МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ Національний університет «Полтавська політехніка імені Юрія Кондратюка» Факультет фізичної культури та спорту Кафедра психології та педагогіки Курсова роботи на тему ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТИЛЮ ЖИТТЯ СУЧАСНОГО ПІДЛІТКА Виконала студентка 2 курсу групи 201-ГФ Коренченко Вероніка Науковий керівник: к. психол. н., доцент Горбенко Ю.Л. ПОЛТАВА 2020 2 ЗМІСТ ВСТУП 3 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ СТИЛЮ ЖИТТЯ СУЧАСНОГО ПІДЛІТКА 7 1.1. Стиль життя як об’єкт дослідження у сучасній науковій літературі 7 1.2. Соціопсихічні та біопсихічні особливості формування підлітків 10 1.3. Стиль життя та основні моделі поведінки підлітків 14 Висновки до першого розділу 20 РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ СТАНОВЛЕННЯ СТИЛЮ ЖИТТЯ У ПІДЛІТКОВИЙ ПЕРІОД 21 2.1. Роль соціального оточення у формуванні індивідуального стилю життя підлітка 21 2.2. Вплив переконань та спрямованості на становлення стилю життя у підлітковий період розвитку особистості 27 2.3. Оптимізації процесу становлення стилю життя у підлітковий період 31 Висновки до другого розділу 37 ВИСНОВКИ 39 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 41 3 ВСТУП Важливим завданням освітньої політики України вважається складання і становлення з усіх боків розвиненої, морально зрілої та соціально інтенсивної особистості. Її формувати не можна без урахування закономірностей взаємодії молодої людини з навколишнім світом, тим більше в умовах передових суспільних змін, прагматизації життя, модифікації ціннісних орієнтацій, віяння до спрощення актуальних цілей і намірів молоді. Окреслені обставини розвитку особистості молодої людини актуалізують необхідність розробки суті, специфічності і індивідуальностей розвитку способу життя підростаючої особистості як методу життєздійснення і реалізації значення її життя. Прогресивне положення психологічної науки характеризується широким поширенням уваги дослідників до стильової проблематики. Дана ситуація, з одного боку, має можливість пояснюватися нагальною потребою укладення цих практичних завдань самовияву особистості, форм її взаємодії з суспільним середовищем, а з іншої - розвитком самої психології, наявністю теоретико-методологічної бази і, звідси, її можливостями для плідного дослідження стильових проявів життєдіяльності особистості. Не звертаючи уваги на широку сферу дослідження стильових явищ, деталізований тест всіляких компонент стильового цілісності людини, можливо резюмувати відсутній ступінь абстрактного аналізу проблеми манери життя особистості. Водночас, дослідження стилю як психологічної проблеми знаходиться в широкому колі досліджень розвитку особистості, її життєвого шляху та життєтворчості (Б. Ананьєв, Л. Анциферова, Б. Ломов, В. Панок, С. Рубінштейн, О. Старовойтенко, Т. Титаренко, В. Ямницький); розробки поняття суб’єкта життя (К. Абульханова-Славська, А. Брушлінський, В. Татенко); розвитку уявлень про індивідуальність людини (В. Мерлін, Б. Тєплов, В. Русалов). В останній час з’являються праці, що систематизують емпіричні та теоретичні результати досліджень феноменології стильових проявів особистості (В. Дружинін, О. Лібін, Л. Сохань, В. Толочек, М. Холодна, І. Шкуратова). 4 У дослідженнях, присвячених стилю життя особистості особлива увага дослідників спрямована на аналіз структури, функцій стилю життя особистості (О. Донченко, В. Тихонович), представлені різноманітні варіанти типології стилю життя (О. Кронік, Ю. Швалб), розглянуто особливості формування стилю життя у межах соціалізації особистості (Т. Титаренко, Л. Сохань). Водночас, проблема становлення стилю життя особистості на різних вікових етапах досліджена недостатньо. Підлітковий період вікового розвитку характеризується завершенням первинної соціалізації, результатом якої має бути перехід розвитку психіки від системи зовнішнього регулювання до саморегулювання; формуванням цілісної особистості, соціальної зрілості та ін., що дозволяє ставити питання про становлення стійкого стилю життя. Для цього періоду життя найбільш актуальними є завдання соціального і особистісного самовизначення, пошуку власних форм соціального ствердження, вибору власних способів життєдіяльності, становлення індивідуальності. У цей період формується характер, який визначає стиль ставлення до навколишніх умов і форму реагування, вчинки, характерну лінію поведінки (І. Бех, І. Булах, І. Кон, І. Мар’єнко, Р. Пасічняк, Л. Потапчук, Т. Титаренко). Тому для вивчення особливостей становлення стилю життя особистості особливе значення має підлітковий вік як найбільш сенситивний для даного процесу. Не зважаючи на безперечність ідеї про розвиток особистості як суб’єкта життя, у межах представлених на даний час досліджень стиль життя залишається статичним утворенням. Особистісний розвиток людини здійснюється впродовж всього її життя і виражає безперервне формування, становлення та самотворення людини. Однак, подані в дослідженнях типології стилю життя особистості (О. Лібін, Ю. Швалб, В. Тихонович) не показують можливостей розвитку, переходу певного типу стилю життя від низьких рівнів розвитку до більш високих, від їх відносно простої до більш складної структури. Таким чином, виникла потреба виявлення сутності і специфіки процесу становлення стилю життя особистості в підлітковому віці. 5 Мета дослідження: теоретично обґрунтувати специфіку процесу становлення стилю життя особистості в підлітковому віці, експериментально дослідити психологічний зміст і динаміку типів стилю життя особистості підліткового віку та розробити методичні шляхи оптимізації процесу їх становлення. Відповідно до поставленої мети нами були визначені наступні завдання дослідження: 1. Здійснити теоретичний аналіз психологічної сутності феномена стилю життя особистості та розробити його структурно-типологічну модель в підлітковому віці; 2. Обґрунтувати методологічний підхід та визначити психо-діагностичний інструментарій дослідження; 3. Дослідити можливості становлення особистості підлітка під впливом оточення; 4. Визначити методичні шляхи та розробити психологічні засоби оптимізації процесу становлення стилю життя особистості в підлітковому віці. Об’єкт дослідження: становлення стилю життя особистості підлітка. Предмет дослідження: психологічні особливості становлення стилю життя особистості в підлітковому віці. Теоретико-методологічну основу дослідження складають: 1) концептуальні положення про стиль життя (А. Адлер, М. Вебер, Г. Олпорт); теорія інтегральної індивідуальності і концепція індивідуального стилю діяльності (В. Мерлін, Є. Клімов, В. Дорфман); єдина концепція стилю людини (О. Лібін, В. Дружинін, І. Шкуратова); результати досліджень стильової сфери (Л. Сохань, О. Донченко, В. Тихонович, О. Кронік, Н. Пов’якель, Ю. Швалб); 2) суб’єктний підхід до особистості (С. Рубінштейн, К. АбульхановаСлавська, Б. Ананьєв, А. Брушлінський, В. Татенко, Т. Титаренко, О. Старовойтенко); 6 3) психологічний підхід до аналізу життєвого шляху особистості та життєтворчості (Є. Головаха, Б. Ананьєв, К. Абульханова-Славська, Л.Сохань, Т. Титаренко, В. Ямницький); 4) положення про розвиток та формування особистості у підлітковому та юнацькому віці (Г. Костюк, В. Вінс, Л. Виготський, Л. Божович, І. Бех, І. Булах, М. Боришевський, С. Максименко, В. Семиченко); 5) положення про спрямованість особистості (Л. Божович, В. Семиченко, Д. Фельдштейн) та про активність особистості (К. Абульханова-Славська, С. Рубінштейн, В. Ямницький). Курсова робота має наступну структуру: вступ, два розділи, висновки, список використаних джерел (проаналізовано 37 джерел), додатки. Загальний обсяг роботи – 50 сторінок, основного тексту – 44 сторінки. 7 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПСИХОЛОГІЧНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ СТИЛЮ ЖИТТЯ СУЧАСНОГО ПІДЛІТКА 1.1. Стиль життя як об’єкт дослідження у сучасній науковій літературі Поняття «стиль» широко використовується в різних областях роботи людини. Наведемо лише деякі значення, що вкладаються в поняття «стиль»: сукупність симптомів, що характеризують мистецтво конкретного часу і напрямку; сукупність методів вивчення засобів мови; активний різновид літературної мови; спосіб існування чого-небудь, що відрізняється сукупністю свого роду прийомів; звичка робити себе, базікати, перетворюватись і т. п. [34]. У філософії «стиль» розглядався як звичайна конфігурація зовнішнього вираження будь-якої сфери життя і роботи людини: манера політичної роботи, манера наукового мислення, манера керування, манера життя. Поняття «стиль» всякий раз відноситься до людини і її продуктів [35]. Психологія, на відміну від більшості наукових дисциплін, захоплюється перш за все дослідженням персонального стилю людини в її житті. Стильові прояви досліджуються в зв'язку не тільки лише з втіленням їх у продуктах роботи людини, а й у зв'язку з персональними особливостями енергійності, робить ці продукти, і індивідуальністю самої людини. Стильові прояви людей в різних сферах життя можуть бути предметом спеціальних досліджень. Наприклад, стилі лідерства або ж стиль шлюбної інтеракції [42]. Стиль людини, будь то стиль одягу, манера мови, манера поведінки або ж творчості, орієнтується внутрішнім переконанням самої особистості людини по відношенню до себе в світі, по відношенню до предмету своєї творчості. В.С. Мухіна вважає: «Саме відчуття особистості надихає людину до визначення для себе принципових орієнтирів життя, воно ж надихає ще слідувати даним орієнтирам в буденному житті, в екстремальних ситуаціях і в творчості» [21]. Цей стан враховує внутрішній стан і манери або стиль, за допомогою якого людина створює саму себе. 8 Ми висловлюємо впевненість в тому, власне, що манера життя людини орієнтується не лише тільки зовнішніми умовами, а й внутрішніми переконаннями самої людини. А. Адлер вважав: «Тільки бувалий фахівець з психології має можливість з величезний часткою ймовірності кваліфікувати стиль життя людини, в разі якщо він розташовується в схвальних умовах, коли ж тип потрапляє в несприятливе і в тому числі і скрутне становище, його життєвий стиль робиться очевидна кожному» [1]. Займаючись реалізацією психічної підтримки людині в її проблемних ситуаціях, А. Адлер як практичний психолог на прикладах аналізу завдань власних клієнтів демонстрував, які загрозу чекають людину у виборі способу життя й манери відносин з іншими людьми. А. Адлер говорив про існування персональних стратегій поведінки, які дотримуються особистістю. Для цього людина несвідомо вдається до різних форм компенсації власних тілесних і психологічних недоліків у вигляді формування персонального стилю життя: «... компенсаторне переміщення, бездонне значення людського життя, являє собою творчу міць. Вона зробила культуру як засіб зберігання людського сімейства, і буквально так же вона робить всі форми вираження і життєвий стиль індивіда як відповідь на тиск зовнішнього світу, як способи оборони, як невтомні спроби ввести баланс у взаємодії між людиною, територією і соціумом» [2]. У свою чергу Г. Олпорт використовував поняття стилю для опису експресивного нюансу поведінки, що характеризує диспозицію особистості (її мотиви і цілі). «Особистий стиль життя – це метод домогтися визначеності і продуктивності нашого способу і наших відносин з іншими людьми. Він помаленьку еволюціонує крізь засвоєння нами почергової частини поведінки і через зберігання справедливості їй. Стиль – це відбиток оригінальності на нашій адаптивній поведінці» [3]. У когнітивній психології поняття стилю застосовується для дослідження персональних відмінностей в методиках знання власного оточення. В рамках 9 цього напрямку розповідалося про персональні відмінності в методиках переробки інформації про власне оточення або ж саме когнітивних стилях як про деякі різновиди пізнавальних стилів, під якими – в широкому значенні – йде мова про сприйняття індивідуально-своєрідних методів дослідження дійсності. Свого часу саме про стиль людини писав Е. В. Ільєнко, коли обговорював різноманітність стильових позицій різних людей [12]. Саме про дане ж тлумачив В. В. Давидов, коли обговорював манеру життя і дорогу до смерті Сократа [8]. Можливо побачити по динаміці розкладів до дослідження думки «стиль», власне що природні, громадські, культурні обставини мають базовий формотворний вплив на суспільство людьми різноманітністю власних актуальних проявів. Реалії буття людини забезпечують і обмежують конкретно-історичні прояви, коли є обмеження стилів самореалізації особистості в соціокультурному житті. Переломлюючи у внутрішній позиції особистості, стиль життя певної людини транслюється нею в оточенню в певних формах, типах поведінки, взаємодії і демонстрації себе [18]. Поняття «стиль життя» застосовується для показу на своєрідні, але важливі властиві особливості манери поведінки адептів всіляких соціокультурних груп, що ідентифікують їх один з одним. Можливо казати про те, власне що групи тотожного значення спілкування і на спільної роботи ідентифікуються один з одним і відчужуються від групи по самоідентифікації іншого типу. Манера життя окремих, референтних для їх груп в конкретній ситуації визначається їх масовими ідентифікації і відокремлення (відчуження). Втім будь-яка людина, що має відчуття особистості, визначає для себе і особистий стиль. В рамках власного стилю життя будь-яка людина робить особисте уявлення про себе і світі. Стиль життя – це порівняно стійкі форми життєдіяльності, властиві для великих або ж невеликих груп людей. У той же час ці форми мають характер наприклад іменованого слова. Застосовуючи їх, особистість, з 10 одного боку, інтерпретує поведінку інших, їх простір в суспільстві, особливості характеру і т. д., а з іншої – вважається засобом створення слова про себе, передаючи навколишнім відповідь на питання: «Хто ти такий?» . У етнопсихологічних дослідженнях особлива увага приділяється саме цій стороні спілкування з підтримкою стилістичного дизайну власного тіла. В. С. Мухіна оцінює тілесну презентацію душі, вказуючи на представленість в самосвідомості відношення людей до тіла крізь присвоєні звичаї, культурні орієнтації і внутрішню угоду самої людини [18]. Поняття «стиль життя» в психології може використовуватися для позначення властивих своєрідних методик самовираження членів різних соціокультурних груп, з їх буденного життя: в роботі, поведінці, відносинах. Показниками способу життя вважаються особливо персональна організація способів і здібностей працівників, вибір кола і форм спілкування, властиві методи самовираження (включаючи демонстративні риси поведінки), специфічність структури і змісту вживання продуктів і пропозицій, а ще організація конкретного соціокультурного середовища і вільного часу. Стиль життя людини вироблено на схрещенні 5 реальностей обставини становлення і буття особистості з підтримкою пристроїв ідентифікації-відокремлення, дякуючи внутрішній позиції самої людини. 1.2. Соціопсихічні та біопсихічні особливості формування підлітків Підлітковий вік характеризується нерівномірним розвитком кістковом'язової системи, м'язова маса «не встигає» за темпами зростання кісткової системи. Результати досліджень показують, що у 12-річних підлітків при зрості 145-156 см маса тіла становить 32,0-46,5 кг, через 3-4 роки (в деяких випадках - один рік) зріст становить 158-173 см, а до 15 років маса тіла становить 48,565,3 кг [1]. Отримані дані показують, що підлітки, які мають однаковий вік, мають істотні відмінності в рості і масі тіла. В результаті підлітки здаються незграбними, їх рухи дискоординованими. 11 Різкі фізіологічні зміни сприяють розвитку психологічного дискомфорту, який виражається замкнутістю, скритністю, прагненням до усамітнення, або навпаки, демонстративним, зухвалою поведінкою, не завжди адекватним. Розвиток серцево-судинної системи супроводжується невідповідністю зростання серця і розвитку кровоносних судин, що призводить до підвищення кров'яного тиску, запаморочення, неприємних відчуттів в області серця, а в цілому - погіршення фізичного і психічного здоров'я підлітка. Намагаючись приховати свій стан, підлітки підвищують активність рухів, різко змінюють свою поведінку. Дуже великий вплив на самопочуття та психологічний стан підлітка робить процес статевого дозрівання. В даний період у підлітків відбуваються не тільки внутрішні зміни організму, але і зовнішні: змінюється конституція тіла, формуються вторинні статеві ознаки - це пояснює підвищений інтерес до себе і до протилежної статі [4]. Період дорослішання проходить в 3 етапи. Перший етап характеризується повним розбіжністю думок між підлітками і дорослими, позиціонуванням підлітка в різних проявах, вимогою більшої самостійності; нерозуміння призводить до агресивної поведінки, зниження авторитету дорослого. Другий етап відрізняється епізодичним характером, дорослі йдуть на поступки вимогам підлітків, дозволяють багато, що раніше було строго табуйовано. На третьому етапі протиріч стає значно менше, дорослі починають приймати і розуміти ступінь дорослішання підлітків. Відносини будуються на довірі і повазі до особистості підлітка. Характеризуючи підлітковий вік, можна відзначити, що це вік допитливого розуму, прагнень до знань, надмірної активності, самоствердження, пізнання і оцінювання себе. Оцінка своїх здібностей і можливостей, розуміння 12 свого призначення - все це дозволяє підлітку усвідомити своє Я, зрозуміти своє місце в цьому світі [5]. Самооцінка підлітка найчастіше занижена, в результаті чого його поведінка у взаєминах з однолітками швидше стримане. При завищеній самооцінці потреби дитини безмежні, в результаті конфліктну поведінку неминуче. У процесі самопізнання відбувається самоствердження підлітка. Самоствердження може проявлятися у вигляді брехні, обману, демонстраційного поведінки, а також можуть відзначатися бійки, ненормативна лексика, зухвала поведінка перед педагогами і т. п. Спілкування - одна з провідних потреб підліткового віку. В результаті спілкування підліток обмінюється інформацією, думками, емоціями. Спілкуючись, підліток стає членом соціальних груп (клас, школа, група однолітків), які довгий час є для нього авторитетом. У процесі соціалізації, крім спілкування, провідним видом діяльності залишається навчання. У процесі навчання відбувається інтелектуальний розвиток підлітків, формується його світогляд. У підлітковому віці, як правило, сформовані всі види навчальної діяльності. Інтерес до навчальної діяльності у всіх підлітків різний, це пояснюється різноманітністю навчальних предметів, неоднаковими вимогами і мотивацією у різних викладачів. За даними вітчизняних і зарубіжних досліджень, близько 20% підлітків необхідна психотерапевтична, а часто і медична допомога [7]. З кожним роком спостерігається збільшення числа підлітків, що зазнають різні труднощі під час вступу до професійні навчальні заклади, що в подальшому при навчанні проявляється у вигляді непатологічних, прикордонних відхилень від психічної норми. У роботах по психології можна зустріти згадку про 2 напрямки психодіагностичної роботи фахівців. 1. Виявлення особливостей поведінки підлітків у взаєминах з дорослими і однолітками, в результаті повсякденних спостережень, за результатами групових психологічних діагностик, що проводяться психологом. 13 2. Надходження запиту від батьків або педагогів, який також обумовлений особливостями підлітка в поведінці, спілкуванні, навчанні, які не влаштовують педагогів або батьків, не відповідають певним вимогам. Для запобігання негативним наслідкам в поведінці підлітків слід виявити психологічні причини відповідних відхилень і визначити способи їх вирішення. Ґрунтуючись на цьому, були запропоновані два параметри: адекватність і своєчасність, що забезпечують ефективність при вирішенні відповідних психологічних завдань практичними психологами [11]. Адекватність включає в себе кількість і якість даних, що застосовуються психологом в процесі розгляду даної проблеми; визначення способів при вирішенні відповідних проблем і точність виявлення психологічних причин відхилень. Щоб дані параметри при вирішенні певних завдань в психологічній роботі були ефективні, слід роботу вибудовувати правильно, починаючи з перших етапів, так як при невірно виявлених психологічних причинах відхилень у поведінці підлітків складно домогтися позитивного результату. З цієї причини, безсумнівно, важливі правильність визначення (адекватність) і своєчасність виявлення основних відхилень в поведінці підлітків [6]. Вирішувати психодіагностичні завдання психолог починає з збору анамнестичних даних про підлітка. Здійснюється дана робота в процесі інтенсивної взаємодії з людьми, які володіють різною інформацією про підлітка. Це перш за все батьки, родичі, а також педагоги навчальних закладів. Кожен фахівець самостійно вибудовує схему психологічної роботи на даному етапі. Одні фахівці стверджують, що в основі психодіагностичного процесу лежить описову вивчення свідомості, суб'єктивності і переживань підлітка, це так званий «феноменологічний» рівень. На даному етапі відбуваються вивчення запиту з проблеми, збір даних про змінних параметрах діяльності або психічного стану, складання загальної картини про об'єкт психологічної діагностики. 14 Інші фахівці наполягають на зборі анамнезу, вважаючи, що збирати інформацію необхідно при наявності реальної проблеми. Наприклад, якщо проблема стосується розумового розвитку (неуспішність, погана пам'ять, неуважність і т.п.), то можливими джерелами можуть бути органічні ураження головного мозку, порушення в ранньому психічному розвитку [25]. На основі подібних схем нами була складена програма збору анамнестичних даних. Дана програма апробована в роботі практичного психолога з виявлення відхилень у поведінці дітей підліткового віку. 1.3. Стиль життя та основні моделі поведінки підлітків В даний час прийнято вважати, що підлітковий період розвитку охоплює приблизно вік з 10-11 до 14-15 років, збігаючись в цілому з навчанням дітей в середніх класах школи [19, с. 345]. Психологічні особливості підліткового віку, на думку різних авторів, розглядаються, як кризові та пов'язані з перебудовою в трьох основних сферах: тілесної, психологічної та соціальної. На тілесному рівні відбуваються суттєві гормональні зміни, на соціальному рівні підліток займає проміжне положення між дитиною і дорослим, на психологічному підлітковий вік характеризується формуванням самосвідомості. Кожен віковий період є перехідним, що підготовляє людини до переходу на більш високу вікову ступінь. Конкретне, образне мислення, характерне для дітей, в підлітковому віці все більше поступається місцем абстрактному, стає більш самостійним, активним, творчим. Підліток вміє оперувати гіпотезами, вирішуючи інтелектуальні завдання. Крім того, він здатний на системний пошук рішень. Стикаючись з новим завданням, він намагається відшукати різні можливі підходи до її вирішення, перевіряючи логічну ефективність кожного з них. 15 У підлітковому віці дитина набуває доросле логіку мислення. Відбувається подальша інтелектуалізація сприйняття і пам'яті, розвиваються різні форми мови, в тому числі і письмова. Із загальним інтелектуальним розвитком пов'язаний і розвиток уяви. Зближення уяви з теоретичним мисленням дає потужний імпульс до творчості: підлітки починають писати вірші, конструювати моделі, грати на музичних інструментах [35]. Підлітковий вік характеризується вираженою емоційною нестійкістю. Пік її у хлопчиків припадає на одинадцять-тринадцять років, у дівчаток – на тринадцять-п'ятнадцять. У старшому підлітковому віці настрій стає більш стійким, емоційні реакції - більш диференційованими, хоча можуть зберігатися їх непередбачуваність і неадекватність. Підлітки, у порівнянні з молодшими школярами, більш цілеспрямовані, наполегливі. Однак прояви цих якостей часто бувають односторонніми. Для них характерно почергове прояв полярних властивостей психіки: цілеспрямованість і наполегливість можуть поєднуватися з імпульсивністю і нестійкістю; підвищена самовпевненість і безапеляційність у судженнях - змінюватися легкої ранимою і невпевненістю в собі; височина почуттів може уживатися з сухим раціоналізмом, цинічністю, ворожістю і навіть жорстокістю. Основними новоутвореннями в підлітковому віці є: свідома регуляція своїх вчинків, вміння враховувати почуття, інтереси інших людей і орієнтуватися на них у своїй поведінці. Новоутворення не виникають самі по собі, а є підсумком власного досвіду дитини, отриманого в результаті активного включення в виконання самих різних форм суспільної діяльності [39]. У психічному розвитку дитини визначальним є не тільки характер його провідної діяльності, а й характер тієї системи взаємин з оточуючими його людьми, в яку він вступає на різних етапах свого розвитку. Тому спілкування підлітків з однолітками та дорослими необхідно вважати найважливішою умовою їх особистісного розвитку. Невдачі в спілкуванні ведуть до внутрішнього дискомфорту, компенсувати який не можуть ніякі об'єктивні високі показники в інших сферах їх життя і діяльності. 16 На думку А. А. Реана «... спілкування суб'єктивно сприймається підлітками як щось особистісно дуже важливе. Однак, як показує аналіз сучасного педагогічного процесу, потреба учнів підлітків у сприятливому довірчому спілкуванні з дорослими і однолітками в школі дуже часто не отримує свого задоволення. Це веде до формування підвищеної тривожності, розвитку почуття непевності в собі, пов'язаного з неадекватною і нестійкою самооцінкою, зі складностями в особистісному розвитку, заважає орієнтації в життєвих ситуаціях. Все це багато разів посилюється, якщо у дитини відсутній сприятливе спілкування в сім'ї »[22, С. 378-379]. Підлітковий вік – це вік початку інтенсивного формування світогляду, моральних переконань, принципів та ідеалів, системи оціночних суджень, якими підліток починає керуватися в своїй поведінці. Якщо, будучи молодшим школярем, він частіше діяв за безпосередньою вказівкою старших - вчителів і батьків, або під впливом своїх випадкових і імпульсивних спонукань, то тепер для нього основне значення набувають власні принципи поведінки, власні погляди та переконання. За Л. С. Виготським «криза розвитку» цього віку пояснює розбіжністю трьох точок дозрівання: статевого і соціального. Центральним і специфічним новоутворенням, на думку вченого, є виникнення у підлітка уявлення про те, що він вже не дитина (почуття дорослості); зовнішня сторона цього подання проявляється в прагненні бути і вважатися дорослим. Специфічна активність підлітка полягає в більшій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей і способів поведінки, які існують в середовищі дорослих. Подібна активність служить передумовою формування в учнів цього віку певної, виховно-піднесеної системи особистих цінностей. Для морального розвитку в цьому віці характерно формування переконань на основі моральних ідеалів, причому підлітків залучають яскраві, сильні, вольові особистості [7, с. 44]. 17 У підлітковому віці послідовно з'являються дві особливі форми самосвідомості: почуття дорослості і «Я-концепція». «Я-концепція» виникає у людини в процесі соціальної взаємодії як неминучий і завжди унікальний результат психічного розвитку, як відносно стійке і в той же час підвладне внутрішнім змінам і коливанням психічне придбання. Воно накладає незгладимий відбиток на всі життєві прояви людини - з самого дитинства до глибокої старості. Початкова залежність «Я-концепції» від зовнішніх впливів безперечна, але надалі вона відіграє самостійну роль в житті кожної людини. З моменту свого зародження «Я-концепція» стає активним початком, виступаючим в трьох функціонально-рольових аспектах: 1. «Я-концепція» як засіб забезпечення внутрішньої узгодженості. 2. «Я-концепція» як інтерпретація досвіду. 3. «Я-концепція» як сукупність очікувань. Для більш точного розуміння «Я-концепції» необхідно розглянути запропоновану Р. Бернсом класифікацію. Він виділяє такі основні ракурси або модальності самоустановок [4]: 1. Реальне «Я» установки, пов'язані з тим, як індивід сприймає свої актуальні здібності, ролі, свій актуальний статус, тобто з його уявленнями про те, якою вона насправді. Реальне «Я» включає в себе компоненти: • когнітивний - образ своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значущості; • емоційний - самоповага, себелюбство, самоприниження; • оціночно-вольовий - прагнення підвищити самооцінку, завоювати повагу і т. д. 2. Дзеркальне (соціальне) «Я» - установки, пов'язані з уявленнями індивіда про те, як його бачать інші. 3. Ідеальне «Я» - установки, пов'язані з уявленнями індивіда про те, яким він хотів би стати [13]. 18 Л. С. Айзерман вважає, що поряд з формуванням «Я-концепції» у підлітків так само формується ідентифікація себе з дорослими, так зване «почуття дорослості». Почуття дорослості - це ставлення підлітка до себе як до дорослого, відчуття і усвідомлення себе в якійсь мірі дорослою людиною. Ця суб'єктивна сторона дорослості вважається центральним новоутворенням молодшого підліткового віку (11-13 років). Почуття дорослості проявляється в прагненні до самостійності, бажанні захистити деякі аспекти свого життя від втручання батьків. Це стосується питань зовнішності, відносин з ровесниками, навчання. Підлітки відкидають свою приналежність до дитинства і стверджують свою дорослість [3, c. 67]. Поряд з «почуттям дорослості», Д. Б. Ельконіна розглядається підліткова тенденція до дорослості - прагнення здаватися і вважатися дорослим. Бажання виглядати в чужих очах дорослим посилюється, коли не знаходить відгуку в оточуючих. Почуття дорослості є центральним новоутворенням молодшого підліткового віку [39]. Лише невелика частина підлітків досягає високого рівня розвитку моральної свідомості і не всі здатні прийняти на себе відповідальність за благополуччя інших. Більш поширеною в наш час є соціальна інфантильність. «Лише з цим періодом, - зазначає В. В. Зеньковський, - починається справжнє самосвідомість, смак і потяг до свого внутрішнього світу, гостре самопідкреслювання своїх бажань і поривів» [11, С. 125-126]. Психолого-педагогічні особливості цього періоду у підлітків обумовлені переходом з одного якісного стану в інший. Всі сторони розвитку піддаються якісної перебудови, виникають і формуються нові психологічні освіти. Цей процес перетворення і визначає всі основні особливості особистості дітей підліткового віку, а отже, і специфіку роботи з ними [17]. Л. С. Виготський «криза розвитку» цього віку (14-16 років) пояснює розбіжністю трьох точок дозрівання: статевого, і соціального. Центральним і 19 специфічним новоутворенням, на думку вченого, є виникнення у підлітка уявлення про те, що він вже не дитина (почуття дорослості); зовнішня сторона цього подання проявляється в прагненні бути і вважатися дорослим [7, с. 79]. В. В. Зіньковський так характеризує психічну сферу підлітка: «Після періоду тверезості і занурення в« порядок »природи, соціальної і моральної життя підліток почуває себе підхопленим нової і невідомої йому силою, яка діє в його глибині. Ця сила владно і нетерпляче перекидає звички, що склалися смаки, штовхає кудись вперед, каламутить і хвилює душу, кидаючи її з однієї крайності в іншу ... Душа підлітка зовсім відійшла від тверезості і реалізму, від дотримання правил і від пристосування до порядку ... Вона знову , хоча і поіншому, ніж в ранньому дитинстві, повертається до себе - але вже не в формі наївного егоцентризму, а в формі мрійливого егоцентризму. «Мрійливість» є ключ до цього періоду ... » [11, С. 117-118]. Як було сказано вище, виникнення уявлення про себе як «не про дитину» є основним новоутворенням цього віку. У зв'язку з цим у підлітка виникає потреба в зміні способу життя. «При цьому підлітки, - зазначає Р. Корсіні, - проявляють некритичність до справжнього обсягом свого знання і вміння. Накопичений досвід, знання, навченість призводять до своєрідного «Я сам!», До суб'єктивної готовності на все в житті. Звідси - наполягання на своїй незалежності, вимога свободи. Підлітки відкидають свою приналежність до дитинства і стверджують свою дорослість »[37]. Величезне значення в становленні стилю підліткового поведінки має «значимий дорослий», частіше не один з батьків, а представник того самого соціального світу, куди спрямований погляд підлітка. Це може бути тренер, вчитель, той, хто в очах підлітка має унікальні якості суспільно значимої діяльності. 20 Висновки до першого розділу На підставі результатів проведеного теоретичного аналізу основних методологічних підходів до проблеми запропоновано структурно-типологічну модель стилю життя особистості як психологічного феномену. Аналізуючи психологічні особливості становлення стилю життя особистості в підлітковому віці, О. Г. Малина визначила стиль життя особистості як структуру, що забезпечує варіативність життєдіяльності людей у суспільстві; виступає як форма самопрояву, самоствердження і самовдосконалення особистості і визначається як особливий індивідуальний спосіб здійснення особистістю обраного нею життєвого шляху, індивідуально-своєрідна цілісна система стійких засобів та форм опосередкування особистістю об’єктивних умов життєдіяльності, яка формується на основі потреб та здібностей і проявляється в процесі реалізації життєвої мети та планів особистості. Авторка, в залежності від рівня та особливостей активності (високого, ситуативного, низького) та типу спрямованості (індивідуалістичної, колективістичної, самоціннісно-праксичної), виокремила наступні типи стилю життя особистості підліткового та юнацького віку: пасивно-індивідуалістичний, ситуативно-індивідуалістичний, активно-індивідуалістичний, пасивно-колективістичний, ситуативно-колективістичний, активно-колективістичний, самоціннісно-праксичний пасивний, самоціннісно-праксичний ситуативний, самоціннісно-праксичний активний. Виявлені типи можна прорангувати за ступенем їх розвитку - від найбільш примітивного до найрозвинутішого у напрямку самостійності, соціальної зрілості та життєтворчості. На підставі аналізу їх розподілу за віковими групами з'ясовано зв'язок динаміки типів стилю життя особистості та її психологічної та соціальної зрілості, тенденції до самореалізації, актуалізації її здібностей і успішним особистісним і професійним самовизначенням. 21 РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ ШЛЯХИ ОПТИМІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ СТАНОВЛЕННЯ СТИЛЮ ЖИТТЯ У ПІДЛІТКОВИЙ ПЕРІОД 2.1. Роль соціального оточення у формуванні індивідуального стилю життя підлітка У підлітковому віці надзвичайно актуалізується потреба в соціалізації, тому що закладаються моделі поведінки, формується коло інтересів, в тому числі і в області пошуку контактів. Все це виступає базою становлення особистості підлітка. У зв'язку з цим актуальним завданням психолого-педагогічної науки стає виявлення змісту тих соціальних умов, які і роблять значний вплив на розвиток особистості, мислення, поведінки, стилю життя підлітка. Варто відзначити, що грань, де починає і де закінчує формуватися особистість визначити складно. Деякі автори відзначають, що властивості особистості зароджуються в ранньому дитинстві, темперамент і характерологічні особливості переломлюються через них і видозмінюються. За визначенням Л. Н. Собчик [30] особистість - це «... відкрита зовнішньому досвіду саморегулююча система, що включає в свою структуру такі підструктури як: мотиваційна спрямованість, емоційна сфера (стиль переживання), стиль мислення (інтелектуальні здібності, спосіб осягнення, переробки та відтворення інформації), спосіб спілкування з оточуючими (індивідуальний стиль міжособистісного поведінки). Таким чином, ми розглядаємо особистість, як систему, яка відкрита зовнішнім впливам і реагує на зміни середовища, в межах індивідуально окресленого діапазону мінливості, що робить структуру особистості адаптивної і витривалою до стресу» [34]. Індивідуальні властивості, які є у кожної людини, певним чином заломлюють інформацію про навколишнє середовище і тягнуть за собою конкретний стиль поведінки. Ця вибірковість в оцінці зовнішніх подій призводить до 22 формування при подібних умовах соціального середовища свого власного неповторного особистісного стилю. В основі цього стилю лежить провідна тенденція або кілька тенденцій, які охоплюють всі рівні особистості від фізіологічних характерологічних особливостей до соціальної спрямованості та ієрархії цінностей людини. У свою, чергу соціальні цінності підлітків є віддзеркаленням сучасного соціального розвитку. Ціннісні основи починають складатися ще в дошкільному віці, але усвідомити і висловити їх мовними засобами діти можуть вперше саме в підлітковому віці. Одна з найважливіших форм цінностей - це ідеал. Цінність як ідеал переживається як об'єктивно бажане стан речей. Ідеал бачиться як щось недосяжне і незбагненне, але при цьому лінія поведінки людини вибудовується відповідно до того, як він представляє цей ідеал [27]. Деякі дослідники розглядають поняття цінності як близьке до понять потреби і мотиву, вважаючи, що цінність має реальну спонукальною силою. Інші використовують поняття ціннісних орієнтацій, як основних елементів системи ставлення людини до соціального світу, що визначають стратегію соціального життя особистості. Підліток «вбирає» определѐнние цінності при сприйнятті образів. Потужним регулятором людської поведінки є цінності, тобто уявлення про те, що свято для людини, групи або суспільства в цілому. Кожна людина прагне впорядкувати свої уявлення, виробити ставлення до існуючих цінностей і нормам. Так складається світогляд людини. Повертаючись до психологічної характеристиці підлітка, ми можемо тепер зрозуміти ту психологічну функцію, яку виконує в формуванні його особистості складається світогляд, і перш за все система його моральних поглядів і переконань. Моральний світогляд втілює в собі моральні прагнення школярів і таким чином організовує поведінку учнів. Моральне світогляд починає складатися за довго до старшого шкільного віку. Воно готується, зокрема, розвитком у підлітків ідеальних образів людей, на яких вони хотіли б бути схожим [31]. 23 Таким чином, саме в підлітковому віці на базі якісної зміни всієї психічної життя ламається і перебудовується всі дотеперішні відносини дитину до світу і самому собі, перш за все перед самим собою. У підлітковому віці на базі якісного нового характеру структури і складу діяльності в дитини розвивається свідома поведінка, робиться вирішальний крок з дитинства до нового етапу психологічного і соціального розвитку. Багато вітчизняних і зарубіжних авторів підкреслюють значення підліткового віку для розвитку самосвідомості, яке Л. С. Виготський вважав основним новотвором цього віку. Поява свідомого «Я», виникнення рефлексії, усвідомлення своїх мотивів, моральні конфлікти і моральні самооцінки, інтимізація внутрішнього життя – деякі феноменальні прояви самосвідомості в цьому віці [7]. Цей період вважається критичним і навіть періодом виникнення самосвідомості у всій його цілісності. Згідно С. Л. Рубінштейна, процес формування самосвідомості протікає «від наївного невідання щодо себе до все більш глибокого самопізнання, що з'єднується з усе більш визначеною, а іноді різко коливається самооцінкою. В процесі цього розвитку центр тяжкості для підлітків все більш переноситься до її внутрішній стороні, від відображення більшменш випадкових рис до характеру в цілому» [26]. У підлітковому віці послідовно з'являються дві особливі форми самосвідомості: почуття дорослості і «Я-Концепція». Аналізуючи різні підходи до дослідження почуття дорослості можна виділити два основних: біологічний і культурно-історичний. В рамках біологічного підходу працювали С. Холл, З. Фрейд та ін. З позицій культурно-історичного підходу проблема підліткової дорослості вивчалася Л.С. Виготським, Д. Б. Ельконіна, Т.В. Драгуновою і ін. Основна проблема, яка постає в ході дослідження - це становлення у підлітка почуття дорослості. Проблема полягає в тому, щоб в умовах шкільної освіти забезпечити таку організацію навчальної діяльності, яка дозволила б підлітку дійсно здійснити своє дорослішання, як прилучення себе до дорослого життя [39]. 24 Такою діяльністю для підлітка виступає діяльність спілкування. Ця діяльність є провідною діяльністю підліткового віку. Для того, щоб увійти дитині в доросле життя, його власна діяльність повинна бути організована за моделлю дорослого життя. Таке прагнення підлітка мотивовано суспільством, як більш ранній вступ дитини в економічне життя суспільства. Для підлітка її здійснення повинно стати результатом його власного рішення, вона повинна мати для підлітка цінність його власної діяльності, не нав'язаної йому ззовні. Але в даний час, на жаль, дитина знаходить не почуття дорослості, а скоріше почуття вікової неповноцінності. В рамках діяльнісного підходу Д.Б. Ельконіну з співробітниками вдалося показати, що саме на початку підліткового віку діяльність спілкування, свідоме експериментування з власними відносинами з іншими людьми (пошук друзів, конфлікти, з'ясування відносин, зміна компаній і т. д.) виділяється у відносно самостійну сферу життя підлітка. новоутворенням, яке виникає у підлітка під час оволодіння спілкуванням є так зване почуття дорослості - особлива форма підліткових свідомості [39]. З розвитком самосвідомості пов'язані і що виникають в підлітковому віці схильність до усамітнення, відчуття самоти, незрозумілості і туги. Ці нові почуття, не властиві дітям молодших вікових груп, проявляються в афективних спалахах і що виявляється раптом на час замкнутості. Образи «Я», які створює в своїй свідомості підліток, різноманітні. Вони відображають все багатство його життя. Фізичне «Я», тобто уявлення про власну зовнішньої привабливості, подання про свій розум, здібностях в різних областях, про силу характеру, товариськості, доброти та інших якостях, з'єднуючись утворюють великий пласт «Я-Концепції» - так зване реальне «Я», пізнання себе, своїх різних якостей призводить до формування когнітивного компонента «Я-Концепції». З ним пов'язані, ще два-оцінний і поведінковий. Для підлітків важливо не тільки знати, який він є насправді, але і наскільки значущі його індивідуальні особливості. оцінка якостей залежить від системи цінностей, яка склалася головним чином, завдяки впливу сім'ї та однолітків. 25 Крім того, уявлення про себе повинен відповідати певний стиль поведінки. Коли ж образ «Я» досить стабілізувався, а оцінка значущої людини або вчинок самого підлітка йому суперечить, часто включаються механізми психологічного захисту. Крім реального «Я» «Я-концепція» включає в себе ідеальне «Я». При високому рівень домагань і недостатньому усвідомленні своїх можливостей ідеальне «Я» може занадто сильно відрізнятися від реального. Тоді пережитий підлітком розрив між ідеальним чином і дійсним своїм становищем призводить до невпевненості в собі, що зовні може виражатися в уразливості, впертості, агресивності. Коли ідеальний образ представляється можливим, він спонукає до самовиховання. Підлітки не тільки мріють про те, якими вони будуть в найближчому майбутньому, а й прагнуть розвинути в собі бажані якості. Самовиховання стає можливим в цей період завдяки тому, що у підлітка розвивається саморегуляція. Крім того, у багатьох зберігається дитяча надія на диво: здається, що в один прекрасний день слабкий і боязкий раптом нокаутує першого в класі силача і нахабу, а трієчник блискуче напише контрольну роботу. Замість того щоб діяти, підлітки занурюються у світ фантазій. Таким чином, психічний розвиток дитини, формування її особистості може бути зрозуміло лише в рамках його соціалізації, тобто засвоєння їм продуктів накопиченого людьми соціального досвіду. Але ж «Зразки», з якими зустрічається в ході свого розвитку підліток, аж ніяк не однозначні. Вони можуть представляти продукти творчої, діяльності людей, що сприяють прогресу суспільства, а також бути продуктом негативного досвіду, являти собою помилкові погляди і принципи, застарілі традиції, негативні якості особистості та інше. І якщо процес соціалізації відбувається стихійно, некеровано, то немає ніякої гарантії, що він буде спрямований на засвоєння кращих, а не гірших зразків. Звідси ясно, що соціалізація підлітка, весь процес перетворення його з організму в психологічно зрілого і морально повноцінного члена суспільства, повинен здійснюватися під контролем виховання. 26 Говорячи про вплив соціальних умов на становлення особистості підлітка не можна не торкнутися питання переорієнтації підлітка з батьків, вчителів і взагалі старших на ровесників, більш-менш рівних собі по положенню [15]. Ця переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або стрибкоподібно і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, в яких престиж старших і однолітків, як ми бачили, неоднаковий, але така переорієнтація відбувається обов'язково. потреба в спілкуванні з однолітками, яких не можуть замінити батьки, виникає у дитини вже в 4-5 років і з віком неухильно посилюється. Відсутність суспільства однолітків вже у дошкільнят негативно позначається на розвитку комунікативних здібностей і самосвідомості особистості. А поведінка його підлітків по самій суті своїй є колективно-груповим [17]. Порушуючи проблему спілкування, варто відзначити, що спілкування є одним з домінуючих чинників у розвитку і становленні особистості підлітка. Проблема спілкування і взаємодії тісно пов'язана з розвитком проблеми людини в цілому, тому що людина може розвиватися тільки в суспільстві інших людей. Від того, як складаються відносини між людьми, залежить їх настрій, духовний комфорт, «психологічний клімат». Як нами було зазначено раніше, спілкування вельми складний і багатоплановий процес, який включає в себе взаємодію людей, обмін інформацією, сприйняття і розуміння один одного. Спілкування ми розглядаємо як специфічну форму взаємодії людини з людиною. Саме в процесі спілкування здійснюється, перш за все, обмін ідеями, інтересами, «передача» рис характеру, формуються установки особистості, її позиції. Спілкування в даній ситуації виступає як індивідуалізована форма суспільних відносин, їх особистісно психологічна конкретизація, саме тому воно має відносну самостійність. При дослідженні спілкування найбільш часто виділяються два чинники: домінування-підпорядкування і дружелюбність-агресивність. Саме ці чинники визначають загальне враження про людину в процесах міжособистісного сприйняття. 27 Цілком очевидно що, адекватне сприйняття підлітком іншу людину вимагає тривалого знайомства. І це становище виправдано тим, що перше враження в меншій мірі піддається тиску емоційного досвіду відносин. Суттєвим моментом в адекватності, як точності, глибині і широті сприйняття і інтерпретації, є думка, оцінка інших більш-менш значущих людей, груп, авторитетних осіб. Крім точного сприйняття і інтерпретації особистості іншого, спілкування характеризуються ідентифікацією, тобто ототожненням себе з особистістю іншого індивіда, що для становлення особистості в підлітковому віці більш ніж значимо. Підлітковий період - найважливіший етап життя, багато в чому визначальний подальшу долю людини. З одного боку, дорослість, коли людина приймає на себе відповідальність за своє життя, розуміє сенс власного буття, відчуває радість життя. З іншого боку, дорослість ілюзорна, інфантильна або асоціальна з безліччю проблем. 2.2. Вплив переконань та спрямованості на становлення стилю життя у підлітковий період розвитку особистості Виховання підростаючого покоління наразі має бути орієнтоване на розвиток соціальності особистості, складовими якої є активність, мобільність, зрілість, оскільки в сучасних умовах вже не можна обмежитися лише засвоєнням людиною суспільно визнаних норм і правил та досвіду. У підлітковому віці розширюється сфера соціальних стосунків, які дають підлітку новий соціальний досвід, хоча й не завжди позитивний. Підлітки одночасно належать до багатьох соціальних груп. У них вони формуються, розвиваються, спілкуються і взаємодіють з іншими. У груповій взаємодії відбуваються становлення та самореалізація особистості підлітка, можливість проявити активну позицію. Поняття “активності особистості” в психологічному плані, такими психологами, як Л. Божович, О. Леонтьєв, B. Мерлін, Л. Славіна розкривається з точки зору уявлень про природу якості особистості як системи дій, потреб і 28 мотивів поведінки. Активність як якість особистості, з одного боку, характеризують суспільно цінні мотиви, з іншого – активна поведінка, уміння не тільки пристосовуватися до обставин, а й враховувати і змінювати їх, відповідно до засвоєних моральних вимог. Як зазначає С. Рубінштейн, розвиток активності особистості відбувається в результаті засвоєння суспільних цінностей у процесі спілкування зі значимими іншими людьми [26]. Даючи визначення поняттю активність, треба розглядати її як елементарну ланку структури соціальних відносин, функціональну одиницю у системі суспільного поділу праці. Активність особистості – (від лат. activus — діяльний) діяльне відношення людини до світу, здатність людини робити суспільно значимі перетворення матеріального й духовного середовища на основі освоєння суспільно створеного історичного досвіду людства; проявляється у творчій діяльності, вольових актах, спілкуванні та ін. Активність особистості – умова і результат психічного розвитку індивіда, що виявляється в його діяльності. Може бути спрямована на позитивні перетворення, поліпшення власного життя та життя інших або на їх руйнацію [29]. Критеріями сформованості активності особистості більшість науковців визнають: зміст і норми діяльності; спрямованість соціальної орієнтації; мотиви, кількісні та якісні показники суспільно-громадської діяльності; міру її інтенсивності; почуття відповідальності. Основою для прояву активності є загальні цінності, інтереси та потреби окремої особистості. Активність формується і залежить від мотивів поведінки, світогляду, характеру, темпераменту, потреби самореалізації і самовизначення, ціннісних орієнтацій. В свою чергу, ціннісні орієнтації – складний соціально-психологічний феномен, що характеризує спрямованість і зміст активності особи, визначає загальний підхід людини до світу, до себе, що додає сенс і напрям особистісним позиціям, поведінці, вчинкам. Це відносно стійке, соціально обумовлене 29 відношення людини до сукупності матеріальних і духовних благ і ідеалів, які розглядаються як предмети, цілі і засоби для задоволення потреб життєдіяльності особи [18] Ціннісні орієнтації можна розглядати як ставлення суб’єкта до умов свого буття – ставлення, яке існує як результат свідомого, оціночного вибору життєво-значущих предметів і об’єктів. Саме тому у педагогічній літературі можна зустріти розуміння ціннісних орієнтацій як підстави (соціальні, політичні, економічні, моральні, естетичні і т. п.) оцінних думок суб’єкта про навколишню дійсність, тих або інших її сторонах, сферах, об’єктах, утворюючих змістовну сторону спрямованості особистості. У науковій літературі немає єдності в трактуванні такого поняття як “ціннісна орієнтація”. Дослідники часто використовують різні терміни. О. Леонтьєв визначає ціннісні орієнтації як “усвідомлені уявлення суб’єкта про власні цінності”. При цьому він указує, що ціннісні уявлення, окрім орієнтацій, включають також ціннісні стереотипи, ціннісні перспективи, ціннісні ідеали. Сенс поняття “ціннісні ідеали” полягає в тому, що людина здатна оцінювати власні цінності і проектувати в уяві своє просування до цінностей, які відрізняються від сьогоднішніх. Ціннісна перспектива ж відображає уявлення людини про її цінності в конкретному майбутньому [15]. Наступного розуміння ціннісних орієнтацій дотримується І. Суріна: “Ціннісні орієнтації – це оцінне відношення особи або групи до сукупності матеріальних і духовних благ, які розуміються як предмет (або його властивості), цілі і засоби для задоволення потреб особи (групи); виражаються ціннісні орієнтації в ідеалах, особовому сенсі життя і виявляються в соціальній поведінці особи (групи).” Іншими словами, ціннісні орієнтації – це орієнтації на систему цінностей [34, c. 96]. Говорячи про ціннісні орієнтації, Божович Л.І. визначає чотири основні варіанти життєвого шляху особистості: конформістський шлях (шлях пристосовництва); асоціальний (прагнення піти від суспільства); антигромадський 30 злочини, порушення закону); шлях свідомої духовної творчості і самоствердження, прагнення до самореалізації [5]. На думку Хухлаєвої О.В., існує два види орієнтації на цінності, які виявляються в мотивах поведінки: орієнтація на пасивне засвоєння або споживання тієї або іншої цінності і орієнтація на творчість – діяльність по створенню певної цінності. Наприклад, відвідини виставок, дискотек, диспутів, лекцій, вечорів відпочинку може розглядатися як пасивна орієнтація. А участь в їх організації – активна [38]. Психологічними детермінантами формування активності саме підлітка є специфічні новоутворення цього віку. Підлітковий період – час активної соціалізації особистості та становлення характеру. Саме цей період є сензитивним для розвитку певних соціальних властивостей. Життєдіяльність підлітка у сучасних умовах пов’язана з впливом на неї чинників різного походження. Серед основних важливих для підлітків чинників впливу важливе місце займають групи ровесників. Підлітковий вік – це складний та активний період становлення особистості, коли визначаються її основні соціальні установки, певні ставлення до себе, до людей, до суспільства, набувають більшої чіткості риси характеру і основні форми міжособистісної поведінки. По мірі дорослішання дитини розширюється коло її соціальних зв’язків, розвиваються комунікативні навички і особистісні якості, загострюється потреба у самостійності, незалежності від дорослих, необхідність здійснювати власний життєвий вибір в тих чи інших життєвих ситуаціях. Таке прагнення до незалежності і недостатня готовність до вмілого її використання досить часто спричинює у підлітків внутрішній і зовнішній конфлікти: для внутрішнього характерне нерозуміння дитиною самої себе, своїх бажань і потягів, що стимулює її до такого пошуку шляхом перевірки власних можливостей і здібностей у різних, у тому числі екстремальних ситуаціях, супроводжується частою зміною настрою і бажань; для зовнішнього – непорозуміння з найближчим оточенням (батьками, ровесниками, 31 педагогами), демонстративна поведінка, дії і вчинки, всупереч очікуваним іншими. У такий спосіб перевіряються не тільки власні можливості, а й межі дозволеного [35]. Специфічні проблеми пов’язані з тим, що, як відзначає Л.А Регуш, перехід зі світу дитинства в дорослий світ у культурних суспільствах штучно подовжений: в умовах насиченого інформаційного простору сучасні діти дорослішають значно раніше, однак, в основному, у фізіологічному плані раннє статеве дозрівання), на рівні поінформованості (виявляють велику обізнаність у різних сферах життя), але мало включені у практичну діяльність і мають незначний власний соціальний досвід. Підлітковий вік характеризується становленням унікального «Я», без чого неможлива подальша автономізація особистості, освоєння нею активної життєвої позиції стосовно себе й світу [23]. Таким чином, враховуючи те, що підлітковий вік є перехідним від дитинства до дорослості, більшість вчених вважає, що в цьому віці процес розвитку проходить найбільш складно та суперечливо, оскільки саме на цей період припадає перебудова організму, змінюються стосунки з однолітками та дорослими, інтереси у навчальній та пізнавальній діяльності. 2.3. Оптимізації процесу становлення стилю життя у підлітковий період Підлітковий вік є періодом первісного становлення сенсу життя. Разом з тим відомо, що на цьому віковому етапі відбувається також інтенсивне формування ціннісних орієнтацій на освіту, його особистісний сенс усвідомлюється школярами і знаходить відображення в уявленнях про головні цілі власного навчання і засобах їх досягнення. Є підстави вважати, що процеси становлення змісто-життєвих орієнтацій та ціннісних орієнтацій на освіту взаємопов'язані і взаємозумовлені. Пошук сенсу життя, втілює в собі ієрархію найбільш значущих життєвих цінностей, задає орієнтири для відповіді на питання про пріоритетні цілі освіти, а виявлення цінностей освіти, веде, в свою чергу, 32 до прояснення сенсу життя. У ряді філософських робіт відзначається, що, задаючи питання про сенс освіти, можна дійти до розуміння глибинного значення життя як такого [10]. Підлітковий вік є періодом інтенсивного формування системи ціннісних орієнтацій, що впливає на становлення характеру і особистості в цілому. Це пов'язано з появою на даному віковому етапі необхідних для формування ціннісних орієнтацій передумов: оволодіння понятійним мисленням, накопиченням достатньої морального досвіду, заняттям певного соціального стану. Поява переконань в юнацькому віці свідчить про значне якісному переломі в характері становлення системи моральних цінностей. Формування сенсу життя і ціннісних орієнтацій підлітків - складний і тривалий процес, який передбачає наукове знання психологічних механізмів, що лежать в основі ціннісних орієнтацій, і умов їх розвитку. І надто важливим визначитися в розумінні природи ціннісних орієнтацій (ЦО). Вивчення психологічних особливостей формування ЦО варто вести з позиції системного підходу, що дозволяє розглядати дане психологічну освіту як результат процесу взаємодії людини зі світом. З точки зору змісту, ЦО - загальна спрямованість особистості на те, що для неї в життєдіяльності значимо й важливо. [13] В ЦО як психологічний механізм можна виділити три аспекти: - суб’єктивний; - інтернаціональний; - об'єктивний. До суб'єктивного аспекту можна віднести придбання життєвого досвіду у всіх сферах життя, самоаналіз і рефлексію, задоволення собою, духовний розвиток, самопізнання, спогади і мрії. Інтернаціональний аспект ЦО - це все цінне, що є для людини в самому процесі взаємодії з оточуючими людьми і предметами. Наприклад, значимість хороших відносин, життєвий комфорт і хороша обстановка, співчуття і співпереживання іншим, взаємодопомога і взаєморозуміння, дружба і добрі, сердечні стосунки, цікаві і творчі люди. 33 У об'єктивний аспект ЦО включаються: досягнення матеріальних благ і цінних речей, побут, соціальні блага, привілеї, слава і шана, одяг, машина, культурне оточення. Але, звичайно, найбільше об'єктивний аспект ЦО характеризують загальнокультурні цінності, екзистенційні цінності, мета і сенс життя людини. Сюди ж можна віднести естетичні та релігійні цінності, тобто все те, що дається людині Світом, і про що він здогадується, тільки досягнувши певного рівня самосвідомості, рефлексії [14]. Суб'єктивний, об'єктивний та інтернаціональний аспекти ЦО пронизують три рівня регуляції особистісної поведінки. На найвищому рівні (за ступенем узагальненості і часу) - детермінації, регуляції життєдіяльності людини визначальну роль відіграють загальнолюдські та екзистенційні цінності. Це знаходить вираз в орієнтації на: певний життєвий шлях, творчу активність, радість життя, розуміння «добра і зла», ідеали моделі бажаного майбутнього і, звичайно, в усвідомленні мети і сенсу буття. Так, підлітки можуть вважати для себе самим важливим стати ерудованими, освіченими і культурними людьми. Коли ж вони переходять в старші класи, то ці цінності найчастіше включають моральний аспект, тобто бути не просто культурним, а ще чуйним, доброзичливо ставитися до людей. Ступінь активності в реалізації цих цілей теж змінюється, тобто наростає c плином часу, а, досягнувши деякого максимуму, знижується і т. д. На даному рівні регуляції життєдіяльності людини проявляється, перш за все, його залежність від широкого соціального оточення, від особливостей національної культури, від традицій, звичаїв і ритуалів, тобто від усього того, що найчастіше позначають одним словом - культура. Саме вона закладає через культуру психічної діяльності (ритуал, традиція, звичай тощо) основні, життєво-важливі цінності. Цей рівень - регулювання життєдіяльності людини ми називаємо рівнем віддалених перспектив. [20] Далеко не все те, що для людини важливо і значимо, може бути реалізовано в поведінці. Це залежить від ряду обставин і причин суб'єктивного й об'- 34 єктивного планам. І, зокрема, від того, чи має для людини якийсь сенс здійснювати той чи інший вчинок, прагнути до обраної мети. Те, що людина ставить перед собою мети, ще не говорить про те, що він буде їх досягати і знає, як це зробити. Цей момент дуже важливий в плані розуміння того, як людина управляє своєю поведінкою. Таким чином, саме через уяву, єдність інтелекту і афекту йде трансформація, зміна і детермінація цінностей і поведінки людини. Уява в даному випадку виконує функцію містка між тим, що для людини є цінним і бажано і тим, якого результату він хоче домогтися в реальному житті. У процесі програвання в уяві можливих ситуацій реалізації прийнятих людиною цінностей відбувається їх осмислення, і вони стають елементами внутрішнього світу людини. В реальній життєдіяльності це виражається в тому, що люди не тільки вибірково ставляться до навколишнього світу, а й з різним ступенем активності реалізують поставлені цілі або готові це зробити. Цей рівень в психологічному механізмі регулювання поведінки, на якому особистість відкриває для себе сенс вчинків і дій, програє можливі ситуації реалізації цінностей і цілей емоційно-чуттєво ставиться до них, готова діяти певним чином можна назвати рівнем проектування. [19] Конкретні ситуації відрізняються від уявних, але ті можливі шляхи досягнення цілей, які людина за допомогою уяви і мислення готує заздалегідь, переносяться в реальне життя. І тут вони знаходять форму мотивів. У деяких ситуаціях життєдіяльності мотиви спонукають людину здійснювати певні вчинки і діяння. Цим вони регулюють і спрямовують його поведінку. Досягнення цілей, отримання певного результату, реалізація програми поведінки має для людини особистісний сенс. Особистісний сенс може бути пов'язаний у школярів з самоствердженням серед однолітків, встановленням відносин і т. д. Чітко виступає факт орієнтації підлітків на моральні якості, в яких виражається ставлення до людини взагалі і до товариша зокрема. Майже кожен підліток виділяє в ровеснику якість хорошого товариша і хоче бути схожим на 35 нього в цьому плані. Поряд з цим підлітків залучають якості мужності, представлені комплексом морально-вольових рис. Якості, в яких виявляється ставлення до навчання, праці, громадській роботі, найбільш значущі для молодших школярів, у підлітків спочатку втрачають свою цінність, але потім знову зростає рівняння на ділові якості, що свідчить про зростаючий усвідомленні важливості навчальної діяльності. Важливо відзначити, що на протязі підліткового віку підвищується увагу до якостям, в яких виражається ставлення особистості до себе. [11] Сказане раніше дозволяє зробити наступний висновок. Молодь як соціальна група, виконує певну функцію в соціальному розвитку свого покоління. Всі норми і цінності черпаються молоддю з культур дорослого суспільства. В цілому суспільство однолітків навчає юнаків практиці моральних норм дорослих. Засвоєння ціннісних орієнтацій допомагає школяреві досягти певної внутрішньої незалежності від дорослих, затвердити своє «Я». [15] Таким чином, розглядаючи в цілому особливості формування ціннісних орієнтацій підлітків, можна сказати, що цей необхідний і важливий елемент особистісної структури повністю сформований лише у однієї третини хлопців і дівчат. У 24% учнів ціннісні орієнтації тільки починають формуватися, і поки ще немає підстав стверджувати, що вони перетворилися в стійке властивість особистості. Значна частина підлітків поки ще не усвідомила свою життєву позицію, не визначила свого особистого ставлення до цінностей навколишнього світу. Їх ціннісні орієнтації, як необхідний елемент структури зрілої особистості до початку юнацького віку виявилися несформованими, що дозволяє охарактеризувати ступінь їх особистої зрілості як не цілком відповідну віковим і соціальним критеріям розвитку. Наявність певної системи цінностей особистості представляється необхідним психологічним умовою для формування такого важливого особистісного утворення, як виникнення зрілих життєвих планів, особистісного та професійного самовизначення учнів. 36 Але для того, щоб зрозуміти закономірності процесу особистісного самовизначення, недостатньо тільки виявити систему ціннісних орієнтацій учнів, важливо зрозуміти, в якому відношенні вони знаходяться у всій мотиваційній сфері особистості: як співвідноситься між собою те, що людина цінує, свідомо вважає найбільш важливим, і то, чого він реально хоче, до чого свідомо чи несвідомо прагне. 37 Висновки до другого розділу Здійснено теоретичний аналіз науково-методичних джерел, який засвідчив, що підлітковий вік є сенситивним для розвитку самосвідомості особистості, формування образу «Я» та його диференціації на Я-реальне і Я-ідеальне. У підлітковому віці під впливом уявлень про ідеал та ідеальне формуються життєві орієнтири, плани, прагнення особистості. Ідеальне «Я» визначається як динамічна система настанов, що характеризує уявлення індивіда про те, якого образу «Я» він прагне досягнути у своєму розвитку. Нами було з’ясовано, що базовими складовими компонентами ідеального «Я» підлітка виступають індивідуально-психологічна, яка містить риси характеру, рівень самооцінки, термінальні й інструментальні цінності, статеві відмінності, а також соціально-поведінкова компонента, що включає характер взаємодії з дорослими, статус серед ровесників, ідеали для наслідування та професійні наміри учня основної школи. Ідеальне «Я» підлітка є залежним від впливу соціального оточення, зокрема дорослих та однолітків. Було встановлено, що провідними психологічними умовами становлення ідеального «Я» підлітка є збалансування Я-реального і самооцінки, рефлексія соціальних відносин, ідентифікація власного соціального статусу, а педагогічними – оптимізація ціннісних орієнтацій та ідеалів в умовах шкільного навчання, стимулювання досягнень у навчальній діяльності, виховання культури користування засобами медіа-середовища. Визначено закономірності становлення ідеального «Я» підлітка, а саме: наявність ідеалу (конкретної людини або узагальненого інтегрованого образу) як взірця для наслідування; внутрішній зміст ідеалів підлітків змінюється залежно від вікових особливостей, зокрема для молодшого підліткового віку характерним є ідеал конкретної людини, а для підлітка старшого віку характерним є інтегрований образ. Встановлено, що несприятливим для становлення ідеального «Я» підлітків є суперечливість уявлень підлітка про себе у теперішньому і майбутньому 38 часі, недостатня чіткість ціннісних орієнтацій в та ідеалів, негативне ставлення до самопізнання й саморозвитку. Аналіз психолого-педагогічних умов становлення Я-ідеального учнів основної школи засвідчив, що розвиток позитивного ідеального «Я» є процесом збагачення ціннісних уявлень і орієнтацій підлітка щодо себе, своєї успішності в різних видах діяльності та статусу серед ровесників. 39 ВИСНОВКИ Здійснення цілеспрямованих впливів з метою оптимізації і актуалізації внутрішніх психічних ресурсів особистості в процесі становлення манери життя має можливість бути дієвою крізь створення соціально-психологічних умов для успішного становлення особистості молодих людей в історії реальної педагогічної взаємодії в установах освіти - тобто в межах психолого-педагогічного супроводу . Оптимізація процесу становлення манери життя особистості в підлітковому віці трапляється в психо-діагностичному, корекційно-розвиваючому і консультативно-просвітницькому інструкціях роботи, зобов'язані здійснювати послідовну і цілеспрямовану систему психічної допомоги всіх суб'єктів виховного процесу особистості з метою пропозиції підтримки, спрямованої на індивідуальні особливості людини, його своєрідні здатності і в цілому на унікальність його психологічного і особистісного становлення. Ключовими завданнями підліткового віку вважається завдання освітнього і особистого самовизначення. Манера життя особистості належить замерзнути підсумком вдалого самовизначення. В наслідок цього першочерговим завданням психолого-педагогічного супроводу процесу становлення і розвитку манери життя особистості належить бути психічна допомога оволодіння молода людина і молодими жінками способами особистого підйому. Для реалізації психічної допомоги в процесі становлення манери життя при укладенні конкретних завдань в підлітковому віці цілеспрямовано адресувати корекційно-розвиваючі впливу на: - становлення цілеспрямованості поведінки і вчинків, вивчення ближньому і далекому планування власного життя; - тест (підведення підсумків) по реалізації намічених планів; - позитивна допомогу досягнень в що або ж іншої діяльності; - складання насиченою системи ціннісно-смислових орієнтацій; - стимулювання становлення оригінальності і суб'єктної енергійності. 40 Зміст корекційно-розвивальних подій зобов'язаний гарантувати цілий вплив на обличчя дитини. Не звертаючи уваги на конкретні проблемні точки всякого типу манери життя, пріоритетні для першочергової коригування, для дієвого становлення манери життя трудитися треба з усією особистістю в цілому, у всьому різноманітті її мотиваційних, психологічних і поведінкових проявів. Формами корекційно-розвиваючої роботи виступають організація психічного розвиваючого середовища (тренінгові зустрічі, впровадження психічних розвиваючих технологій), здійснення корекційних програм з найважливіших завдань і завдань становлення будь-якого типу манери життя, які мають всі шанси реалізуватися як в формі масовий (психологічні тренінги, психічні гри , масові обговорення питання, рольові ігри, психогімнастика), наприклад і персональної роботи. Консультативно-просвітницький призначення психолого-педагогічного супроводу процесу розвитку манери життя особистості націлений на створення умов для інтенсивного присвоєння і застосування особистістю вихованця психічних знань і їх застосування в процесі розвитку і становлення способу життя певної особистості. Формами практичної реалізації цього спрямованості можуть бути освітні курси, лекторії, факультативи, диспути, розмови, особисті консультації, психолого-педагогічний консиліум. Завдання консультативно-просвітницького спрямування психолого-педагогічного супроводу суб'єкту розвитку способу життя реалізуються крізь: 1) пропозиція підтримки школярам, які відчувають проблеми в психологічному розвитку провідних психічних детермінант манери життя і психологічному розвитку особистої індивідуальності; 2) складання здібностей самопізнання, самоаналізу, і застосування власних психічних індивідуальностей і ресурсів для вдалого стильового і особистого становлення. 41 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Адлер А. Наука жить: Пер. с англ. Киев, 1997. С. 71. 2. Адлер А. Очерки по индивидуальной психологии: Пер. с нем. М., 2002. С. 10. 3. Айзерман Л. С. Уроки нравственного прозрения. / Л. С. Айзерман. М.: Педагогика, 2007. 129 с. 4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. / Р. Бернс // Пер. с англ. М.: Прогресс, 2008. C. 30-66. 5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д. И. Фельдштейна / Вступительная статья Д. И. Фельдштейна. 2-е изд. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. 352 с. 6. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. М: Генезис, 2009. 160 с. 7. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Том 4. Детская психология. / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 2006. 432 с. 8. Давыдов В. В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. М., 1979. С. 109–139. 9. Есин А. Б. Стиль // Литературная энциклопедия терминов и понятий. – М., 2003. С. 1031–1032. 10.Залевский Г.В. Личность и фиксированные формы поведения. М: ИП РАН, 2009. 336 с. 11.Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. / В. В. Зеньковский. - М., Клин, 2008. 224 с. 12.Ильенков Э. В. Что та кое личность? // С чего начинается личность. М., 1979. С. 183–273. 13.Кон И.С. Психология ранней юности - М.: Просвещеиие,1980. 235 с. 14.Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека.-Москва.: Сфера, 2005. 459 с. 42 15.Леонтьев Д. А. Ценностные представления в индивидуальном и групповом сознании / Д. А. Леонтьев // Психологическое обозрение. 1998. №1. С. 13-25 16.Макаренко А.С. Педагогическая поэма. - М.: Педагогика, 1981. 624 с. 17.Мудрик А. В. Социальная педагогика: учеб. [для студ. пед.вузов] / А В. Мудрик 3-е изд., испр. и доп. М.: Издательский центр «Академія», 2002. 200 с. 18.Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 2-е изд., испр. и доп. М., 2010. С. 739. 19.Мухина В.С., Хвостов А.А Возрастная психология. Детство. Юность. Отрочество. М.: Академа, 2001. 623 с. 20.Немов Р. С. Психология: учеб. [для студ. высш. учеб. зав.] / Р. С. Немов. В 3 кн. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.2: Психология образования. 608 с. 21.Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды: Пер. с англ. М., 2002. С. 204. 22.Психология подростка. Полное руководство / Под ред. А. А. Реана. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 512 с. 23.Психология современного подростка/Под ред. Л.А Регуш. Спб, 2005. 386 с. 24.Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека. / Под ред. А. А. Реана. СПБ.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2007. 651 с. 25.Родители и подростки: навстречу друг другу / Е.А. Леванова, С.И. Шевченко, М.В. Ковалевская / Под общ. ред. Е.А. Левановой. М.: «Педагогическая литература», 2010. 240 с. 26.Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии. / С. Л. Рубинштейн. - СПб. [и др.]: Питер, 2008. 705 с. 43 27.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методич. пособие. М: АРКТИ, 2009. 336 с. 28.Словарь практического психолога. [ред. С. Головин]. Минск: “Харвест”, 1997. 267 с. 29.Словник-довідник для соціальних працівників та соціальних педагогів / [гол. ред. А. Й. Капська. ] К.: Хрінком Інтер, 2000. 356 с. 30.Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. Москва. Институт прикладной психологии, 1997. 469 с. 31.Старченко Л. В. Содержание нравственного воспитания старшеклассников. // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. № 5. С. 297. 32.Стиль // Словарь Русского языка: В 4 т. Т. IV. М., 1984. С. 266. 33.Стиль // Философская энциклопедия: В 5 т. Т. V. М., 1970. С. 135. 34.Сурина И. А. Ценностные ориентации как предмет социологического исследования: Учебно-метод. пособие. М., 1996. 478 с. 35.Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. / Д. И. Фельдштейн. М., 1995. 346 с. 36.Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структур.-содержател. характеристики процесса развития личности: избр. тр / Д. И. Фельдштейн. 2-е изд. М.: МПСИ: Флинта, 2008. 672 с. 37.Харпер Дж. М., Олред Д., Уодхем Р. А. Стили супружеской интеракции // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. М.; СПб., 2003. С. 865. 38.Хухлаева О.В. Психология подростка. М: Академия, 2008. 160 с. 39.Эльконин Д. Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. - М.: Просвещение, 1967. 280с. 40.Эндрюс С. Стили лидерства // Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини и А. Ауэрбаха. М.; СПб., 2003. С. 863–865.
