизируются творческие силы разума и «энергия мышления» даже у самых инертных детей. «Без музыкального воспитания невозможно полноценное умственное развитие человека» , - утверждал известный педагог В.А. Сухомлинский. ( 15,10). В этой связи следует отметить, что проблема диагностики музыкальных способностей и их развитие остается наиболее актуальной для современной психолого-педагогической науки несмотря на то, что первая попытка ее решения датирована 1883 годом и принадлежит К. Штумпфону – основоположнику музыкальной психологии. Актуальность Почему же и сегодня эта проблема является актуальной? Во-первых, потому, что до сих пор проблемой остаются сами музыкальные способности, структура музыкальности человека. Во-вторых, музыкальные способности представляют из себя сложное сочетание природного (врожденного), социального и индивидуального. 4 В-третьих, потому, что проявление способностей всегда индивидуально, что и должно найти свое отражение в диагностике, интерпретации ее результатов. В-четвертых, существующие ныне методики диагностики требуют в одних случаях уточнения, а в других и поиска новых диагностических приемов и методов работы с детьми. Актуальность проблемы, её недостаточная, на мой взгляд, разработанность, значимость для педагогов-практиков и отсутствие специальных трудов по данной проблеме позволили автору избрать предметом исследования диагностику музыкальных способностей детей и их развитие. Цель методического пособия состоит в том, чтобы с позиций современных требований к образовательному процессу, на базе уже опубликованных материалов, большого личного педагогического опыта исследовать, систематизировать и обобщить опыт диагностики музыкальных способностей детей и их развитие, выявить основные черты, тенденции и уроки этого опыта, показать его значимость в современных условиях, сформулировать ряд практических рекомендаций. Исходя из этой цели, автор считает необходимым решить следующие задачи: - раскрыть научную сущность способностей человека, в том числе и музыкальных; - определить психолого-педагогические основы содержания музыкальных способностей; - определить особенности развития музыкальных способностей детей и их индивидуальное проявление; - обобщить опыт диагностики музыкальных способностей детей как «инструмента» измерения уровня развития тех или иных параметров музыкальных способностей ребенка; - рассмотреть формы и методы работы педагога по развитию музыкальных способностей учащихся; - выработать рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование учебно-воспитательного процесса. Новизна пособия состоит в том, что автор предпринял попытку исследовать, систематизировать и обобщить опыт диагностики музыкальных способностей детей в логике их индивидуального развития, их индивидуальных возможностей. Практическая значимость пособия вытекает из актуальности темы. Опыт диагностики музыкальных способностей может быть использован как педагогамимузыкантами в системе дополнительного образования, так и педагогами музыкальных школ. 1. Общие и музыкальные способности как психологическая категория. Проблема человеческих способностей всегда и у всех людей вызывала неподдельный интерес. Откуда берутся люди способные и неспособные, талантливые и бездарные? Почему не всякий вундеркинд становится гением, а гении во всех областях человеческой деятельности так редки? Кто не задавал себе подобных вопросов? Но если раньше эти вопросы не выходили за рамки любознательности, то теперь проблема способностей вырастает в крупную социальную проблему. Почему? 5 Потому что невиданное еще в истории человечества ускорение научно-технического прогресса, лавинообразное нарастание наших познаний о мире и необходимость овладеть ими уже поставили перед педагогами и психологами ряд труднейших задач. История научно-психологического изучения способностей отсчитывается от ХIХ века с момента начала исследований английского психолога Френсиса Гальтона, который предпринял попытку анализа биографий и родословных выдающихся людей. В ходе своей работы он пришел к выводу о наследовании способностей, определяющих высокий уровень достижений человека. Другой английский психолог Чарльз Эдвард Спирмен (1863-1945) стал одним из первых ученых, осуществивших эмпирическое исследование структуры способностей. Тяготея к прикладным исследованиям, Ч. Спирмен сконструировал ряд тестов, по которым можно было оценивать умственные способности детей, и разработал технику факторного анализа, позволяющего выявлять и описывать структуру интеллектуальных способностей. Определенный вклад в изучение способностей внесли ученые Джой Гилфорд, Роберт Стернберг ( вторая половина ХХ столетия) и другие. Исследования феномена способностей в отечественной психологии осуществлялись преимущественно на фундаменте деятельностной теории. Большой вклад в разработку теории способностей внес Б.М. Теплов. Им сделана попытка дать классификацию понятий «способность», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. Анализ проблемы развития способностей во многом будет определяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Значительные трудности в определении понятий «способность» и «одаренность» связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто «способности», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так в толковом словаре В.И.Даля «способный» определяется, как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Наряду со «способным» используются понятия «способливый» и «способляться». Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый. ( 5, 775; 11, 747). Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности. Прежде чем дать определение понятию «способность», рассмотрим основные признаки этого понятия. Б.М. Тепловым выделено три основных его признака : во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Эти способности имеют психологическую природу и варьируют от одного индивидуума к другому; во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо конкретной деятельности; 6 в-третьих, понятие «способность» не сводится к психологическим образованиям (знаниям, умениям, навыкам), которые выработаны у данного конкретного человека. ( Приложение № 1 ). «Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, - говорит Б.М. Теплов, - отличающие одного человека от другого в основном такие, какие имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности …» ( 17, 42;Приложение № 2). Исходя из вышеперечисленных признаков, можно дать следующее определение понятию «способность». Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Исходя из этого определения, можно выяснить общее правило, применимое к сущности развития человеческих способностей. Способность обнаруживается только в деятельности и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этой способности. К примеру, способность человека к рисунку обнаруживается тогда, когда выясняется, насколько быстро и легко он осваивает цветовые ощущения, приемы работы, умеет видеть прекрасное в окружающем мире. Однако без соответствующих условий способности развиваться не могут. Показателен в этом отношении эпизод из жизни художника В.И. Сурикова. На экзамене в Академию художеств В.И. Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствовали способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представленные ему рисунки, заявил: « За такие рисунки Вам даже мимо Академии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Академии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь определенные умения и навыки рисования. В дальнейшем В.И. Суриков опроверг делом этот отзыв, овладев в течение трех месяцев новыми умениями и навыками. Педагоги сочли нужным на этот раз зачислить его в Академию. Показательной может быть и история Альберта Эйнштейна, который в школе был весьма заурядным учеником. Способность к овладению той или иной деятельностью у различных людей различна. Если человек не справляется с требованиями, предъявляемыми к нему для осуществления конкретной деятельности, это означает полное отсутствие у него способностей к этому виду деятельности. Вполне вероятно, что такому человеку потребуется больше времени на овладение знаниями, умениями и навыками, чтобы ему было под силу выполнить эту деятельность, а педагогам потребуется больше усилий для его обучения. Говорят, когда В. Немировича-Данченко спросили, каждый ли может стать режиссером, он ответил: «Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому – 30 лет, а третьему – 300 лет». Следует подчеркнуть, что способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и сложнейшим проблемам психологии. Однако, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. Поэтому в психологии не существует единого определения способностей. (Приложение № 3). Автору 7 больше импонирует деятельностная концепция Б.М. Теплова и его определение способностей. Иногда способности считают врожденными, данными от природы. Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков. И так, что же такое задатки? Психология определяет это так: «Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения».( Приложение № 4; 2, 113). Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но ещё не гарантируют, не предопределяют появление и развитие тех или иных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно своим делом. Говоря о способностях, мы оперируем философскими категориями «возможность» и «действительность». «Способности – это возможность, говорит А.В. Петровский, - а достигаемый уровень мастерства в том или ином деле – это действительность. Выявившееся у ребенка музыкальные способности ни в коей мере не гарантируют, что ребенок будет музыкантом. Чтобы это произошло, необходимы специальное обучение, музыкальный инструмент, ноты, огромная выдержка и терпение, свободное время, хорошее состояние здоровья и многие другие условия, без которых способности могут заглохнуть, так и не развившись». ( 8, 57). К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться не одинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни – системы условных рефлексов. Задатки – это первичная природная основа способностей, ещё не развитых, но заявляющих о себе при первых пробах деятельности. Отсюда очень важно как можно раньше выявить задатки детей, чтобы начать формировать их способности, не пропустить сензитивный ( от лат. Sensus-чувство, ощущение) возраст. Возрастная сензитивность - это присущий определенному возрастному периоду ребенка оптимальный характер развития определенных психических свойств и процессов. Преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение недостаточно эффективно и может неблагоприятно повлиять на развитие психики ребенка. (7, 339-340). Для развития, например, общих способностей средний сензитивный возраст составляет период 6-7 лет от рождения. Способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, делятся на две большие группы: общие и специальные способности. (Приложение № 5). 8 Общие способности – это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями и навыками при осуществлении различных видов деятельности. Например, в данную категорию входят мыслительные способности, тонкость и точность ручных движений, память, речь и ряд других. Таким образом, под общими способностями понимают способности, свойственные для большинства людей. Специальные способности – это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, математической, спортивной и т.п. Следует отметить, что наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных способностей, и наоборот. Помимо разделения способностей на общие и специальные принято разделять способности на теоретические и практические. Теоретические и практические особенности отличаются друг от друга тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые – к конкретным практическим действиям. Существует также деление на учебные и творческие способности. Они отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения, усвоения человеком знаний, умений и навыков, в то время как вторые определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов материальной и духовной культуры. И так, мы отметили, что музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным способностям, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Что же вкладывается в понятие музыкальных способностей? Музыкальные способности – это индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. ( Приложение № 6 ). Б.М. Теплов в своей книге «Психология музыкальных способностей» отмечал, что «…основными видами музыкальной деятельности можно считать следующие: 1) слушание музыки, 2) исполнение музыки и 3) сочинение музыки», ( 17,23) то есть музыкальные способности создаются в постоянной практической деятельности. В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Б.М. Теплов в своей работе расчленяет понятие «музыкальный слух» на понятия «звуковысотный слух» и «тембровый слух». Так как в музыке основным носителем смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, автор принимает те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми являются музыкальный звуковысотный слух и чувство ритма. 9 «Музыкальный слух в широком понимании – это способность различать музыкальные звуки, воспринимать, переживать и понимать содержание музыкальных произведений» (4,46). Многие исследователи различают звуковысотный, тембровый, динамический, ритмический, внутренний, относительный, абсолютный, полифонический и архитектурный слух. В чем их психологическое различие и какова роль каждого из них в структуре музыкальной одаренности? Чем объясняется такое обилие разновидностей музыкального слуха? Объясняется это, во-первых , природой музыкального слуха, сложного по своему составу, во-вторых, различным уровнем функционирования слуховой способности. Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем это динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки, мы относим это к тембровому слуху. Музыка – явление целостное и структурное. Оно состоит из мелодии и гармонии, в которые входят несколько или множество организованных звуков. Поэтому мелодический и гармонический слух – это система соответственно проявления слуховых способностей по отношению к мелодии и гармонии. Проявление же музыкально-слуховых способностей к восприятию и осмыслению всего музыкального произведения или отдельных крупных его частей называют архитектоническим слухом (впервые этот термин был введен Н.А. РимскимКорсаковым). Таким образом, все это говорит о том, что музыкальный слух – это сложная функциональная многосоставная система со сложной иерархической структурой. Музыкальный ритм. А.С. Готсдинер так определил понимание ритма: «Обычно под ритмом понимают регулярную повторяемость однородных или взаимосвязанных различных предметов или явлений, которые создают впечатление соразмерности, стройности общей гармонии» ( 4,59). Ритмическими поэтому можно назвать смену времен года, смену дня и ночи, поэзию и музыку и т.д. «В музыкальной практике под чувством ритма обычно разумеется способность, лежащая в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением и изобретением временных отношений в музыке» (17,186). В процессе восприятия, исполнения и сочинения музыки имеет место тесное взаимодействие между собой темпа, ритма и метра. Темп – это основная скорость движения всех метрических единиц, которая обусловлена характером и жанром музыкального произведения. Он настраивает психику на восприятие всего музыкального произведения. Таким образом, «музыкально-ритмическое чувство – это способность активно переживать временную организацию музыкального движения, оно является важнейшей составной частью музыкальной одаренности, с помощью которой осуществляется восприятие, переживание, воспроизведение (исполнение) и сочинение временных отношений в музыке». (4,65). Музыкальная память – это сложный процесс преобразования сенсорного и перцептивного материала, полученного органами чувств. Она активно включается во 10 все познавательные процессы и все проявления психики: внимание, ощущение, восприятие, представление, мышление, входят в такие сложнейшие структуры личности, как темперамент, характер и способности. Содержанием музыкальной памяти , так же как и в других видах деятельности, является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта, который оказывает решающее воздействие на формирование личности музыканта и непрерывное его развитие. Таким образом, мы рассмотрели музыкальные способности с точки зрения психологии и выяснили, что они в существующей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. В их основе, как и в основе способностей к любому виду искусства, лежит эстетическое отношение к миру, способность эстетически воспринимать действительность, но в случае музыки это будет звуковая, или аудиальная действительность, либо способность трансформировать эстетическое переживание реальности в звуковую реальность. 2. Диагностика музыкальных способностей Проблема диагностики музыкальных способностей – одна из самых актуальных и менее всего разработанных в музыкальной педагогике и психологии, поскольку она связана с задачами профессионального и индивидуального отбора. Первым, кто высказал ряд серьезных суждений об индивидуальных различиях в музыкальных способностях и попытался разработать экспериментальные тесты для их определения, был К. Штумпф, один из основоположников музыкальной психологии. (Приложение № 7). С тех пор вся история зарубежной музыкальной психологии фактически связана с тестированием музыкальных способностей, которое стало ведущим направлением их изучения. С ним связано и второе направление – изучение отдельных случаев яркой музыкальной одаренности. Одним из фундаментальных в психологии стало положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Способности не только развиваются в процессе обучения, но и формируются в ней (С.А. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов) . Способности, таким образом, представляют собой процесс, прижизненно складывающегося образования. В связи с этим диагностика способностей тоже должна быть процессом, состоящим из взаимосвязанных ступеней познания. Именно так подходил к проблеме диагностики Л.В. Выготский. Он считал, что психологическая диагностика – это диагностика развития. Только по результатам многократных и систематических наблюдений за обучением можно судить о качественном своеобразии процесса психологического развития ребенка. Важно подчеркнуть, что когда речь идет о сложном явлении музыкальности и музыкальных способностях, такой подход к диагностике является единственно правильным. Мы уже отмечали выше, что в музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями подразумеваются следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. 11 Музыкальные звуки имеют следующие качественные проявления: высоту, громкость, окраску, длительность. Когда преимущественно внимание обращается на изменение высоты звука, то мы говорим, что это проявление звуковысотного слуха; когда это относится к громкости, мы называем его динамическим слухом; когда мы отличаем звук рояля от звука скрипки, мы относим это к тембровому слуху. Музыкально-ритмическое чувство – способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. Музыкально – ритмическое чувство у детей проявляется в том, что слушание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Именно это является основой эмоциональной отзывчивости на музыку . Музыкальная память – это самостоятельная музыкальная способность. Содержанием музыкальной памяти является накопление, сохранение и использование индивидуального музыкального опыта. Исходя из вышеизложенного, я по этим показателям и выстраиваю диагностические занятия с детьми. Целью этих занятий, которые проводились циклами ежегодно (начало и конец года), было определение уровней развития общих музыкальных способностей. В цикл входили 3-4 занятия, каждое из которых посвящалось изучению одной или двух способностей. Диагностические методики были чисто музыкальными, соответствовали возрасту и степени музыкальной обученности детей. Что касается формы диагностических занятий, то я их выстраивала либо как игру, либо как короткое занятие с использованием тестов и игровых приемов. Все занятия проводились строго индивидуально. При проведении диагностических занятий я, как педагог, опиралась на следующее: а/ устанавливала доверительные отношения с ребенком; б/ вовлекала ребенка в диагностическую ситуацию; в/ убеждалась в том, что ребенок понял суть задания; г/ при любом результате выполнения диагностических заданий, избегала оценочных суждений, подкрепляла стремление ребенка выполнить задание своей заинтересованностью в его действиях. Весь материал этого цикла занятий специально мною анализировался в начале и в конце года. Получились индивидуальные показатели уровней сформированности музыкальных способностей. Первое диагностическое занятие посвящалось выявлению уровня эмоциональной отзывчивости детей на музыку. Я, как педагог, наблюдала за поведением детей в новой для них обстановке, как они действуют с новым для них музыкальным инструментом, как реагируют на музыку в «живом» исполнении на фортепиано и в грамзаписи (П.И. Чайковский «Неаполитанская песенка», «Баба – Яга», «Сладкая греза», «Игра в лошадки» и т.п.). На первом занятии большинство детей активно ориентировались в новой ситуации. С неподдельным любопытством изучали новый для них инструмент и пытались поиграть на нем. Лишь некоторые, в основном мальчики, интересовались только строением инструмента и даже не пытались услышать как он звучит. Музыку 12 в грамзаписи слушали без особого интереса, тогда как в «живом» исполнении на фортепиано она вызывала большой интерес. Однако и в этом случае детей привлекал сам процесс игры педагога (движение пальцев, ног, нажимающих педаль и т.п.). На втором занятии я пыталась выявить уровень развития динамического и тембрового слуха. Динамический слух принцип такой: поиграем с тобой вместе. Я на пианино, ты на барабане. Играй как я: я – громко и ты – громко; я – тихо и ты – тихо. Тембровый слух – по показателю различения звучания детских музыкальных инструментов. Стимулирующий материал – аудиозапись музыкальных фрагментов в исполнении детского, женского, мужского голосов, струнных смычковых инструментов, фортепиано, оркестра и т.п.. Анализ второго диагностического занятия показал, что динамический компонент музыкального слуха детей достаточно высок. Детям оказалось доступным воспроизведение не только полярных градаций (громко – тихо), но и постепенных переходов от громкого к тихому звучанию и наоборот. Средний балл получило большинство учащихся. Низких показателей не было. Анализ тембрового слуха показал, что дети успешно справляются с различением тембров музыкальных инструментов, относящихся к разным группам. Что касается тембров инструментов, относящихся к одной группе, то не все дети их практически различали. Иногда дети выбирали те инструменты, которые они знали раньше или которые им больше нравились. Целью третьего занятия было определение уровней развития мелодического (звуковысотного) компонента музыкального слуха и чувства музыкального ритма. Звуковысотный слух – о нём я судила по показателю чистоты интонирования мелодии голосом. Спеть любимую песню с аккомпаниментом и без него. Анализ показал, что две трети детей, в существующих условиях музыкального воспитания, находятся на низком уровне развития мелодического слуха, так как если ребенок с сопровождением чисто пел всю мелодию, то без него – лишь отдельные отрезки, либо вообще терял интонацию. Музыкальный ритм – детям предлагалось спеть песню («Дин-дон», «Петушок» и др.) и одновременно прохлопать её метрический рисунок. Затем «спрятать» голос и «спеть» одними ладошками. Каждый из детей был отнесен по результатам выполнения задания к одному из трех уровней развития чувства ритма. Высокий уровень был отмечен у 4-х детей, которые сумели воспроизвести ритмический рисунок. Средний уровень у 7-ми детей, которые воспроизвели только метрическую пульсацию. К низкому уровню мною были отнесены остальные 14 человек, которые не смогли воспроизвести даже метрическую пульсацию (они беспорядочно, вне музыки хлопали в ладоши). Последнее четвертое занятие посвящалось музыкальной памяти. Ребенку предлагалось прослушать и запомнить короткую мелодию – 4 такта, а затем спеть её самостоятельно (без слов на слог «ЛЯ»). Анализ результатов показал, что большая часть детей (16 человек из 25) не могут воспроизвести мелодическую и ритмическую структуру музыкального отрывка по памяти. Они смогли воспроизвести лишь ее протяженность, которая была заполнена их собственными мелодиями и ритмическими оборотами, не имеющими ничего общего с оригиналом. 13 Итак, подводя итоги диагностического исследования, необходимо отметить, что относительно сформированными у детей оказались наиболее простые компоненты музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, динамический и тембровый слух, те стороны чувства ритма, которые связаны с воспроизведением темпа и метрической пульсации, репродуктивная часть мышления (способность к интонационному анализу общего характера произведения) и узнавания, входящее в музыкальную память. Что касается более сложных составляющих музыкальных способностей, то они представляют собой позднейшие образования, которые формируются на музыкальных занятиях. Диагностика, на мой взгляд, обязательно должна сочетаться с самоконтролем и самооценкой ребенка, которым я, как педагог, отвожу определенную часть времени в структуре учебной деятельности. Использую при этом самооценочные шкалы, позволяющие самому ребенку провести анализ своей деятельности на занятии и дать обратную связь педагогу. Эти шкалы могут быть представлены в виде отрезков с нанесенной на них шкалой или гистограмм, на которых учащийся должен оценить себя по следующим показателям: - получил новые знания, умения и навыки; - проявил старательность, внимательность, самостоятельность , дисциплинированность и организованность; - творчески выполнил задание; - оценил свою работу на «5», «4», «3», «2». Таким образом, использование разнообразных средств диагностики помогает конструктивному общению педагога с учащимися, их личностному росту и развитию и, следовательно, позволяет повысить эффективность процесса образования в целом. 3. Формы и методы работы педагога по развитию музыкальных способностей учащихся. Развитие музыкальных способностей всегда являлась одной из важных задач, стоящих перед педагогами-музыкантами в системе дополнительного образования. Согласно исследованиям, наиболее общая закономерность музыкального развития такова: более простые или элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться и раньше стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее. В психологическом плане музыкальное развитие определяется скоростью прохождения трёх этапов: этап двигательно-слухового синкретизма, этапа дифференциации психических функций и структур, соответствующих элементарным музыкальным способностям, и этапа специфического синтеза, заключающихся во все более тонких и многозначных связях между этими функциями и структурами. При этом каждый последующий этап вызревает внутри предыдущего. Музыка, будучи не только искусством, но и особой психологической культурой чувствования, мышления и движения, формирует человека, усиливая одни его качества и смягчая, маскируя другие. Здесь возникают особые, часто сугубо личностные проблемы, способ разрешения которых открывает или затрудняет дальнейшее музыкальное и профессиональное развитие. Поэтому именно на педагога 14 ложатся самые ответственные моменты в музыкальном развитии ребенка. Педагог должен привлечь ребенка, а не отпугнуть его. Первое с чем сталкивается ребенок, начавший заниматься музыкой, с многозначностью самой музыки и музыкальных занятий. Музыка – это игра, свободное самовыражение в звуках, интонациях, но это также труд, дисциплина. Как это соединить? Вот основная проблема, с которой сталкивается ребенок, приступивший к систематическим занятиям музыкой. Главное, я как педагог, вижу в том, чтобы научить ребенка получать удовольствие от игры на инструменте и сохранить эту детскую радость. Для этого я использую различные формы и методы работы с детьми, которые формируют у детей комплекс музыкальных способностей. Вот некоторые из них. Педагогическое воздействие основывалось на слушании музыки, пении, движении под музыку, игре на фортепиано, музыкально-дидактических играх и др. В них укладывалось не только традиционное содержание, но и такие разделы, как формирование ладового чувства (в музыкально-дидактической игре), постановка певческого голоса, обучение нотной грамоте, формирование детского музыкального творчества (в игре-драматизации) и т.д. Все занятия я старалась проводить в игровой увлекательной форме, что вызывало у детей живой эмоциональный отклик. Комплекс способностей формировался в каждом виде музыкальной деятельности, поскольку музыка едина и включает в себя все структурные элементы, отражением которых и являются способности. Так становление мелодического слуха происходило главным образом в пении и игре по слуху на фортепиано; формирование чувства ритма – в движении под музыку; репродуктивного компонента музыкального мышления – путем слушания и анализа исполняемых произведений и тому подобное. Остановимся на тех заданиях, которые предлагались детям для развития музыкальных способностей. Первое – это слушание музыки. В течении года (2016 г.) дети познакомились с более чем тридцатью художественными музыкальными произведениями русской и зарубежной классики. Музыкальный материал был доступен для детей. Слушание музыки – активный процесс музыкального восприятия мышления. Последовательность этапов работы над музыкальным произведением сводилась к следующему: а/ вступление – короткое вводное слово; б/ слушание произведения; в/ анализ, разбор произведения; г/ повторное слушание музыки на новом сознательном и эмоциональном уровне; д/ повторение, закрепление музыки в памяти. Задачи, которые ставились перед детьми, сначала отличались простотой: определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно усложнялись: вычленить средства музыкальной выразительности, представить образно о чем рассказывает музыка и т.п. В процессе слушания и анализа музыки у детей в большей степени, чем в других видах музыкальной деятельности, формировался репродуктивный компонент музыкального мышления и узнающая музыкальная память. 15 В пении проходило становление мелодического слуха в единстве двух его компонентов: перцептивного(ладовое чувство) и репродуктивного (певческий голос). Для того, чтобы дети пели эмоционально и выразительно привлекались необходимые традиционные методы: - проводилась предварительная беседа о содержании песни, характере её исполнения; - объяснялись новые непонятные слова; - специальное внимание уделялось чистоте интонирования и певческому дыханию. Движения под музыку занимали также определенное место на музыкальных занятиях, поскольку отражение разнообразных жизненных образов и впечатлений в доступной и интересной форме музыкального движения – один из наиболее значимых для детей видов музыкальной деятельности. В нем развивается весь комплекс музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма, музыкальное мышление. В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные движения (ходьба, бег, прыжки) и танцы. Музыкальные игры были представлены на занятиях разнообразно: как игра с пением, движением, подвижная игра, игра-этюд, играупражнение игра-драматизация. В этом виде занятий я успешно использовала комплексный подход в обучении и воспитании, а именно, метод межпредметных связей. Данные занятия мы проводили совместно с преподавателем спортивных танцев Комаровой Е.Н.. Следует подчеркнуть, что хотя на каждом этапе занятий были представлены все виды музыкальной игры, некоторые из них имели преимущество. Эмоциональное исполнение взрослыми игровых движений и песен привлекало детей к участию в игре, заражало их настроением. Таким образом, мы рассмотрели лишь некоторую часть форм и методов работы педагога-музыканта по развитию музыкальных способностей учащихся. Заключение. Проблема способностей человека всегда была и остается острой и жизненно важной, так как перед каждым человеком постоянно возникает необходимость в удовлетворении жизненных потребностей и вместе с тем практическая возможность их удовлетворения, а так же сказывается зависимость от условий жизни, наличия способностей, знаний, навыков и умений. В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность и значимость выявления и развития музыкальных способностей , их диагностики в ходе проведения музыкальных занятий. Именно музыка занимает особое, уникальное место в воспитании человека. Музыка отражает отношение человека ко всему миру, к тому, что происходит вокруг и в самом человеке. Музыка и детская музыкальная деятельность есть средство и условие вхождения ребенка в мир социальных отношений. Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только для анализа. Они позволяют определить перспективу дальнейшего стимулирования способностей. Учет педагогом 16 проявившихся музыкальных способностей ребенка необходим не только для их развития, но и для того, чтобы направить его дарование в соответствующее русло. Диагностика как научная отрасль психопедагогики призвана дать в руки педагога «инструменты» измерения уровня развития тех или иных параметров музыкальных способностей ребенка. Потребность музыкальной диагностики с каждым годом всё более возрастает и является актуальной, прежде всего, для практикующих педагогов-музыкантов не только в системе дополнительного образования, но и в системе общеобразовательных и музыкальных школ. Анализ современной музыкально-педагогической практики определяет области применения музыкальной диагностики. 1. Это прежде всего педагогически компетентное планирование, осуществление и оценивание музыкального воспитания и обучения, которое не может осуществляться без достоверной информации о предпосылках, ходе и результатах музыкального развития ребенка. Это дает возможность организации дифференцированного (и тем более индивидуального) музыкального образования. 2. Психодиагностические методы необходимы в решении вопроса о специальном (для одаренных детей) , общем или коррекционном музыкальном образовании ребенка. Что касается задач общего развития на музыкальных занятиях, то здесь очевидно, что в основе педагогической работы могут лежать не столько музыкально-исполнительские задачи, сколько задачи развития эмоциональноволевой регуляции, умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, где музыка становится средством, а не целью. Именно это и называют общим развитием. В этом случае педагог-музыкант должен уметь на каждом этапе работы с ребенком чётко осознавать психолого-педагогические (а не только предметно-методические, собственно музыкальные) задачи музыкального воспитания. 3. Управление музыкально-педагогическим процессом нуждается в сравнительной информации эффективности традиционных и инновационных технологий музыкального образования. Таким образом, диагностика музыкальных способностей нужна как инструмент определения слабо развитых структур музыкальности индивида с целью построения обоснованной программы музыкально-педагогической помощи в развитии соответствующих свойств и качеств личности. В случае же недостаточного или слабого развития отдельных структур музыкальных способностей ребенка, педагог должен ставить задачи психологического содержания, что обуславливает развивающую стратегию музыкального воспитания. 17 Список литературы 1. Бочкарев Н.А. Применение психологических знаний в практике педагогамузыканта. – М., 1981. 2. Вегнер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1983. 3. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М., 1968. 4. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1983. 5. Даль В.И. Толковый словарь русского языка: иллюстрированное издание/В.И. Даль.-М.: Эксмо,2014. (Российская императорская библиотека). 6. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты – ХХIвек, 2004. 7. Краткий психологический словарь/ сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. 8. Медянников А.И. Психология развития музыкальных способностей детей и взрослых. – М., 2007. 9. Мясоедова М.С. Музыкальные способности и педагогика. – М., 1997. 10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1987. 11. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – Изд. 6-е, М.: Советская энциклопедия, 1964. 12. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997. 13.Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. – М.: «Владос», 1997. 14. Станиславский К.С. Работа актера над собой. – М., 1951. 15. Сухомлинский В.А. О воспитании. – М., 1973. 16. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Педагогика,1988. 17. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей /Избранные труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1985. – Т.1. 18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 12.12.2012 г. 19. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: Проблемы, суждения, мнения. – М.: Интерпракс, 1994. 18 Приложения Приложение № 1 Б.М. ТЕПЛОВ Приложение № 2 Б. М. ТЕПЛОВ 19 Приложение № 3 20 Приложение № 4 21 Приложение № 5 22 Приложение № 6 23 Приложение № 7 Карл Штумпф (1848-1936 гг.) – немецкий психолог и музыкальный теоретик 24 27 Приложение № 8 25 Приложение № 9 26 Приложение № 10 27 Приложение № 11 28 Приложение № 12 Приложение № 13 29 Приложение № 14 30
