Курсовая "Особенности процессов памяти у детей с умственной отсталостью легкой степени"
реклама
Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» Институт непрерывного педагогического образования ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ Кафедра специального (дефектологического) образования Особенности процессов памяти у детей с умственной отсталостью легкой степени младшего школьного возраста курсовая работа по модулю Педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья (направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование) Руководитель ст. преп. кафедры СПДО ___________ Н.С.Карасёва «___»___________ 2019 г. Студент группы 7702 з/у ___________ К.С.Чехова «___»____________2019 г. Великий Новгород 2019 1 Оглавление Введение ....................................................................................................................... 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ..................................................................... 5 1.1 Память как психологический процесс ................................................................ 5 1.2 Умственная отсталость ....................................................................................... 11 1.3.Особенности процессов памяти у детей с умственной отсталостью............. 18 1.4.Выводы ................................................................................................................. 30 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ ................................................................... 33 2.1. Описание процесса проведения исследования памяти младших школьников с умственной отсталостью по методике десяти слов А.Р.Лурии и интерпретация результатов................................................................................................................. 33 2.2. Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике десяти слов А.Р. Лурии. Исследуемый №1. ............... 36 2.3 Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике десяти слов А.Р. Лурии. Исследуемый №2. ............... 38 2.4. Выводы по результатам проведения методики десяти слов А.Р. Лурии ..... 40 2.5. Описание процесса проведения исследования памяти младших школьников с умственной отсталостью по методике « Воспроизведение рассказов» и интерпретация результатов. ..................................................................................... 42 2.6. Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике «Воспроизведение рассказов». Исследуемый №1. ... 43 2.7.Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике « Воспроизведение рассказов». Исследуемый №2. . 46 2.8. Выводы по результатам проведения методики «Воспроизведение рассказов» .................................................................................................................. 49 ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ....................... 50 3.1 Приемы успешного запоминания и условия эффективного сохранения знаний ......................................................................................................................... 50 3.2 Приемы осмысленного запоминания стихотворения, басни .......................... 52 3.3 Коррекция и развитие словесно-логической памяти у учащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости в процессе обучения краткому пересказу на уроках чтения .................................................... 54 Заключение ................................................................................................................ 57 Список использованной литературы ....................................................................... 59 Приложения ............................................................................................................... 61 2 Введение Память – это отражение прошлого опыта человека, сложный психический процесс, который проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении информации. Память, представляющая собой один из ведущих компонентов познавательной деятельности, тесно взаимодействует с другими психическими процессами. Продуктивность памяти во многом зависит от состояния восприятия, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы. В свою очередь, нарушения в деятельности памяти негативно отражаются на становлении и развитии этих процессов. [2, с.37] Память учащихся с интеллектуальной недостаточностью характеризуется нарушениями запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Дети с умственной отсталостью значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников по продуктивности мнемической деятельности. Исследованиями процессов памяти у детей с интеллектуальными нарушениями занимались многие зарубежные и отечественные авторы. В нашей стране экспериментальные исследования по изучению памяти умственно отсталых детей были начаты под влиянием идей Л.С. Выготского. Умственно отсталые школьники имеют сходные интеллектуальные нарушения, однако существуют множественные индивидуальные различия, которые играют важную роль в методике построения коррекционного педагогического вмешательства. Кроме того, память развивается в течение всей жизни человека, ее становление и формирование связаны как с развитием нервной системы, так и с условиями воспитания и обучения. [5, с.92-94] Поэтому актуальность данной работы заключается в том, что, несмотря на многочисленные исследования в области изучения особенностей памяти у умственно отсталых школьников, многие аспекты этой темы требуют дальнейшей разработки и коррекции. Объектом исследования являются особенности процессов памяти у умственно отсталых детей с легкой степенью младшего школьного возраста. 3 Предметом исследования – дидактические средства развития процессов памяти у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста. Целью работы является изучение особенностей процессов памяти у детей с умственной отсталостью легкой степени младшего школьного возраста. Для достижения цели исследования необходимо выполнить следующие задачи: 1. Рассмотреть понятие «память», особенности ее развития. 2. Выявить особенности памяти младших школьников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. 3. Описать процедуру проведения обследования памяти детей с умственной отсталостью легкой степени младшего школьного возраста по выбранным методикам. 4. Описать особенности процессов памяти, которые удалось выявить с помощью проведенных методик у детей с умственной отсталостью легкой степени младшего школьного возраста. 5. Проанализировать полученные результаты. 6. Разработать методические рекомендации по коррекции исследованных процессов памяти у детей с умственной отсталостью легкой степени младшего школьного возраста. В процессе проведения исследования были использованы следующие методы: 1. Научно-теоретический анализ литературы по данной теме. 2. Наблюдение (визуальное). 3. Описание, основывающееся на результатах наблюдения. 4. Эксперимент. Базой для проведения исследования являлась МАОУ «Савинская ООШ». 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 1.1 Память как психологический процесс Любое переживание, впечатление или движение оставляет в нашем сознании след, который может сохраняться достаточно длительное время и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление, сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющие накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. [3, с.37] Изучение памяти было одним из первых разделов психологической науки, где был применен экспериментальный метод: были сделаны попытки измерить изучаемые процессы и описать законы, которым они подчиняются. Еще в восьмидесятых годах прошлого столетия немецкий психолог Эббингауз предложил прием, с помощью которого, как он считал, было возможно изучить законы “чистой” памяти, независимые от деятельности мышления, — это заучивание бессмысленных слогов. В результате он вывел основные кривые заучивания (запоминания) материала. Классические исследования Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Крепелина, применившего эти приемы к анализу того, как протекает запоминание у больных с психическими изменениями, и немецкого психолога Г. Э. Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. В конце XIX и в начале XX века появились исследования известного американского психолога Э. Торндайка, который впервые сделал предметом изучения формирование навыков у животного, применяя для этой цели анализ того, как животное обучалось находить свой путь в лабиринте и как оно постепенно закрепляло полученные навыки. В первом десятилетии XX века исследования этих процессов приобрели новую научную форму. Павловым был предложен метод изучения условных рефлексов. Были, описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условные связи и которые влияют на это удержание. Учение о высшей 5 нервной деятельности и ее основных законах стало в дальнейшем основным источником наших знаний о физиологических механизмах памяти, а выработка и сохранение навыков и процесса “учения” у животных составили основное содержание американской науки о поведении. Все эти исследования ограничивались изучением наиболее элементарных процессов памяти. Заслуга первого систематического изучения высших форм памяти у детей принадлежит выдающемуся отечественному психологу Л. С. Выготскому. В конце 1920 года он впервые приступил к исследованию данного вопроса и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания. Исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, раскрывших новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала. Наконец, появились исследования, в которых ученые пытались выделить области мозга, необходимые для сохранения следов, и неврологические механизмы, лежащие в основе запоминания и забывания. Все это сделало раздел о психологии и психофизиологии памяти одним из наиболее богатых в психологической науке. [13, с.64] По продолжительности сохранения и закрепления материала выделяют кратковременную и долговременную память. Существует понятие непосредственного отпечатка сенсорной информации. Это система, которая удерживает точную и полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Длительность сохранения картины очень невелика — 0,1–0,5 секунд. Кратковременная память удерживает материал иного типа, нежели непосредственный отпечаток сенсорной информации. В данном случае удерживаемая информация представляет собой не полное отображение событий, которые произошли на сенсорном уровне, а непосредственную 6 интерпретацию этих событий. При произношении какой либо фразы, запоминается не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Обычно запоминается 5–6 последних единиц из предъявленного материала. Сделав сознательное усилие, вновь и вновь повторяя материал, можно удерживать его в кратковременной памяти на неопределенно долгое время. Напротив, отпечатки сенсорной памяти невозможно повторять, они сохраняются лишь несколько десятых долей секунды и продлить их нет возможности. Долговременная память — наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти. Емкость первых названных систем памяти очень ограничена: первая составляет несколько десятых секунды, вторая — несколько единиц хранения. Емкость же долговременной памяти практически безгранична. Все, что удерживается на протяжении более чем нескольких минут, должно находиться в системе долговременной памяти. Главный источник трудностей, связанных с долговременной памятью, — это проблема поиска информации. Количество информации, содержащейся в памяти, очень велико, и поэтому сопряжено с серьезными трудностями. Даже в такой деятельности, как чтение, для интерпретации значений печатных символов текста приходится непосредственно и немедленно обращаться к долговременной памяти. Однако определенные границы объема долговременной памяти все же существуют, так как мозг является конечным устройством. Он состоит из 10 миллиардов нейронов и каждый способен удерживать существенное количество информации. [6, с.82] По характеру психической активности, преобладающей в деятельности выделяют двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память. Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, 7 письма. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде. Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности. Эмоциональная память имеет существенное значение для жизнедеятельности человека. Чувства, пережитые и сохраненные в памяти, проявляются в виде сигналов, которые либо побуждают к действию, либо удерживают от действия, вызывавшего в прошлом отрицательное переживание. Эмпатия — способность сочувствовать, сопереживать другому человеку, герою книги основана на эмоциональной памяти. Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память, как правило, хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих. Содержанием словесно-логической памяти являются наши мысли. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память — специфическая человеческая эмоциональной и образной, память. В отличие от двигательной, которые в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая 8 память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения. [19, с.57-59] В зависимости от целей выполняемой деятельности разделяют непроизвольную и произвольную память. Запоминание и воспроизведение без специальной цели что-то запомнить или припомнить называют непроизвольной памятью. В случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. Непроизвольная и произвольная память вместе представляют собой две последовательные ступени развития памяти. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо. [9, с.34] Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Запоминание. Первоначальная форма запоминания — так называемое непреднамеренное, или непроизвольное, запоминание, то есть запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов. Это простое запечатление того, что воздействовало, сохранение некоторого следа от возбуждения в коре мозга. Лучше всего запоминается то, что имеет важное значение в жизни человека: все, что связано с его интересами и потребностями, с целями и задачами его деятельности. Даже непроизвольное запоминание носит избирательный характер, определяется отношением к окружающему. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задачей запомнить и включающую в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь этой цели. В процессе обучения преднамеренное запоминание нередко принимает форму заучивания, то есть многократного повторения учебного материала до полного и безошибочного его запоминания. Так, например, заучиваются стихи, определения, законы, формулы, исторические даты. Поставленная цель — 9 запомнить — играет важную роль, определяя собой всю деятельность запоминания. При прочих равных условиях произвольное запоминание заметно продуктивнее непроизвольного. Запоминается, как и осознается, прежде всего, то, что составляет цель нашего действия. Сохранение. То, что запоминается человеком, мозг хранит более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти , а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало. При статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке. Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под влиянием той информации, которая непрерывно поступает вновь. Реконструкция проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей и замене их другими, в изменении последовательности материала, в его обобщении. Узнавание и воспроизведение. Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что к восприятию объекта присоединилось представление объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений, или на основе словесных описаний. Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это — активный волевой процесс. Воспроизведение учебного материала может осуществляться после полного заучивания и в его процессе (в виде пересказывания) с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, 10 сопровождаемое многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля. [11, с.76] Забывание выражается в невозможности вспомнить или в ошибочном узнавании и воспроизведении. Для борьбы с забыванием необходимо знать закономерности его протекания. Забывание протекает во времени неравномерно. Наибольшая потеря материала происходит сразу же после его восприятия, а в дальнейшем забывание идет медленнее. Весьма важно своевременно организовать повторение воспринятого. Это явление носит название реминисценция (смутное воспоминание). Сущность реминисценции заключается в том, что последующее воспроизведение пополняется фактами и понятиями, которые отсутствовали при первом воспроизведении материала. Забывание протекает быстрее, если материал недостаточно понят человеком, неинтересен человеку, не связан с его практическими потребностями. Скорость забывания находится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения. Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности, следующей за заучиванием. Это явление называют ретроактивным (назад действующим) торможением. Оно выражено заметнее, если деятельность следует без перерыва, если последующая деятельность сходна с предыдущей и если последующая деятельность труднее деятельности заучивания. [3, с.25-27] 1.2 Умственная отсталость К лицам с нарушением умственного развития относят лиц со стойкими, необратимыми нарушениями преимущественно познавательной сферы, возникающими вследствие органического поражения коры головного мозга имеющего диффузный (разлитой) характер. Ведущей особенностью дефекта при умственной отсталости, по мнению Н.М. Назаровой и Л.И.Кузнецовой, является нарушение всех высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается, прежде всего, в нарушении познавательных процессов – ощущения, восприятия, памяти, 11 мышления, воображения, речи, внимания. Также существенно страдает эмоционально-волевая сфера и моторика. [14, с.15] Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания, нарушения в строении и числе хромосом. Чаще всего вызывают умственную отсталость различного рода патогенные (вредоносные) факторы, воздействующие на плод в период внутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия, краснуха, эпидемический паротит, корь, ветряная оспа, грипп. На поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внутриутробного энцефалита и менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери – заболевания сердечнососудистой системы, печени, почек. Применение лекарственных средств, противопоказанных к использованию в период беременности, может вызвать интоксикацию плода – антибиотики, нейролептики, противосудорожные и гормональные препараты. Пагубно сказывается на развитии центральной нервной системы ребенка курение, алкоголизм, наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные во время беременности, работа женщины на вредном производстве, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон местности, где проживает беременная. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови также может быть причиной умственной отсталости. [16, с.37-38] Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения в 1994 году, в зависимости от количественной оценки дефекта (IQ) выделяют несколько степеней умственной отсталости: незначительную (IQ=50-70),умеренную(IQ=35-49),тяжелую(IQ=25-39) и глубокую(IQ<24). 12 Незначительная степень умственной отсталости (IQ=50-70) Эта категория лиц составляет большинство (70-80%) среди страдающих умственной отсталостью. С самого детства такие дети существенно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают говорить, ходить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Такие дети физически слабые, часто болеют. Они мало интересуются окружающим миром: не исследуют предметы, не стремятся узнать о них, равнодушны к происходящим вокруг процессам и явлениям, безразличны к социуму. К концу дошкольного возраста их активный и пассивный словарь очень беден, фразы односложные, дети не могут передать элементарное связное содержание своего высказывания. Они не понимают конструкций с отрицанием, инструкций, состоящих из двух-трех слов. Детям трудно поддерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросы своего собеседника. Долгое время, даже в младшем школьном возрасте, ведущей деятельностью у умственно отсталых детей является игровая. В младшем дошкольном возрасте преобладают бесцельные действия с игрушками, к старшему дошкольному возрасту появляются предметно-игровые действия – укачивание куклы, катание машины. Игры детей очень однообразны и однотипны, характеризуются многократным повторением одних и тех же действий. При этом игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетно-ролевая игра, самостоятельно, без посторонней помощи, не формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстниками существенно затруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть, не понимает правил игры. Он становится отверженным в среде своих сверстников и вынужден играть с младшими детьми. Ребенок с незначительной степенью умственной отсталости, воспитывающийся в условиях массового детского сада, может ничем не отличаться от своих сверстников, так как его дефект неярко выражен. Но 13 попадая в массовую общеобразовательную школу, где ведущей деятельностью становится учебная, а не игровая, ребенок испытывает существенные трудности в освоении многих учебных предметов – математики, русского языка, чтения. Такие дети часто остаются на второй год, но при повторном обучении также не усваивают материал. Несмотря на трудности формирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитии всех видов деятельности, дети с незначительной степенью умственной отсталости имеют возможности для развития. У них сохранено конкретное мышление, они способны ориентироваться в практических ситуациях, эмоционально-волевая сфера у большинства детей более сохранна, чем познавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. [15, с.42-44] С 7-8 лет дети с незначительной степенью умственной отсталости поступают в специальные коррекционные школы VIII вида, где обучение происходит по специальным программам. Образование, полученное в данной школе, не является цензовым, имея качественно другое содержание. Тем не менее, выпускники школ успешно трудоустраиваются, создают семьи, имеют детей. Эти люди дееспособны, общество признает их способность отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую обязанность, наследовать имущество, участвовать в выборах. Умеренная степень умственной отсталости (IQ=35-49) При данной форме умственной отсталости повреждены как кора головного мозга, так и нижележащие образования. Нарушения проявляются во все периоды развития ребенка. В младенческом возрасте дети позже начинают держать головку, самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевание ходьбой происходит после трех лет. У детей практически отсутствует гуление, лепет. Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом и в более поздние сроки. 14 Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный, бытовой характер, их диапазон очень узок. Речевое развитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовом уровне сохранено. Детям с умеренной формой умственной отсталости характерна такая черта характера как эгоцентризм, они часто требуют к себе повышенного внимания. Дети проявляют радость при положительной оценке своих действий и обиду и злость, когда их ругают. Другие эмоции и чувства для детей с интеллектуальными нарушениями чужды или недоступны. Дети с умеренной степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. Они вполне обучаемы, способны овладеть навыками общения, социально-бытовыми навыками, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либо ремеслу. В то же время дети данной категории лиц не могут вести самостоятельную жизнь и нуждаются в опеке. Тяжелая степень умственной отсталости (IQ=25-39) Диагностика нарушений при данной степени умственной отсталости не вызывает затруднений, так как ее многочисленные признаки ярко выражены. Среди данных признаков выделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлении дифференцированной эмоциональной реакции, неадекватная реакция на окружение, позднее появление навыков ходьбы, позднее появление лепета и первых слов, слабый интерес к окружающему миру и игре. Резко нарушены процессы памяти, мышления, восприятия, внимания, снижены пороги чувствительности. Детям данной категории недоступно осмысление окружающего, речь развивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще. Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения 15 так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачего образа жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числе гигиенические. Глубокая умственная отсталость (IQ<24) Дети данной категории не поддаются обучению, членораздельная речь отсутствует. В обращенной к ним речи они понимают интонацию, но не понимают смысла высказывания. Дети либо совершенно не реагируют на происходящее вокруг, либо дают неадекватную реакцию, откликаясь на любой раздражитель, но ни на одном из них не задерживаясь. Многие из них остаются неподвижными, другие находятся в бесцельном постоянном движении, ползают, хватают предметы, могут проявлять агрессию, также может отмечаться аутоагрессия. Состояния двигательного возбуждения возникают периодически и часто без видимых причин. Соматическое благополучие, ощущение сытости приводят к благодушию и спокойствию, напротив, чувство голода или дискомфорта выражается криками, плачем, агрессией. Помимо недоразвития всех психических функций, у детей с глубокой степенью умственной отсталости ярко выражены различные органические дефекты: диспластичность, деформации черепа, парезы и параличи. [12, с.55-56] Клинические формы умственной отсталости Астеническая форма Дети данной клинической категории отличаются несоответствием уровня одних психических процессов по отношению к другим, что приводит к отставанию развития одних школьных навыков по сравнению с другими. У детей из данной группы отмечается неустойчивое и легко истощающиеся внимание, эмоциональная лабильность, выражающаяся в повышенной раздражительности, плаксивости и склонности к быстрой смене настроения. Большинству школьников характерна неуклюжая, неловкая моторика, тонкая координация движений затруднена. Достаточно узок у данной категории детей запас пространственных представлений – они не могут правильно обозначить такие понятия как, «сбоку», «сверху», «справа», «слева». При относительно 16 неглубоком интеллектуальном дефекте у школьников наблюдаются значительные затруднения в освоении самых элементарных учебных навыков. Атоническая форма (заторможенная) У детей из данной клинической категории наряду с интеллектуальными недостатками наиболее резко и заметно выражена неспособность к психическому напряжению, что ярко проявляется в виде чрезмерной отвлекаемости, нарушенной способности к сосредоточению или практически полной неспособности к нему. Недостаточность психического напряжения проявляется в виде низкой активности детей, вялости, в ряде случаев – полной бездеятельности. Их поведение непоследовательное и несвязанное, так как во многом зависит от влияния случайных внешних факторов. Характерными для данной клинической группы детей являются стереотипные, повторяющиеся действия – крутят шнурок, рвут на полоски бумагу, открывают и закрывают кран. Установление продуктивного контакта с такими детьми затруднено. Общение со сверстниками у них также весьма ограничено или вообще отсутствует. Детям свойственна уплощенность чувств, недостаточная отзывчивость, отсутствие или неяркость переживаний. Стеническая форма (уравновешенная) Дети с данной клинической категорией отличаются относительной равномерностью психического недоразвития. Эти дети эмоциональны, общительны, привязаны к родителям и товарищам. Характерной особенностью для них является недостаточно развитое непосредственное запечатление наглядного и словесного материла, при этом, несмотря на меньший словарный запас, чем при астенической форме умственной отсталости, такие дети и подростки гораздо лучше приспосабливаются в бытовой жизни. Дисфорическая форма (возбудимая) Данная клиническая форма умственной отсталости характеризуется склонностью к аффективным вспышкам и приступам агрессии. Такие школьники раздражительны, капризны, легко возбудимы по малейшему поводу. Аффективные вспышки возникают у них без видимой причины, могут 17 сопровождаться как агрессией, так и аутоагрессией, разрушительными действиями. [8, с.37-40] 1.3.Особенности процессов памяти у детей с умственной отсталостью Изучению особенностей памяти у умственно отсталых детей посвящено немало публикаций и исследований. Процесс запоминания у детей с нарушениями интеллекта, по мнению С.Я. Рубинштейна, имеют свою специфику. Одним из первых направлений в изучении памяти умственно отсталых детей стало выяснение того, насколько развита у них механическая память и способны ли они к осмысленному запоминанию, то есть формируются ли у них высшие психические функции. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые дети обладают хорошей механической памятью. Однако проведенные экспериментальные исследования выявили существенное отставание и своеобразие одного из центральных компонентов познавательной деятельности, каким является память. Установлено, что у школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминания разнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разного содержания, пары слов) количественные показатели умственно отсталых детей значительно ниже, чем у учеников с нормальным интеллектуальным развитием. Вместе с тем память умственно отсталых под воздействием специального обучения может существенно развиваться. Совершенствование памяти умственно отсталых детей в школьном возрасте происходит, прежде всего, за счет развития высших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памяти наблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействие памяти, мышления и воли. К 13—14 годам умственно отсталые школьники успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы, позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленно запоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимся сверстникам. [20, с.88-90] 18 Объем кратковременной памяти у детей с нарушениями интеллекта меньше, чем у других учащихся массовой общеобразовательной школы. У младших умственно отсталых школьников она составляет 3 единицы, а у старшеклассников – 5 единиц. Объем кратковременной памяти у младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием составляет 7-9 единиц. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминается умственно отсталыми школьниками. Ряды, составленные из хорошо знакомых слов, обозначающих предметы, запоминаются менее успешно, чем ряды картинок, изображающих эти же предметы. В свою очередь, ряды картинок интеллектуально неполноценным учащимся запомнить труднее, чем ряды, составленные из самих предметов. [17Ю с.33-35] В процессе произвольного запоминания, перед ребенком стоит задача, требующая заучивания материала, для чего необходимо использовать различные приемы. Например, чтобы запомнить текст, ученик разбивает его на части, стремится понять содержание каждой из них, неоднократно повторяет его. В учебном процессе ведущая роль принадлежит произвольному запоминанию, на нем базируется усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Одной из форм произвольного запоминания является заучивание, которое предусматривает воспроизведение вербального материала дословно, наизусть – заучивание стихотворений, пословиц, поговорок, песен. Непроизвольное запоминание осуществляется как бы само собой, при отсутствии установки на запоминание. Непроизвольно дети запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным, например крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, который они рассматривают и словесно характеризуют. [1, с.63-66] Продуктивность непроизвольного запоминания школьников с интеллектуальной недостаточностью зависит от характера выполняемой ими работы и ориентировки в ней. В тех случаях, когда деятельность носит активный характер, требует некоторых интеллектуальных усилий, результат 19 оказывается более высоким. Для успешного непроизвольного запоминания определенных сторон и свойств материала важно, чтобы они были значимы для выполняемой задачи. Иначе присущие материалу свойства и особенности не осознаются даже старшеклассниками и не запоминаются ими, несмотря на большое число повторений. У учащихся младших классов непреднамеренное запоминание текста успешнее происходит в тех случаях, когда его содержание разыгрывают с помощью игрушек. В процессе коррекционного обучения наблюдается существенное развитие произвольного запоминания. Причем с возрастом оно становится все более качественным. Продуктивность произвольного запоминания во многом обусловлена мотивами, которыми руководствуются умственно отсталые учащиеся. Если мотивы оказываются значимыми для этой категории учеников, то продуктивность их мнемической деятельности, как правило, возрастает. Так, в одном из исследований ученикам сообщалось о мерах поощрения для тех из них, кто лучше и быстрее запомнит предъявленный словесный материал. Для учащихся младших классов наиболее действенным оказалось желание получить приз или поощрение учителя. У старшеклассников ведущими мотивами при запоминании стало желание получить высокую оценку своей деятельности со стороны педагога и стремление завоевать лидирующее положение в коллективе сверстников. В тех случаях, когда у школьников не было достаточно сильных мотивов, продуктивность их мнемической деятельности оказывалась на более низком уровне. [14, с.80-83] Факторы, влияющие на процесс запоминания В процессе обучения умственно отсталых школьников большая роль принадлежит повторению как одному из основных факторов закрепления знаний. Повторение, то есть возвращение к уже имеющимся знаниям, воспроизведение их в памяти или повторное восприятие, способствует углублению знаний и умений. Возвращение при повторении к ранее усвоенному материалу дает возможность ученикам увидеть в нем новые стороны, ранее не замеченные. Одновременно с этим осуществляется 20 исправление ошибок усвоения, восстановление забытого, предупреждение возможности забывания. [7, с.45-47] Известно, что воспринятый материал необходимо многократно повторять для более прочного его закрепления. Полное, правильное и прочное запоминания после однократного его восприятия - одноразового чтения или прослушивания – достигается в редких случаях. Для того чтобы запомнить тот или иной материал, учащимся с интеллектуальным недоразвитием, особенно младших классов, требуется значительно большее число предъявлений с последующим повторением, чем их нормально развивающимся сверстникам. Многократное, однообразное повторение материала является малопродуктивным методом для умственно отсталых школьников. Даже после десяти предъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученики младших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подростки после четырех предъявлений рассказа точно репродуцируют только 40 % слов текста. И все-таки, увеличение числа предъявлений и следующих за этим повторений в определенной мере способствуют повышению продуктивности запоминания. Если после однократного восприятия словесного материала воспроизведения умственно отсталых учеников очень несовершенны, фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то после многократного предъявления материала увеличивается объем репродукций, возрастает их точность, уменьшается число привнесений. Однако, объем воспроизводимого материала не находится в прямой пропорциональной зависимости от количества повторений. После однократного прочитывания школьники воспроизводят 13% материала, а после четырех повторений – 32%. При увеличении числа повторных восприятий в четыре раза, объем репродуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза. [10, с.65-68] Существенное влияние на качество запоминания оказывает первое воспроизведение. Установлено, что, несмотря на большое количество 21 предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьники повторяют в своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях. Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных, так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для данной категории детей инертность нервных процессов. Повторение является более эффективным средством запоминания для старших умственно отсталых школьников. Это связано с тем, что у умственно отсталых учеников младшего возраста отсутствуют необходимые навыки самоконтроля. Они не замечают свих ошибок и, сделав их однажды, повторяют в дальнейших репродукциях. Успешность запоминания зависит и от содержания предъявляемого материала, его структуры, степени его понимания школьниками. Большую роль играет также задача, стоящая перед учениками при запоминании (что именно следует запомнить), их умение пользоваться рациональными мнемическими приемами и интерес к воспринимаемой информации. Так, если детям следовало запомнить текст дословно, репродукции многократных предъявлений были сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная – репродуцировать словесный материал близко к тексту, то есть своими словами, результаты запоминания оказывались хуже. Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой по смыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успехом и требует большего числа повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловые связи. [14, с.43-46] Эффективность запоминания зависит не только от количества повторных восприятий, но и от способа повторения. Повторение должно проводиться чаще в первые дни после знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно. Ученики специальных школ VIII вида не умеют пользоваться рациональными способами повторения. Чаще всего они пассивно повторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников с 22 интеллектуальной недостаточностью, особенно младшего возраста, необходимо обучить приемам повторения. В зависимости от объема и сложности материала его следует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способы запоминания в процессе. Наиболее эффективным является комбинированный способ заучивания, при котором воспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельные части, затем эти части заучивают, и, наконец, материал снова повторяется целиком. При заучивании небольшого по объему текста целесообразней использовать целостный метод. Внимание умственно отсталых учеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требует предварительного ознакомления. С этой целью необходимо прослушать или прочитать текст несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его на части, удобные для запоминания. В процессе многократного повторения, соединяя части одна с другой, необходимо воспроизвести весь текст целиком. Повторения материала могут быть однообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогают осмысливанию запоминаемого. Варьирование повторений, предусматривающее внесение новых элементов в содержание запоминаемого материала, осуществление при повторении разного рода сравнений, использование различных способов воспроизведения учебного материала и разнообразие условий практического применения знаний создают возможность рассмотреть изучаемое с разных сторон, лучше его осмыслить. Варьирование повторений придает большую динамичность всему учебному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повторение какие-то новые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует у них новые представления и понятия. Варьирование повторений обеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на более длительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими, выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повторений над однотипными объясняются тем, что модификация повторений в большей мере сопряжена с активной работой 23 мышления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию. Она требует от учеников сознательности и сосредоточенности, так как предусматривает новые по характеру задания. [16, с.92-94] К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ его восприятия. При использовании разнообразного материала (ряды слов, небольшие прозаические и поэтические произведения, большие тексты) обнаруживаются особенности мнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала (восприятие с голоса учителя) чтении вслух и про себя (молчаливое чтение). В младших классах самые развернутые и правильные пересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. При таком способе восприятия материала, дети запоминают значительно больше слов из услышанного текста, чем при самостоятельном его прочтении. В пятых классах ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух. Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голоса учителя. К старшим классам громкое самостоятельное чтение в наибольшей степени способствует успешному запоминанию материала. Пересказы становятся полнее и заметно точнее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в ответы. Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами (150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов), а также при заучивании стихотворений, состоящих из двух четверостиший. Чтение является сложным процессом. При любом чтении (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуковой образ читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти и осмысляться. После прочтения вслух детям легче мысленно воспроизвести прочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью. Кроме того, движения, осуществляемые артикуляционным и голосообразующим аппаратом, закрепляются в их двигательной памяти. Все это позднее помогает воссоздать звуковые словесные 24 образы. При воспринятого молчаливом материала чтении без опоры ученик на воссоздает слуховой непосредственно образ слуховую и речедвигательную память. Следовательно, необходимо, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении. Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается справиться с молчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более для них привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего и старшего возраста. [20, с.100-102] В чем именно проявляются трудности заучивания вербального материала при чтении вслух или про себя у умственно отсталых учащихся и в чем заключается отличия их от пересказов учащихся с нормальным интеллектуальным развитием? Ученики с нормальным интеллектуальным развитием при чтении вслух текста в 156 слов точно запоминают и используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталые учащиеся средних классов в аналогичных условиях могут репродуцировать всего около 33 слов. Соответственно и их воспроизведение в целом значительно хуже. После прочтения текста такого же объема про себя дети с нормальным интеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники — 28 — 29, несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у тех и у других эти показатели повышаются, но их соотношение остается прежним. Трудности запоминания словесного материала, осмысления фактов и содержания в целом у умственно отсталого школьника остаются. Для учащихся младших классов наиболее продуктивным является восприятие словесного материала с голоса учителя, а для старшеклассников — самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучше осмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее число правильных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию прочитанного. Пересказ при этом бывает более последователен, с меньшим числом пропусков и замен. Наибольшее число ошибок, связанных с особенностями работы памяти умственно отсталых школьников, приходится на репродукции, 25 полученные после молчаливого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитии мыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятно влияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить для запоминания два текста – один с простым, а другой с более сложным содержанием, четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного текста. [8, с.84-86] Продуктивность запоминания вербального материала у детей с интеллектуальной недостаточностью выше в тех случаях, когда причинные связи в тексте выражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такие слова-связки отсутствуют, текст запоминается с меньшей точностью. Школьники успешнее запоминают последовательные тексты, чем описательные, так как по характеру содержания первые более доступны для понимания. Заучивание стихотворений протекает у умственно отсталых учащихся значительно успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличием в поэтическом тексте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс. Наличие в вербальном материале эмоциональных компонентов: эпитетов, сравнений, метафор создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтения как поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые дети достаточно полно репродуцируют те его фрагменты, которые содержат в себе эти компоненты. В процессе любого вида деятельности детям с интеллектуальными недостатками приходится воспроизводить ранее воспринятые знания. Воспроизведение — это один из процессов памяти, при котором актуализируются ранее образовавшиеся в коре головного мозга связи. Оно происходит при отсутствии объекта, вызвавшего соответствующие следы памяти. В воспроизведении важны такие его стороны, как точность, последовательность. Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших и 26 старших классов допускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. У младших умственно отсталых школьников ошибки при репродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем у старшеклассников. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушена последовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и в то же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходным материалом. [12, с.22-23] Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном его запоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминании произвольном. Это обусловлено тем, что в процессе преднамеренного запоминания учащиеся стараются запомнить содержание текста, последовательность излагаемых в нем событий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, то есть все то, что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукций негативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этой категории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейся информации. Многими исследователями, изучавшими проблему памяти, обнаружен низкий уровень избирательности воспроизведения у умственно отсталых детей. Особой формой произвольного воспроизведения, требующего активного мышления, волевого напряжения и специальных вспомогательных приемов, является припоминание. Умственно отсталым учащимся приходится усваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для умственно отсталых учащихся как младших, так и старших классов значительные трудности. В отличие от нормально развивающихся учащихся, производящих все компоненты сюжета, школьники 27 с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста. Припоминание текста, содержание которого имеет отвлеченный характер, сильно затруднено. Использование вопросов в этом случае оказывается малопродуктивным. Испытывая затруднения с ответом, умственно отсталые школьники подменяют такие части текста другим содержанием. У учащихся общеобразовательной массовой школы точность припоминания отдельных фрагментов текста не зависит от степени их отвлеченности. [7, с.19-21] В процессе припоминания у учащихся с недостатками умственного развития отмечаются случаи забывания материала. Многими исследователями обнаружено, припоминают что тот учащиеся материал, специальных школ запоминание VIII которого вида успешнее происходит с использованием разных вспомогательных средств и приемов - картинок, плана, схем. Так, использование умственно отсталыми учениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту, положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней после восприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят его содержание. Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимых связей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливать такие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недостатками умственного развития овладевают некоторыми приемами припоминания. Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условиях коррекционного обучения. [1, с.70] Особенности памяти умственно отсталых школьников с различной структурой дефекта У школьников с неосложненной формой умственной отсталости непроизвольное запоминание протекает успешнее, чем у их сверстников, относящихся к группе возбудимых умственно отсталых. Это проявляется в относительно большем объеме запоминаемого материала, в прочности его 28 сохранения, в точности непосредственных и отсроченных репродукций. Учащиеся, с неосложненной формой более охотно, чем ученики других клинических групп, принимают инструкцию педагога и стремятся ей следовать. У них отмечается более стойкий интерес к предстоящей работе, более выраженная направленность на выполнение задачи. Объем непроизвольного запоминания разного по сложности материала у возбудимых умственно отсталых учеников несколько меньше, чем у школьников неосложненной формы. Возбудимые ученики с интеллектуальной недостаточностью с меньшим успехом сохраняют в памяти воспринятую информацию, быстрее ее забывают, что проявляется в малой точности воспроизведений. У умственно отсталых школьников с преобладанием процесса торможения сравнительно с учащимися с неосложненной и возбудимой формами умственной отсталости обнаруживают малый объем непреднамеренно запоминаемого материала и слабое удержание его в памяти. Особенно четко это прослеживается при работе со словами. Количество привнесений у учащихся этой клинической группы невелико. В процессе произвольного запоминания учащиеся с неосложненной формой запоминают материал несколько успешнее, чем при непроизвольном запоминании. Поставленная перед ними задача запомнить воспринимаемое оказывает положительное воздействие на деятельность памяти. Намерение запомнить материал у возбудимых умственно отсталых учеников, особенно младших лет обучения, мало способствует запоминанию. Учащиеся младших классов, выполняя задания, проявляют общую расторможенность, повышенную отвлекаемость, низкую работоспособность и недостаточную целенаправленность мнемической деятельности. Они часто приступают к работе излишне быстро, без предварительного обдумывания. К 7-8 классу возбудимые умственно отсталые школьники становятся организованными, в некоторой мере могут владеть собой, более сосредотачивать свое внимание на выполнение поставленной перед ними задачи. [10, с.54-56] 29 У учащихся с интеллектуальной недостаточностью, входящих в группу заторможенных, в ходе произвольного запоминания наблюдается пассивность, бездеятельность, вялость. Патологическая медлительность, инертность, особенно свойственные этим школьникам, создают большие трудности при запоминании и воспроизведении учебного материала. К старшим классам ученики тормозного варианта дефекта становятся гораздо активнее. Задача запомнить материал становится для них значимым фактором, в известной мере организующим их деятельность. Возбудимые умственно отсталые школьники могут запомнить большее количество материала по сравнению с заторможенными. Однако их репродукции изобилуют множеством повторов, привнесением ненужных элементов. Для умственно отсталых учеников с заторможенной формой характерен меньший объем запоминания, но большая его точность. Если говорить о динамике развития памяти школьников с различными клиническими формами умственной отсталости, то можно отметить следующую закономерность. Улучшение показателей запоминания у умственно отсталых школьников с неосложненной и заторможенной формой заболевания более заметно в процессе произвольного запоминания. У возбудимых детей с интеллектуальной недостаточностью динамика произвольного и непроизвольного запоминания практически одинакова. Коррекционное обучение в школе восьмого вида должно учитывать все особенности мнемической деятельности учеников, должно учитывать все своеобразия памяти, характерные для каждой из клинических групп. Это позволит максимально реализовать мнемические способности умственно отсталых школьников. [15, с.45-47] 1.4.Выводы Изучив научно-методическую литературу, представленную в первой главе, которая является теоретической основой данной исследовательской работы, были сделаны следующие выводы: 30 1. Знание физиологических основ развития памяти необходимая - предпосылка для любого вида педагогической деятельности, особенно при работе с детьми с интеллектуальными нарушениями. 2. Дети с умственной отсталостью – категория лиц, с нарушением всех высших психических функций и познавательных процессов. Нарушение функций памяти является одним из центральных звеньев в структуре интеллектуального дефекта умственно отсталых детей. Поэтому изучение особенностей протекания интеллектуальными мнемической нарушениями является деятельности важной детей с педагогической проблемой на сегодняшний день. 3. Детям с умственной отсталостью свойственны специфические нарушения памяти. Данные нарушения качественно и количественно отличаются от тех нарушений памяти, которые могут наблюдаться у детей с нормальным интеллектом. 4. У детей с интеллектуальными нарушениями, в той или иной степени, нарушены все виды памяти: эмоциональная, образная, словесно-логическая, механическая, кратковременная, долговременная, произвольная и непроизвольная. Также существенно нарушены все процессы памяти – запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение, забывание. 5. Процесс запоминания умственно отсталыми школьниками учебного материала зависит от различных факторов. Одним из основных факторов закрепления полученных знаний является многократное повторение. Детям с интеллектуальными нарушениями требуется существенно большее количество повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам. 6. Успешность запоминания материала зависит от сложности его содержания и степени заинтересованности учащихся в информации, содержащейся в данном материале. 7. Эффективность запоминания определяется не только количеством повторений, но и способом повторения материала. Умственно отсталые дети не умеют пользоваться рациональными способами повторения. Школьников 31 с интеллектуальными нарушениями, особенно младшего возраста, необходимо обучать приемам запоминания. 8. К одним из многочисленных факторов, влияющих на процесс запоминания материала умственно отсталыми детьми, относится способ его восприятия. Вербальный материал может быть воспринят при произнесении его учителем, при самостоятельном чтении про себя или громком чтении вслух. Для младших умственно отсталых школьников самым продуктивным способом восприятия является прослушивание при чтении голосом учителя, а для умственно отсталых старшеклассников – самостоятельное громкое чтение вслух. Чтение про себя для детей с интеллектуальными нарушениями любой возрастной категории является неэффективным и недоступным способом восприятия информации. 9. Наиболее лучшему запоминанию умственно отсталыми детьми подвергается тот материал, который содержит в своей структуре слова-связки, определенную последовательность, яркий эмоциональный фон. Поэтический текст, имеющий определенную рифму и ритм, воспринимается интеллектуально неполноценными детьми более успешно, чем проза или повествование. 10. При воспроизведении усвоенного материала умственно отсталые школьники могут делать большое количество пропусков, замен, искажений, привнесений и повторов. Наиболее грубые ошибки при репродуцировании информации осуществляются детьми с интеллектуальными нарушениями младшего школьного возраста. В своем пересказе они могут нарушить последовательность и смысл передаваемой информации. 11.Различные свойственны специфические умственно особенности отсталым мнемической детям не только деятельности различных педагогических, но и клинических категорий. Процессы запоминания существенно различаются у детей с нарушениями интеллекта, относящихся к категориям астеничных, возбудимых, заторможенных и уравновешенных. 32 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ 2.1. Описание процесса проведения исследования памяти младших школьников с умственной отсталостью по методике десяти слов А.Р.Лурии и интерпретация результатов. Методика предложена Александром Романовичем Лурия, советским психологом, последователем идей Л.С.Выготского, и является одной из наиболее часто применяемых для изучения особенностей процессов памяти у школьников. Выбор данной методики для проведения исследования не был случаен. Абсолютно все мнемические процессы детей с умственной отсталостью характеризуются наличием специфических особенностей и существенно отличаются от процессов памяти у детей с нормальным интеллектуальным развитием. Целью исследования является изучение объема слухоречевого запоминания и объема отсроченного воспроизведения. Кроме этого, методика позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение. Наличие специального оборудования для использования этой методики не требуется. Однако в большей мере, чем при исследовании памяти с использованием других методик, требуется полная тишина. Наличие в комнате в момент исследования каких либо посторонних звуков, шумов и разговоров делает исследование малоэффективным и нецелесообразным. Перед началом эксперимента его организатор должен записать в одну строчку ряд коротких слов. Слова следует подбирать простые, разнообразные и не имеющие никакой связи между собой. Обычно учитель использует привычный определенный ряд слов, однако необходимо использовать несколько наборов, чтобы ученики не могли их услышать друг от друга. В данном эксперименте важную роль играет точность произнесения и неизменность инструкции, которая состоит из нескольких этапов. 1. Экспериментатор зачитывает десять слов, которые необходимо будет повторить сразу после их зачитывания в любом порядке. Слова зачитываются медленно и четко. 33 2. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе плюсы под этими словами. 3. Исследователь снова зачитывает слова, а ребенок повторяет их – и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил – все вместе в любом порядке. 4. Экспериментатор снова ставит плюсы в своем протоколе под словами, которые воспроизвел испытуемый. 5. Опыт повторяется еще три раза, но уже без каких-либо инструкций. Исследователь просто говорит: «Еще раз». 6. В случае если ученик называет какие-либо лишние слова, это обязательно записывается в протоколе исследования. 7. Если испытуемый пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, его останавливают. Никаких разговоров во время исследования допускать нельзя. 8. Спустя 50-60 минут после пятикратного повторения, экспериментатор снова просит воспроизвести слова без напоминания. Чтобы не ошибиться, повторенные слова лучше отмечать в протоколе не плюсами, а кружочками. В процессе завершения эксперимента по составленному протоколу создается «график запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной – количество правильно воспроизведенных слов. В результате проведенного исследования, можно сделать определенные заключения о характеристиках памяти испытуемого: Непосредственное запоминание не нарушено в тех случаях, когда ученик воспроизводит в пяти попытках не менее шести слов. 1. Непосредственное запоминание нарушено, если испытуемый воспроизводит менее шести слов. Чем меньшее количество слов удается воспроизвести ученику, тем более выраженными признаются у него признаки нарушения непосредственного запоминания. 34 2. Долговременная память ребенка не нарушена в тех случаях, когда через час после начала исследования он воспроизводит не менее шести слов. 3. Долговременная память нарушена в тех случаях, если спустя час после начала эксперимента ученик воспроизводит меньше шести слов. «Лишние» слова достаточно часто встречаются в процессе данного эксперимента у умственно отсталых детей. Особенно много «лишних» слов продуцируют дети с нарушением интеллекта в состоянии расторможенности. «График запоминания» может указывать на динамику утомляемости и ослабление активного внимания. Так, например, ребенок при втором воспроизведении произносит 8-9 слов, а при дальнейших – припоминает все меньше и меньше слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит приходящая астения, истощаемость внимания. График в этих случаях не обязательно резко падает вниз, но имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях. В отдельных, сравнительно редких случаях, дети каждый раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов. В данных случаях график имеет форму «плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить большее количество слов. График данного типа чаще всего встречается у детей с умственной отсталостью с элементами апатии. Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым спустя час после первого повторения, в большей мере свидетельствует о характеристиках памяти. Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики изменений. 35 2.2. Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике десяти слов А.Р. Лурии. Исследуемый №1. В исследовании процессов памяти принимала участие ученица второго класса МАОУ «Савинская ООШ» Виктория с неосложненной формой умственной отсталости легкой степени. Для проведения исследования памяти ребенка по методике десяти слов был использован следующий набор: Небо, мед, кот, лес, хлеб, огонь, стол, гриб, дым, вода. Учитель зачитывал выбранный для эксперимента набор слов четко, громко и медленно. Несмотря на это, девочка была недостаточно сосредоточена, смотрела не на лицо учителя и его артикуляцию, а на его одежду, несколько раз посмотрела в окно. Взгляд ученицы не был сконцентрированным и задумчивым. Предложенное экспериментатором задание не вызвало заинтересованности и внимательности у исследуемой. После первого зачитывания слов Вика запомнила 6 из 10 слов. Отмечено, что лучше всего девочка запомнила слова, которые были произнесены в начале вербального ряда и в его конце. После второго зачитывания слов точно воспроизведены 5 из 10. Следует отметить, что лучше подвергаются запоминанию девочки слова, состоящие из трех букв, содержащие в себе один гласный звук и глухие или звонкие парные согласные. После третьего зачитывания девочка успешно повторила 5 из 10 слов. Слова, воспроизводимые ученицей, стабильно остаются одинаковыми, однотипными. Возникает дополнение – слово дом, которого нет в вербальном ряде. Это дополнение по своей конструкции очень похоже на слово дым, присутствующее в ряде. После четвертого зачитывания воспроизведены 4 из 10 слов. Возникла отрицательная динамика запоминания. Слова, подвергающиеся запоминанию, остаются такими же, что и в предыдущих повторениях. По результатам пятого повторения возникла положительная динамика. Воспроизведены 5 из 10 элемента словесного ряда. 36 Спустя 60 минут после пятикратного повторения слов, девочка правильно воспроизвела 4 из 10 стабильно одинаковых при каждом ее последующем повторении элемента словесного ряда. Также было предложено лишнее слово – рот, которое по своей конструкции напоминает слово кот. Это слово часто присутствовало в предыдущих повторениях девочки. Протокол повторений и итоговый график запоминания Виктории можно рассмотреть в приложениях А, Б. Выводы по результатам эксперимента Рассуждая о количественных показателях эксперимента, стоит отметить, что на графике практически отсутствует стабильно одинаковый уровень, что свидетельствует о разной динамике процесса запоминания в течение эксперимента у ученицы, в зависимости от ее состояния. Самые высокие результаты исследования наблюдались в начале эксперимента, когда работоспособность и внимание Вики были самыми хорошими. Затем график принимает форму «плато». Это свидетельствует об инертности запоминания. Девочка стабильно повторяла одно и то же количество однотипных простых слов. В дальнейшем, в завершающих этапах нашего исследования график нестабильно перемещается, принимая в конце самую низкую свою точку. Это свидетельствует о том, что в финале исследования мнемическая деятельность девочки достигла своего минимума. Этому посодействовали быстрое утомление, невнимательность, отвлеченность. Говоря о качественных результатах эксперимента, стоит обратить внимание на то, что наилучшему запоминанию ученицы подверглись слова, находящиеся в начале и в конце вербального ряда. Слова, которые запомнила девочка, состояли из самого наименьшего числа букв – трех. При каждом повторении Вика воспроизводила одни и те же словесные элементы, не пытаясь запомнить какие-либо новые. Это свидетельствует о слабости мышления, эмоциональной вялости. У девочки полностью отсутствовало желание произвести усилия и разнообразить состав своих вербальных повторений. Также, в повторениях исследуемого ребенка присутствовали лишние 37 дополнения. Слова-дополнения очень напоминали по своей конструкции слова, которые присутствовали в вербальном ряде. Это слова дом и дым, кот и рот. Учитывая эту особенность мыслительной и мнемической деятельности исследуемой, можно сделать вывод, что запоминая слова, девочка обращала свое внимание на буквенные конструкции, выбирая самые элементарные, легкие и похожие. Смысл слов, предложенных для повторения, мало интересовал девочку, иначе ее слова-дополнения должны были бы иметь какую-либо смысловую связь с общим вербальным рядом. Подводя итоги данного эксперимента, можно отметить наличие дефектов мнемической деятельности и специфичность процессов запоминания. У девочки присутствуют признаки нарушения непосредственного запоминания, слухоречевой памяти, так как количество слов, которые она запомнила, находилось на среднем уровне. Также у Вики можно выявить нарушения долговременной памяти, так как спустя час после начала эксперимента девочка воспроизвела только 4 слова, что является показателем ниже среднего. Специфическими особенностями мнемической деятельности являются наличие слов-дополнений, не имеющих определенной смысловой связи с предложенными словами в вербальном ряде. 2.3 Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике десяти слов А.Р. Лурии. Исследуемый №2. В исследовании процессов памяти принимал участие ученик третьего класса МАОУ «Савинская ООШ» Никита с неосложненной формой умственной отсталости легкой степени. Для проведения исследования памяти ребенка по методике десяти слов был использован такой же набор слов, что и в первом случае: Небо, мед, кот, лес, хлеб, огонь, стол, гриб, дым, вода. После первого зачитывания Никита повторил 4 из10 предложенных слов. Этими словами являлись первые четыре термина из списка, предложенных для запоминания. 38 После второго зачитывания мальчик запомнил 6 из 10 предложенных слов. Стоит отметить, что запомненные слова находятся в начале и в конце вербального ряда, состоят из наименьшего количества букв – трех. После третьего зачитывания Никита смог повторить 3 из 10 предложенных слов. Возникла резкая отрицательная динамика запоминания. Появилось дополнение – слово нос, которое отсутствует в предложенном для запоминания списке. После четвертого зачитывания исследуемый повторил 5 из 10 слов. Слова, подвергающиеся запоминанию, остаются однотипными, варьируется лишь количество их повторений. Запоминание и повторение других предложенных слов из вербального ряда Никитой не осуществляется. По результатам пятого зачитывания слов мальчик повторил 3 из 10 слов. Появилось дополнение – слово лось, которое отсутствует в списке слов, представленных для запоминания. Спустя 60 минут после пятикратного повторения вербального ряда, Никита воспроизвел 3 из 10 предложенных слов. Также возникли лишние дополнения – слова лось и нос. Данные слова-дополнения уже присутствовали ранее в ответах исследуемого в процессе эксперимента. Протокол повторений и итоговый график запоминания Никиты можно рассмотреть в приложениях В, Г. Анализируя количественные показатели эксперимента, можно отметить существенную нестабильность показателей запоминания Никиты на каждом из этапов исследования. Показатели графика «зигзагообразный» характер, что свидетельствует мнемических процессов мальчика не варьируют, о том, что является он имеет динамика последовательной и закономерной, имеет свои специфические особенности. Самые низкие показатели процессов запоминания слов обнаружились в конце исследования, чему поспособствовали быстро наступившие утомление, снижение внимания, отвлеченность. 39 Исследуя качественные показатели эксперимента, стоит отметить, что наилучшему запоминанию подверглись слова, находящиеся в начале и в конце предложенного для заучивания списка. Слова, которые запомнил Никита, состояли из самого наименьшего числа букв – трех. При каждом повторении воспроизводились одни и те же словесные элементы, что свидетельствует о слабости мышления, эмоциональной вялости. Полностью отсутствовала мотивация на заучивание новых, не присутствующих в осуществляемых повторениях, слов. Также, специфической особенностью эксперимента, является неоднократное наличие слов-дополнений, отсутствующих в списке слов, предложенных для запоминания. Слова-дополнения ученик произносил даже спустя час после начала эксперимента. Данные слова не имели конкретной смысловой или конструктивной связи со словами, предложенными для заучивания. Их присутствие в ответах мальчика имеет неясную этиологию. Подводя итоги исследования мнемической деятельности Никиты по данной методике, можно отметить наличие дефектов процессов запоминания и их специфичность. У мальчика присутствуют существенные признаки нарушения непосредственного запоминания и слухоречевой памяти, так как показатели количества запомненных слов имеют нестабильный характер, в своем большинстве не достигая среднего уровня. Также имеют место нарушения долговременной памяти. Спустя час после начала эксперимента, Никита воспроизвел только 3 из предложенных для запоминания слова, что является низким показателем мнемической деятельности. Специфической особенностью мнемических процессов является неоднократное возникновение слов-дополнений, не имеющих определенной смысловой связи с предложенными словами в вербальном ряде. 2.4. Выводы по результатам проведения методики десяти слов А.Р. Лурии Изучение особенностей процессов памяти младших школьников с умственной отсталостью легкой степени по методике десяти слов А.Р.Лурии показало, что объем кратковременной и долговременной памяти детей с интеллектуальными нарушениями имеет низкий уровень. Развитие 40 слухоречевой памяти умственно отсталых младших школьников имеет существенные недостатки. Большинство воспринятого материала забывается умственно отсталыми детьми в первый же момент после его восприятия. Возрастает количество элементов, ошибочно включенных в репродукции. Данные элементы являются устойчивыми и повторяются в последующих воспроизведениях. Основными нарушениями памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости являются запоминаемой информации, замедленный темп маленький объём усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения. Восприятие материала для запоминания на слух трудновыполнимая задача для детей с умственной отсталостью. У лиц данной категории наглядно-образное мышление и соответствующий вид памяти преобладает над другими видами. Визуальное восприятие, с помощью такого сенсорного органа как зрение (глаза), позволяет воспринимать около 70% всей получаемой информации, в то время, как слуховое восприятие позволяет воспринимать лишь около 20% информации. Слова, предложенные для заучивания, не имели между собой каких-либо смысловых связей, что в свою очередь, так же ухудшило результаты исследования. Отсутствие мотивационного компонента памяти у умственно отсталых индивидов выражается в том, что у лиц данной группы отсутствует личностное отношение к окружающему миру. Дети с интеллектуальной недостаточностью не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить материал, не вникая в его суть, дети сталкиваются с большими трудностями. Затруднение в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, является ведущей особенностью мнемической деятельности умственно отсталых учеников. Таким образом, проведя исследование процессов памяти младших школьников с умственной отсталостью легкой степени по одной из ведущих методик, можно сделать вывод, что память детей с нарушениями интеллекта характеризуется замедленностью, непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, забывчивостью, плохим припоминанием. Для 41 результативной работы по данной методике немаловажную роль играет высокая степень концентрированности и сосредоточенности. Для умственно отсталых детей осуществление этих свойств мыслительной и мнемической деятельности малодоступно и трудновыполнимо. Проведение данного эксперимента вызвало быстрое утомление, эмоциональную слабость у исследуемых, что, соответственно отразилось на его результатах. 2.5. Описание процесса проведения исследования памяти младших школьников с умственной отсталостью по методике « Воспроизведение рассказов» и интерпретация результатов. Целью данной методики является изучение словесно-логической памяти, степени понимания и запоминания текстов. Методика не имеет конкретного автора, но обширно изучали и интерпретировали результаты исследования по данной методике Л.В. Занков, Г.М.Дульнев и Б.П. Пинский. Данная методика была выбрана потому, что она в большей степени, чем другие методики показывает специфические особенности и уровень развития словесно-логической памяти детей с интеллектуальной недостаточностью. Для проведения опыта необходимо заготовить значительное количество печатных текстов. Тексты должны быть различного уровня сложности для понимания по своему содержанию. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательный смысл или подтекст. Они представляют возможность последующего обсуждения. Выразительное, правильное чтение экспериментатора облегчает испытуемому понимание смысла рассказа, но для восприятия текста на слух необходимо большое напряжение, большая устойчивость внимания. Дети младшего школьного возраста слушают текст с голоса учителя, а затем пересказывают запомнившееся устно. При интерпретации результатов исследования следует учесть тот факт, что для детей с умственной отсталостью конкретных норм оценки не существует. Экспериментатор должен оценить способность исследуемого к пониманию отношений между смысловыми единицами рассказа, к пониманию 42 основной мысли текста, способности устанавливать причинно-следственные связи. 2.6. Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике «Воспроизведение рассказов». Исследуемый №1. В исследовании процессов памяти принимала участие ученица второго класса МАОУ «Савинская ООШ» Виктория с неосложненной формой умственной отсталости легкой степени. Для изучения особенностей памяти умственно отсталого младшего школьника по методике «Воспроизведение рассказов» была выбрана басня Л.Н.Толстого «Муравей и Голубка». Текст басни: Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку; она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и захотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела. Для более точного, яркого отображения текста произведения в памяти девочки, в момент озвучивания басни Вике была предложена графическая иллюстрация, которую можно рассмотреть в приложении Д. После нескольких прочтений текста экспериментатором, у ребенка формируется общее представление о смысле и содержании рассказа. Далее происходит самостоятельное чтение текста басни. Затем проводится словарная работа – разбор непонятных и трудночитаемых слов. Для Вики таковыми оказались: слово захлестнула, так как в его состав входит непроизносимая согласная т, и при самостоятельном чтении девочка читала это слово « захлеснула». Также, вызвало определенные затруднения прочтение слова вспорхнула, так как оно содержит несколько согласных букв подряд и четкое, выразительное чтение данного слово давалось девочке с большим трудом. 43 Далее проводится беседа по содержанию текста басни и задаются вопросы: 1. Какие чувства ты испытывала, слушая этот рассказ? Ответ Вики: жалость, чувства страха, переживание за голубку и муравья. 2. Какая беда случилась с муравьем? Ответ Вики: Он чуть не утонул. 3. Как помогла муравью голубка? Ответ Вики: Голубка бросила муравью веточку. 4. Что случилось с голубкой? Ответ Вики: Голубку хотел поймать в сеть охотник. 5. Как муравей спас голубку? Ответ Вики: Муравей укусил охотника за ногу. 6. Какова главная мысль данного текста? Ответ Вики: Нужно всегда помогать друг другу и выручать. Для изучения особенностей запоминания более детальных элементов текста были заданы следующие вопросы: 1. Куда спустился муравей? Ответ Вики: к реке (правильный ответ – к ручью) 2. Что сделала волна? Ответ Вики: Накрыла муравья. 3. Что бросила муравью голубка? Ответ Вики: Голубка бросила муравью ветку. 4. Как спасся муравей? Ответ Вики: Муравей сел на ветку. 5. Чем однажды охотник поймал голубку? Ответ Вики: Однажды охотник поймал голубку сетью. 6. Что сделал муравей, чтобы спасти голубку? Ответ Вики: Муравей подполз к охотнику и укусил его. 7. Что случилось с охотником? Ответ Вики: Охотник выронил сеть из рук. 8. Что сделала голубка? Ответ Вики: Голубка вспорхнула и улетела. Далее девочке было предложено разделить текст на части и озаглавить каждую из них. По мнению Вики, первая часть текста это: «Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку; она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел 44 на ветку и спасся» - В первой части рассказывается о том, как муравей чуть не утонул, и его спасла голубка. Вторая часть: «Потом охотник расставил сеть на голубку и захотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела». – Во второй части говорится о том, что охотник хотел поймать голубку, но ее спас муравей. Вот как озаглавила исследуемая каждую из частей: Часть первая – Муравей спасся от волны Часть вторая – Голубка спаслась от охотника. При разделении текста на смысловые части и формулировке заглавия для каждой из них, Вика брала за основу действия, воспроизводимые героями и их результат. Не были рассмотрены и выделены такие части текста как вступление и заключение. Выводы об изучении особенностей памяти умственно отсталого ребенка с помощью методики «Воспроизведение рассказов». Так как текст рассказа был достаточно легким по своему орфографическому и лексическому содержанию, его прочтение и осмысление не вызвало больших трудностей у Вики. Иллюстративное сопровождение при проведении методики улучшило восприятие девочки, придав прочтению текста динамичности и яркости. Проведенная словарная работа по текстовым элементам рассказа выявила определенные затруднения у Виктории при произнесении некоторых слов. Это слова «захлестнула» и «вспорхнула». При проведении беседы с девочкой по содержанию и пониманию последовательности событий текста и его смысла выяснилось, что девочка полностью ориентировалась в хронологии событий, происходящих в басне. Правильно устанавливала причинно-следственные связи, комментировала действия, произведенные Муравьем и Голубкой, понимала, для чего они были сделаны. Также девочка правильно сделала выводы о морали басни: «Нужно всегда помогать друг другу и выручать». 45 Далее следовал более подробный, детальный анализ текста с повторным описанием каждого действия, производимого героем басни. При проведении данного анализа, было выяснено, что Вика не совсем точно ориентируется в мелких деталях текста и не придает им значения. Так, например, на вопрос: « Куда спустился муравей?» девочка ответила: «К реке». Правильный ответ – к ручью. Девочка запоминает действия, производимые героями, но упускает обстоятельства, внешнюю обстановку событий. 2.7.Изучение процессов памяти у младшего школьника с умственной отсталостью по методике « Воспроизведение рассказов». Исследуемый №2. В исследовании процессов памяти принимал участие ученик третьего класса МАОУ «Савинская ООШ» Никита с неосложненной формой умственной отсталости легкой степени. Для изучения особенностей памяти умственно отсталого младшего школьника по методике «Воспроизведение рассказов» была выбрана басня Л.Н.Толстого «Муравей и Голубка». Текст басни: Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку; она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся. Потом охотник расставил сеть на голубку и захотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела. Для более точного, яркого отображения текста произведения в памяти в момент озвучивания басни Никите, также как и первой исследуемой, была предложена графическая иллюстрация басни. После нескольких прочтений текста экспериментатором, у ребенка формируется общее представление о смысле и содержании рассказа. Далее происходит самостоятельное чтение текста басни. Затем проводится трудночитаемых словарная работа – разбор непонятных и слов. Для Никиты таковыми оказались: захлестнула, вспорхнула. Слова, вызвавшие затруднения, были такими же, как и у первой 46 исследуемой. Отсюда можно сделать вывод, что у детей с умственной отсталостью формируются похожие орфографические и лексические затруднения при анализе текстовых произведений. Далее проводится беседа по содержанию текста басни, и задаются вопросы: 1. Какие чувства ты испытывал, слушая этот рассказ? Ответ Никиты: жалость к голубке и муравью. 2. Какая беда случилась с муравьем? Ответ Никиты: Он чуть не утонул. 3. Что случилось с голубкой? Ответ Никиты: Ее хотел поймать в сеть охотник 4. Как муравей спас голубку? Ответ Никиты: Укусил охотника за ногу. 5. Какова главная мысль данного текста? Ответ Никиты: Муравей и голубка спаслись. Для изучения особенностей запоминания более детальных элементов текста были заданы следующие вопросы: 9. Куда спустился муравей? Ответ Никиты: к реке (правильный ответ – к ручью) 10.Что сделала волна? Ответ Никиты: Накрыла муравья. 11.Что бросила муравью голубка? Ответ Никиты: Голубка бросила муравью палочку (правильный ответ – ветку) 12.Как спасся муравей? Ответ Никиты: Муравей сел на палку (правильный ответ – на ветку) 13.Чем однажды охотник поймал голубку? Ответ Никиты: Однажды охотник поймал голубку сетью. 14.Что сделал муравей, чтобы спасти голубку? Ответ Никиты: Муравей подполз к охотнику и укусил его. 15.Что случилось с охотником? Ответ Никиты: Охотник выронил сеть из рук. 16.Что сделала голубка? Ответ Никиты: Голубка вспорхнула и улетела. Далее мальчику было предложено разделить текст на части и озаглавить каждую из них. 47 По мнению Никиты, первая часть текста это: «Муравей спустился к ручью: захотел напиться. Волна захлестнула его и чуть не потопила. Голубка несла ветку; она увидела – муравей тонет, и бросила ему ветку в ручей. Муравей сел на ветку и спасся» - В первой части рассказывается о том, как муравей чуть не утонул, и его спасла голубка. Вторая часть: «Потом охотник расставил сеть на голубку и захотел захлопнуть. Муравей подполз к охотнику и укусил его за ногу; охотник охнул и уронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела». – Во второй части говорится о том, что охотник хотел поймать голубку, но ее спас муравей. Вот как озаглавил исследуемый каждую из частей: Часть первая – Муравей спасся от волны Часть вторая – Голубка спаслась от охотника. Выводы об изучении особенностей памяти умственно отсталого ребенка с помощью методики «Воспроизведение рассказов». Текст басни был достаточно легким по своему орфографическому, лексическому, синтаксическому содержанию, но все равно вызвал некоторые трудности прочтения и осмысления для Никиты. Представленная иллюстрация помогла мальчику более лучше осмыслить текст. Проведенная словарная работа по текстовым элементам рассказа выявила определенные затруднения в написании и произнесении некоторых слов. Никита полностью понимал последовательность событий, происходящих в басне. Также он правильно установил причинно-следственные связи, комментировал действия, совершенные Муравьем и Голубкой. Однако, возникли трудности в понимании морали басни. Никита не понял нравоучительную особенность басни, как произведения. Мальчик не понял, что за образами Муравья и Голубки и происходившими с ними неприятными событиями, стоит мысль о том, что бескорыстная помощь возвращается добром с еще большей силой, о том, что нужно помогать ближним. Далее следовал более подробный, детальный анализ текста с повторным описанием каждого действия, производимого героями басни. При проведении 48 данного анализа, было выяснено, что Никита не совсем точно ориентируется в мелких деталях текста и не придает им значения. Так, например, на вопрос: « Куда спустился муравей?» мальчик ответила: «К реке». Правильный ответ – к ручью. Также, на вопрос: « Что бросила муравью голубка?» он ответил: «Палочку». Правильный производимые героями, ответ – Никита ветку. Запомнив упускает только действия, обстоятельства, внешнюю обстановку событий. При разделении текста на смысловые части и формулировке заглавия для каждой из них, Никита брал за основу действия, воспроизводимые героями и их результат. Не были рассмотрены и выделены такие части текста как вступление и заключение. 2.8. Выводы по результатам проведения методики «Воспроизведение рассказов» С помощью проанализировать методики особенности «Воспроизведение рассказов» словесно-логической памяти удалось младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. Выяснилось, что дети с интеллектуальной недостаточностью передают текст упрощенно, приближенно, пропуская некоторые детали. Они пытаются изложить события так, как они запомнились, а если нарушают их последовательность, то делают это непреднамеренно, исследуемые и, как правило, вопреки логике. Пересказ дети смогли осуществить не самостоятельно, а текста только с помощью наводящих опорных вопросов. При воспроизведении текста дети с недостатками интеллекта могли заменить одни понятия другими, близкими по значению. Информацию, изложенную в рассказе, умственно отсталые дети с трудом могли перенести на реальные жизненные ситуации. Понимание морали, основной мысли произведения вызывали трудности. Воспроизводя словесный материал, дети с интеллектуальными нарушениями делали пропуски, замены, искажения, привнесения, повторы. Нередко исследуемым детям приходилось припоминать содержание текстового произведения. 49 ГЛАВА 3 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОЦЕССОВ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ЛЕГКОЙ СТЕПЕНИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Проблема развития мнемических способностей школьников с нарушениями интеллектуального развития необычайно важна. Постепенно от младшего школьного возраста до других возрастных периодов структура мнемической деятельности ребенка усложняется. Поэтому важно сформировать у учеников мнемические приемы как средство развития их словесно-логической памяти. Продуктивность произвольного запоминания зависит от характера запоминаемого материала, степени осмысленности материала, мотивов и приемов запоминания. Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование его рациональных приемов. [18, с.43-44] Мнемические предназначенные информации. приемы для Когда запоминания облегчения информация – процесса трудна специальные запоминания для приемы, какой-либо запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания, которые помогают избежать механической «зубрежки». Эффективность различных мнемических приемов для запоминания различного материала изучена и подтверждена многими исследователями: А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, Г.В.Репкина, З.М.Истомина, К.П. Мальцева, В.И. Самохвалова. 3.1 Приемы успешного запоминания и условия эффективного сохранения знаний Как показывают наблюдения, для запоминания и сохранения материала большое значение имеет режим занятий. Отмечено, что материал сохраняется в памяти учеников лучше, если после запоминания ребенок отдыхает или выполняет какую-либо физическую работу. Отрицательное действие оказывает на процесс запоминания факт того, что расписание школьника содержит 50 несколько сходных предметов подряд. Поэтому важно предусматривать перерывы между занятиями, а в процессе занятия проводить физкультминутки. Элементарные приемы запоминания: 1. Группировка – материал разбивается на группы по каким-либо признакам. 2. Опорные пункты – в тексте выделяют некоторые пункты, служащие опорой более широкого содержания. Это могут быть отдельные слова, заголовки, имена. 3. Схематизация – материал, подвергающийся запоминанию, изображается в виде схем, таблиц, рисунка. 4. Аналогии - между различными предметами и явлениями делаются попытки установить какое-либо сходство. 5. Мнемотехнические приемы – использование готовых, известных способов запоминания. Например, запоминание цветов радуги по первым буквам выражения: «Каждый Охотник Желает Знать Где Сидит Фазан». 6. Перекодирование. Ученикам необходимо запомнить группу слов, не связанных между собой по смыслу. Взамен механического повторения учитель придумывает фантазийный сюжет с участием этих слов. Например, чтобы запомнить правописание слов стеклянный, оловянный, деревянный, можно предложить детям представить трех солдатиков из стекла, дерева и олова, а у каждого из них на погонах будет две буквы «н». [4, с.32] К сожалению, умственно отсталые школьники, как правило, знакомы с очень ограниченным числом приемов запоминания. В основном это простое механическое повторение материала. Поэтому, предметом педагогического внимания при работе с детьми с нарушениями интеллектуального развития является ознакомление детей с более сложными приемами запоминания. Чем большим количеством приемов сможет овладеть ребенок, тем прочнее сохранится в его памяти информация и успешнее будет ее последующее использование. [1, с.17] 51 3.2 Приемы осмысленного запоминания стихотворения, басни Как показало исследование по методике А.Р.Лурии, развитие слуховой памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью находится на низком уровне. Восприятие вербальной информации с помощью такого сенсорного органа как слух является затруднительным процессом для умственно отсталых младших школьников. Дети с недостатками интеллекта лучше воспринимают наглядную информацию. Опираясь на ведущий вид восприятия, каким является визуальное восприятие, для улучшения процесса запоминания информации у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости, предлагается алгоритм осмысленного заучивания стихотворного произведения. 1. Необходимо разбить стихотворение на блоки, состоящие из двух или четырех строчек для облегчения запоминания. Затем нарисовать возникшие образы на каждый блок стихотворения на листе бумаги. 2. Затем следует прочитать вместе с ребенком стихотворение и для каждого блока нарисовать ассоциативный образ, который первым пришел в голову. Стоит отметить, что чем проще будет рисунок, тем проще его будет запомнить ученику. Поэтому не стоит рисовать целые сюжеты, можно ограничиться зарисовкой простой и понятной картинки. 3. Далее следует попросить ребенка рассказать стихотворение, используя только ассоциации, то есть нарисованные картинки. 4. Заключительный этап – рассказ ребенком стихотворения без помощи картинок, только с помощью воспоминания нарисованных образов. Для проведения данной методики использовалось следующее стихотворное произведение Л.Г. Нелюбова: На дороге, на тропинке, Растерял листочки лес. Паучок по паутинке Мне за шиворот залез. Уж темнее стали ночи . И не слышно дятла стук. 52 Чаще дождик ветви мочит, Не раздастся грома звук. По утру уже на луже, Появился первый лёд. И снежок легонько кружит, Знать мороз в пути, идёт. Далее осуществляется разделение стихотворения на блоки, состоящие из двух строк: На дороге, на тропинке, Растерял листочки лес. Паучок по паутинке Мне за шиворот залез. Уж темнее стали ночи . И не слышно дятла стук. Чаще дождик ветви мочит, Не раздастся грома звук. По утру уже на луже, Появился первый лёд. И снежок легонько кружит, Знать мороз в пути, идёт. Затем следует совместно с учеником прочитать стихотворение и на каждый блок сделать небольшую зарисовку. В результате образуется шесть ассоциативных наглядных образов. Изображения, нарисованные исследуемыми детьми можно рассмотреть в приложении Е. 53 Следующим этапом является попытка ребенка рассказать стихотворение без текста, используя только свои зарисовки. Заключительный этап – рассказ ребенком стихотворения без помощи картинок, только с помощью воспоминания нарисованных образов. Данный прием запоминания вербальной информации оказался действенным для младших школьников с умственной отсталостью легкой степени. Опора на зарисованные образы продуктивно отразилась на процессе запоминания стихотворного произведения. Наличие в поэтическом тексте рифмы и ритма, многократное повторение и припоминание позволили успешно, но с оказанием помощи, запомнить ученикам с интеллектуальной недостаточностью предъявленный материал. 3.3 Коррекция и развитие словесно-логической памяти у учащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости в процессе обучения краткому пересказу на уроках чтения Обучение детей с нарушениями интеллекта опирается на процессы памяти, которая имеет различные специфические особенности. Одной из них является неумение самостоятельно организовывать процесс осмысленного запоминания и воспроизведения материала учащимися с легкой степенью умственной отсталости. Отмечается серьезный недостаток в развитии словеснологической памяти. Вместе с тем, программа для специальных коррекционных учреждений VIII вида по чтению и развитию речи предъявляет к ученикам требования не только правильного и выразительного чтения материала, но и выделения в нем главной мысли, определения основных черт характера героев, краткому и полному пересказу. Таким образом, перед педагогом возникает необходимость поиска эффективных приемов для развития словесно- логической памяти учеников с недостатками интеллекта. Наиболее эффективными для развития словесно-логической памяти умственно отсталых учеников на уроках чтения являются приемы обучения пересказу, при которых неотъемлемой частью работы над текстом является составление плана. 54 Виды планов при работе с текстом должны варьироваться в следующей последовательности: 1. Простые картинные планы. 2. Картинные деформированные планы (более сложные). 3. Схематические планы. 4. Словесные планы, состоящие из слов, предложений или вопросов. Такой порядок работы с планами обусловлен тем, что у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости преобладает нагляднообразное, конкретное мышление. Следовательно, начиная работу с картинного плана, мы облегчаем школьнику понимание и запоминание прочитанного. Одновременно с этим происходит приучение ребенка к выделению структурных частей текста, установлению логических связей между ними. На уроках чтения необходимо применять такие задания, как: соотнесение картинки с текстом, восстановление нарушенной последовательности иллюстраций, нахождение лишнего или недостающего элемента картинного плана. После того, как учащиеся освоят принцип деления текста на логически завершенные части, следует переходить на следующий уровень работы, основной задачей которого является перевод «внешнего» образа во «внутренний». На этом этапе продолжается оперирование конкретными образами, однако наглядность постепенно уменьшается, уступая место слову. В этот период на уроках целесообразно применять различные приемы словесного рисования. Например, предложить детям поиграть в мультипликаторов: ученикам необходимо придумать, что и в какой последовательности они должны были бы нарисовать, чтобы из сказки или рассказа сделать мультфильм. Следующим этапом работы становится совместное составление планасхемы к прочитанному произведению. Это помогает школьникам абстрагироваться от неважных деталей и приучает их видеть главное, выделять значимые элементы. Этот этап чрезвычайно важен при обучении младших школьников с умственной отсталостью приемам краткого пересказа. Помимо 55 этого, схематические планы помогают вывести работу с текстом на более высокий уровень, необходимый для развития абстрактного мышления, без которого невозможны коррекция и развитие словесно-логической памяти. Следует отметить, что на данном этапе перед не стоит задача научить ребенка самостоятельно составлять схематические планы. Основное, что должен усвоить ученик на данном этапе работы с текстом, это понимание того, что при делении текста на части, следует принимать во внимание только самое важное, без чего ход событий нарушится или поменяет смысл. Следующим этапом по развитию словесно-логической памяти детей с интеллектуальными нарушениями является использование словесных планов. Сначала используются готовые планы. Школьники отрабатывают навыки деления текста на части и придумывания к ним заголовков. Следует продолжить обучение учеников мысленному выстраиванию цепочки событий и видению логической связи между частями. Необходимо также помнить о важности осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учеников с нарушениями интеллектуального развития. Важно учитывать индивидуальные особенности каждого из учеников. Только в таком случае у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости будет успешно происходить процесс коррекции и развития словесно-логической памяти. 56 Заключение Память – способность к запечатлению, сохранению и последующему воспроизведению различной информации, является сложным психическим процессом. Развитие памяти напрямую связано с успешностью обучения. [5, с.27] Целью данной работы являлось изучение особенностей процессов памяти у детей с легкой степенью умственной отсталости младшего школьного возраста. Рассмотрев теоретические основы данной темы, было дано общее понятие памяти как психического процесса. Раскрыта психолого- педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью и выявлены особенности процессов памяти у данных лиц. Для изучения особенностей процессов памяти детей с умственной отсталостью легкой степени младшего школьного возраста было использовано две методики: «Десять слов А.Р. Лурии» и « Воспроизведение рассказов». Проведена процедура исследования младших школьников с умственной отсталостью по данным методикам, проанализированы полученные результаты. Описаны особенности процессов памяти младших школьников с умственной отсталостью, которые удалось выявить с помощью этих методик. Выяснилось, что наличие у ребенка умственной отсталости влечет за собой неравномерное изменение различных сторон его психической деятельности. Обучение умственно отсталых детей опирается на процессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, дают возможность овладеть различными областями знаний. Процессы памяти у умственно отсталых детей характеризуется сниженным объёмом запоминаемого материала, неточностью и непрочностью запоминания. Как показало исследование, слухоречевая и совесно-логическая память младших школьников с легкой степенью умственной отсталости характеризуются тем, что они не умеют самостоятельно, без посторонней помощи, правильно организовывать припоминание материала. Отмечается 57 эпизодическая забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала, замены, искажения слов, замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения. У младших школьников с умственной отсталостью заметно снижен объем слухоречевой памяти, они не владеют элементарными мнемическими приемами. Были разработаны методические рекомендации по коррекции и развитию мнемических процессов младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. С целью тренировки процессов памяти были предложены специальные мнемические приемы запоминания вербального материала для успешного и эффективного накопления и сохранения знаний. Также для ознакомления был предложен обучающий материал по развитию словеснологической памяти умственно отсталых младших школьников на уроках чтения, техника пересказа материала и заучивания стихотворений. Таким образом, цель исследования, а именно изучение особенностей процессов памяти у младших школьников с умственной отсталостью легкой степени, была достигнута. Проводя активную, целенаправленную, регулярную коррекционноразвивающую работу с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, можно достичь достаточно высоких показателей уровня развития их мнемических процессов, увеличить заинтересованность детей в обучении, улучшить операционно-техническую сторону учебной деятельности. В заключении, хотелось бы озвучить цитату древнеримского философа Марка Туллия Цицерона: «Память слабеет, если ее не упражнять». 58 Список использованной литературы 1 Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/М.: Школа-Пресс, 1994 – 416с 2 Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте/М.: Просвещение, 1979 – 161с 3 Головин С.Ю. Словарь практикующего психолога/М.: АСТ, 2001 – 324с 4 Григонис А.В. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания у младших школьников с проблемами развития/ Психологическая наука и образование -2007 - №2 – 95-98с 5 Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями /Дефектология - №4, 2005 -7-8с 6 Забрамная С.Д. Развивающие занятия с детьми/М.: Радуга,2001 – 80с 7 Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века/ М.:НПО Образование, 1995 – 400с 8 Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков/ Спб.: Речь, 2003 – 91с 9 Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь/М.: Академия, 2000 – 56с 10 Кузнецова Л.И. Основы специальной психологии: Учебное пособие/М.: Академия,2002 – 214-227с 11 Маклаков А.Г. Общая психология: учебное пособие/ СПб.: Питер, 2012 – 583с 12 Назарова Н.М. Специальная педагогика: Учебное пособие/10-е изд. – М.:Академия,2010 -230-256с 13 Немов Р.С. Основы общей психологии: учебное пособие/М.: Владос, 2012 – 603с. 14 Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М.: Академия, 2002. – 160 с 15 Пузанов Б.П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: учебное пособие/М.: Академия, 2011 – 272с 59 16 Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебное пособие/3-е изд. - М.: Просвещение, 1986 – 127-141 с 17 Сумарокова В.А. Исследование зрительной памяти у умственно отсталых и нормально развивающихся детей младшего школьного возраста/Дефектология, 1991 - №7 – 17с 18 Токомбаева А.Т. Особенности непроизвольного запоминания умственно отсталых детей младшего школьного возраста/М.: Просвещение, 1990 -17с 19 Черемошкина Л.М. Развитие памяти детей/Ярославль, Академия развития, 1997 – 240с 20 Шипицына Л.М. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: Учебное пособие/ 2-е изд.- М.: Академия,2014- 18 с 60 Приложения 61
