ЛЕКЦИИ ПО ПЕДАГОГИКЕ 1. ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА1 В буквальном переводе с греческого «педагогика» означает «детоводство» или «дитяведение». В настоящее время термин «педагогика» имеет несколько значений. Им обозначают различные идеи, взгляды на воспитание, обучение, образование; область науки, связанную с исследованиями в воспитании, обучении, образовании; учебную дисциплину в содержании среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. Следует различать житейские и научные педагогические знания, которыми обеспечивается потребность общества в воспитании и обучении подрастающего поколения. Первые основаны на практическом опыте, закрепленном позднее в пословицах, поговорках, сказках, передающихся от одного поколения к другому. Научные знания, в отличие от житейских, обобщают разрозненные факты, устанавливают причинные связи между явлениями. Однако эти формы знания взаимосвязаны, и житейские знания до сих пор являются основой научного педагогического знания. В определении места педагогики в системе научного знания утвердились три точки зрения: 1) педагогика - междисциплинарная область человеческого знания, изучающая самые разные объекты действительности (космос, культуру, политику и др.). Фактически в этом подходе отрицается наличие у педагогики своей области исследования; 2) педагогика - прикладная дисциплина. Ее назначением является использование данных других наук (психологии» социологии, естествознания и др.) для решения задач воспитания, обучения или образования. В этом случае педагогика - это свод разрозненных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. 3) педагогика - это относительно самостоятельная наука, имеющая свой объект и предмет изучения. Данная точка зрения, аргументированная в работах В. В. Краевского, является продуктивной для науки и практики, так как открывает возможности научного осмысления вопросов воспитания, обучения и образования. Опираясь на последнюю точку зрения, необходимо уточнить объект и предмет педагогики. Впервые мысль о специфике объекта педагогики была сформулирована А. С. Макаренко. В 1922 году он отмечал, что объектом научной педагогики является «педагогический факт (явление)». Современные исследования уточняют, что «объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования» [Сластенин]. Таким образом, объектом педагогики как науки является образование как социальное (общественное) явление. Однако образование - многоаспектное явление и поэтому его изучают разные науки. Так, философия рассматривает вопросы о целях и предназначении образования в современном мире. Социология выясняет соответствие системы образования требованиям научно-технического прогресса и социальным преобразованиям. Педагогика, в отличие от данных наук, рассматривает сущностные аспекты образования. Поэтому предметом педагогики является образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). [Сластенин]. Уточнив объект и предмет педагогики, можно дать более полное определение педагогики как науки. Режим доступа: http://www.mylect.ru/pedagog/common-pedagogik/504-lectpedagog1.html?start=1 (Дата 12.06.2014 г.) 1 Педагогика - это наука, изучающая сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении его жизни. Исходя из предмета, учеными выделяются теоретическая и технологическая функции педагогики как науки. Теоретическая функция включает описание, объяснение и прогнозирование педагогических явлений, технологическая или практическая разработку учебных планов, программ, их внедрение в реальный педагогический процесс и оценку результатов. Данные функции взаимосвязаны, обеспечивая единство педагогической теории и практики. 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКИ Историческое развитие научно-педагогического знания прошло несколько этапов: 1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений. 2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философскопедагогических произведений. 3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. Первые мысли о воспитании и образовании можно найти в трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Авиценны, Конфуция). Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы...воспитание перестраивает человека и создает природу». Эти мысли получили оформление в работах Квинтилиана «Ораторское искусство», Плутарха «О воспитании», Конфуция «Беседы и суждения». В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж. -Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании». Особенность этих взглядов на воспитание заключалась в том, что они возникли в результате гуманистических рассуждений философов, просветителей. Только с XVII века педагогика строится с опорой на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571- 1635) разработал содержание понятия «образование» и соответствующую методологию, установил критерии педагогических исследований. Одновременной. А. Коменский, чешский педагог (15921670), привел в систему и обосновал основные закономерности воспитания и обучения, опираясь на свой собственный опыт и передовой педагогический опыт разных стран. Результаты данной деятельности были описаны им в произведении «Великая дидактика». Каменского считают родоначальником педагогической науки, поскольку созданная им система всеобщего образования, классно-урочный способ обучения до сих пор применяются во многих странах мира. В период с XVII по XVIII век активно шло обогащение педагогической науки новыми идеями из опытно-экспериментальных школ И. Г. Песталоцци, И. Гербарта, Ф. Фребеля, А. Дистервега. С начала XX века в развитии педагогики прослеживаются два направления: традиционное и альтернативное. К традиционному направлению в тот период относили социальную педагогику, религиозную и педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования (работы В. В. Зеньковского и др.). К альтернативному направлению относились новые идеи и концепции: свободного воспитания (К. Н. Вентцель), экспериментальной (А. Ф. Лазурский), прагматической (П. П. Блонский) педагогики. Современный этап в развитии педагогического знания (начиная со второй половины XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей два процесса - интеграции и дифференциации. В этой связи в педагогике появляются новые отрасли знания (сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.). Активно разрабатывается методология педагогики (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский. М. Н. Скаткин). Научные исследования в области педагогики обеспечивают ее непрерывное развитие. В содержательном плане в настоящее время происходит возрождение гуманистической традиции в педагогике. Это обеспечено ориентацией современного общества на человека и его развитие. Особое место в реализации гуманистической парадигмы педагогического знания отводится аксиологическому (ценностному) подходу, который выступает своеобразным «мостом» между педагогической теорией и реальной практикой образования. Согласно этому подходу, образование, являясь компонентом культуры общества, становится основным средством развития личности, приобретает ценностный характер для самой личности, общества и государства. 3. МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ. Педагогика относится к гуманитарным наукам, область исследований которых связана с изучением человеческих отношений. В течение длительного периода своего существования она была связана со многими науками, которые оказывали влияние на ее становление и развитие. В числе первых сложились связи педагогики с философией, особенно с такими областями как этика и эстетика. Этика раскрывает пути нравственного становления человека. Эстетика дает представление о принципах ценностного отношения к миру. Философия является методологической основой педагогики. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.) зависят направление педагогического поиска, особенности содержания и организации образовательного процесса. Взаимосвязь педагогики с психологией является традиционной. Результаты психологических исследований, воплотившись в законы психического развития человека, позволяют педагогам организовывать процессы обучения и воспитания, опираясь на эти законы и обеспечивая формирование его как субъекта деятельности и индивидуальности. Для современной педагогики характерны связи с различными естественными и гуманитарными науками, прежде всего с науками, изучающими человека: биологией (анатомией и физиологией человека), антропологией и медициной. Не менее значимыми для развития педагогики являются ее связи с науками, изучающими человека в обществе, в системе общественных отношений. Поэтому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками. Однако влияние философии, психологии и антропологии остается доминирующим. Именно они определяют пути развития педагогической науки. Формы и типы связей педагогики с другими науками разнообразны: • использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук (например, использование деятельностного подхода к обучению и воспитанию личности); • применение методов других наук (математического моделирования и проектирования, анкетирования и социологического опроса); • применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных различными науками (основные психологические новообразования в процессе развития человека или данные физиологии о работоспособности в разные возрастные периоды); • участие педагогики в комплексных исследованиях общих проблем (перехода к обучению с шести лет, организация обучения больных или ослабленных детей). Развитие связей педагогики с другими науками приводит к появлению новых отраслей педагогики. За последние годы выделились такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др. Сегодня педагогика включает в себя сложную систему педагогических наук, в состав которых входят: общая педагогика, изучающая основные закономерности образования; возрастная педагогика дошкольная, школьная, педагогика взрослых (андрагогика), исследующая возрастные аспекты обучения и воспитания; коррекционная педагогика с ее отраслями: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой, логопедией; частные методики - предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных дисциплин; история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи; отраслевая педагогика (военная, спортивная, производственная и т. п.). 4. ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Воспитание является одним из ведущих понятий в педагогике, которое употребляется в широком и узком смыслах. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, обеспечивающее передачу социального опыта от старшего поколения к младшему. В данном случае оно практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле понимается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Эта деятельность называется воспитательной работой. Воспитание имеет ряд особенностей, отличающих его от процесса обучения. К ним относятся: а) многофакторность воспитания, характеризующая влияние многих объективных и субъективных факторов на процесс воспитания и его конечный результат; б) невозможность получения быстрого результата, т. к. качества личности формируются не так быстро, как знания или умения; в) длительность и непрерывность воспитания; г) комплексность; д) вариативность и неоднозначность результатов. Существует большое разнообразие направлений и видов воспитания. В наиболее распространенной видовой классификации вычленяются умственное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. По направлениям воспитательной работы в школе выделяются гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. В зависимости от института социализации ребенка выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (релиогиозное) воспитание, воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание. В зависимости от философских оснований воспитания выделяются прагматическое, индивидуалистическое, коллективистское воспитание. Современные научные представления о воспитании основываются на положениях теорий воспитания, оформившихся в истории педагогики. Уже в период средневековья сложилась теория авторитарного воспитанием, которая в различных формах продолжает существовать в настоящее время. Наиболее ярко ее положения представлены в работах немецкого педагога И. Ф. Гербарта, который сводил воспитание к управлению детьми и подавлению их природной резвости. Основными методами авторитарного воспитания являются угроза, надзор за детьми, приказания и запреты. Теория свободного воспитания, выдвинутая французским просветителем Ж. Ж. Руссо в XVIII в., явилась альтернативой авторитарному воспитанию. Основной ее целью явилось стимулирование естественного развития ребенка, воспитание его духовных сил, ведущими принципами - уважение ребенка, признание права на его самостоятельность и свободу выбора поведения. Эта теория нашла широкое распространение в различных странах мира, оказала значительное влияние на отечественную педагогику и практику воспитания конца Х1Х-начала XX вв., в которой были популярны идеи свободного воспитания ребенка (Л. Н. Толстой, К Н. Вентцель и др.). Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 годы. Она получила известность во всем мире как система коммунистического воспитания. Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы были всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с разработанными А. С. Макаренко этапами развития коллектива. На первом этапе наблюдается низкий уровень развития коллектива. Приоритет в постановке целей деятельности, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю коллектива. На втором этапе - управление коллективом частично передается наиболее инициативным его членам - активу и лидерам. На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. Усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив в своем развитии опирается на «законы движения коллектива» (принципы): принцип параллельного действия, систему перспективных линий, мажорный тон жизни коллектива. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы являлись такие нравственные качества личности, как коллективизм, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность, чувство гордости. 5. ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ Целенаправленность - одна из главных характеристик воспитания. Цель воспитания это ожидаемое изменение в человеке (или группе людей), осуществленное под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки цели, как правило, аккумулирует сложившееся в культуре отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. Выделяют два уровня целей воспитания: социальная цель, отражающая те качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и цель личностная, зависящая от особенностей отдельной личности. Цель выражает общую направленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и ее компоненты. Задач, определяемых целью воспитания, обычно много, цель конкретной воспитательной системы всегда одна. Именно цели определяют различие воспитательных систем. В современном мире существует разнообразие целей воспитания и соответствующих им воспитательных систем. Какие факторы определяют выбор цели воспитания? Прежде всего это потребности общества в человеке определенного типа. Поэтому цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества. Доказательством этого является изменение целей воспитания в разных общественноэкономических формациях. Так, в период феодализма цель воспитания для детей феодалов заключалась в воспитании джентльмена, обладающего «рыцарскими добродетелями». Цель воспитания в период капитализма: воспитание предприимчивого хозяина, предпринимателя. Другим фактором выступают идеология, политика государства и правящих классов. Не существует ни одного государства, даже самого демократичного, где цели воспитания не направлялись бы на укрепление сложившихся общественных отношений и были бы оторваны от политики и идеологии правящего класса. Помимо этих факторов на цели воспитания влияют темпы научно-технического и социального прогресса, уровень развития педагогической теории и практики, возможности образовательных учреждений и пр. Вместе с тем, на протяжении веков в качестве целей воспитания принимались такие вечные нравственные ценности, как «добро» (поведение на благо другого), «истина» (как руководство при оценке действий и поступков), «красота». Наиболее полное раскрытие они получили в цели воспитания всесторонней и гармонично развитой личности. Ее формулировка впервые была предложена в работах античных философов (Сократа, Платона, Аристотеля). В дальнейшем в понятие всестороннего гармоничного развития личности вкладывался различный смысл. В современной трактовке цель гуманистического воспитания звучит как создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом. Такая постановка цели предполагает гармонию самости и социумности личности. Самость отражает внутренний план развития личности, всесторонность представлений о ее «Я». Социумность отражает внешний мир развития личности, прежде всего социальные связи. Самость и социумность - это две взаимосвязанные стороны личностного проявления и соответственно два направления ее самосозидания и саморазвития. Следует подчеркнуть, что такая формулировка цели воспитания глубоко гуманистична, поскольку позволяет признать приоритет индивидуальности человека, открывает возможность самому человеку отвечать за свою жизнь, за раскрытие своих способностей и своего творческого потенциала. Второй особенностью такой постановки цели гуманистического воспитания является ее динамизм, что связано с понятиями саморазвития и самореализации, которые подчеркивают необходимость активности и движения к достижению идеала. Эта цель находит отражение в целях образовательных учреждений. В современной общеобразовательной (полной) школе цель воспитания звучит следующим образом: способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Данная цель реализуется в конкретных задачах воспитания. Так, в области умственного воспитания школьников на первый план выходят такие задачи, как: формирование научного мировоззрения, развитие умственных сил и способностей учащихся, развитие познавательных интересов и формирование познавательной активности, формирование готовности к постоянному самообразованию. Эти задачи решаются в нравственном, трудовом, эстетическом, физическом воспитании. 6. ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ИНТЕОРИОРИЗАЦИИ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культуры присваиваются личностью индивидуально и избирательно. При этом общественные ценности только тогда становятся стимулами к действию, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его личностными ценностями, убеждениями, идеалами, целями. В этом случае воспитание должно рассматриваться как специально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Интериоризация (перевод общечеловеческих ценностей во внутренний план личности, их присвоение) осуществляется в процессе осознания личностью той или иной ценности (например, правила поведения или деятельности), понимания ее смысла, эмоционального отношения к этой ценности и использования ее в своей деятельности. В этом единстве рационального, эмоционального и практического заключается механизм воспитания. Нарушение любой из составляющих этого целостного механизма приводит к издержкам в воспитании, таким как, например, формальное усвоение правил поведения. И наоборот, единство всех сторон механизма интериоризации характеризует высокий уровень воспитанности личности, что позволяет ей избирательно относиться к окружающим явлениям и предметам, ориентироваться в мире материальной и духовной культуры. В науке выделяют два способа организации воспитания. Первый предполагает стимулирование социально одобряемой деятельности и поведения воспитанников за счет изменения внешних условий воспитания. Так, создавая соответствующую образовательную среду, можно стимулировать интерес детей к занятиям искусством или к чтению и пр. Второй способ организации воспитания состоит в передаче воспитаннику в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов воспитателя, которые должны превратиться во внутренние убеждения, ценности ученика. Это требует организации специальной работы по переосмыслению отношения воспитанника к действительности, по содержательносмысловой переработке действующей у него системы мотивов. Полноценная организация воспитания требует использования этих двух способов во взаимосвязи, так как каждый из них в отдельности имеет только достоинства, но и существенные недостатки. Так, воспитание, ограниченное предъявлением только формальных требований, не учитывает, что их выполнение может оказаться чисто внешним и не затрагивать истинных мотивов ребенка. Главной же целью воспитания должно стать формирован внутренних устремлений воспитанника, из которых вытекает его нравственное поведение и желание заниматься самовоспитанием. 7. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ И ПРИНЦИПЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО Закономерности - это устойчиво повторяющиеся, объективные связи которые проявляются в воспитательном процессе. Среди многих закономерностей гуманистического воспитания главной выступает связь между воспитанием и развитием личности. Воспитание становится важным фактором развития личности, если, согласно Л. С. Выготскому, оно ориентировано на «зону ближайшего развития». Другими закономерностями вое питания являются: зависимость результатов воспитания, уровня базово) гуманитарной культуры личности от взаимодействия с общечеловеческой культурой; связь воспитания и деятельности; зависимость воспитания с активности самой личности; личностное взаимодействие воспитателя воспитанников в воспитательном процессе; связь между саморазвитие личности в ходе воспитания и степенью индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса; связь между результатам воспитания и гуманностью участников этого процесса, их ответственностью за судьбы других людей. Данные закономерности являются основой оформления в современной педагогике принципов гуманистического воспитания. Ведущим принципом выступает принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Он требует, чтобы воспитание опиралось на объективно необходимые базисные качества для развития личности на каждом возрастном этапе. Остальные принципы по своей сущности обеспечивают внутренние и внешние условия его осуществления. Культурологический принцип предполагает учет культурно-исторически традиций народа в воспитании, их единства с общечеловеческой культуре повышение внимания к воспитанию духовности в человеке. Принцип воспитания в деятельности подчеркивает ведущую роль деятельности в развитии личности, в преобразовании внешних воздействий во внутренние убеждения личности. Включение воспитанника в разнообразную и продуктивную деятельность позволяет ему эффективно овладевать общечеловеческими ценностями и культурой поведения, деятельности, общения. Личностный подход (принцип) требует отношения к воспитаннику не как к объекту воспитательного воздействия, а как к субъекту воспитания, способному к самостоятельному выбору целей и средств своего самосовершенствования. В этом случае каждый ребенок рассматривается как уникальная, неповторимая личность, представляющая самостоятельную ценность для окружающих взрослых, а не средство для достижения их целей. Принцип субъект-субъектного взаимодействия означает установление диалога, обмена субъектным опытом воспитателя и воспитанников, что позволяет обогатить личность каждого участника этого взаимодействия, стимулировать стремление к саморазвитию. Принцип индивидуально-творческого характера воспитания предполагает учет индивидуальных предпочтений воспитанников и создание условий для самовыражения, самореализации личности, развития их творческих возможностей. Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, который предполагает уважение личности воспитанника, соблюдение норм педагогической этики, педагогический такт во взаимоотношениях с детьми и другими участниками воспитательного процесса. Данные принципы взаимосвязаны, образуют единую динамическую систему и действуют в любых воспитательных ситуациях. 8. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКА Методы воспитания — это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств [И. П. Подласый]. А. С. Макаренко считал их «инструментами прикосновения к личности». Методы воспитания проявляют свое содержание через: · непосредственное влияние воспитателя на воспитанника (посредством убеждения, нравоучения, требования и пр.); · создание специальных условий, ситуаций и обстоятельств, которые вынуждают воспитанника поступать определенным образом; · общественное мнение референтной группы, или авторитетного для воспитанника человека, средства массовой информации; · совместную деятельность воспитателя и воспитанников, общение, игру; · процессы обучения и самообразования; · погружение в мир народных традиций, фольклорного творчества, чтение художественной литературы. Воспитатель выбирает и использует систему методов соответственно поставленным целям. Следует помнить, что не существует плохого или хорошего метода воспитания. Эффективность воспитательного процесса во многом определяется последовательностью и логикой применения совокупности методов. В педагогике неоднократно предпринимались попытки систематизировать методы воспитания. Так, например, Г. И. Щукина выделяет три группы методов: 1) ориентированные на формирование положительного опыта поведения воспитанников в общении и деятельности; 2) направленные на достижение единства сознания и поведения воспитанников; 3) поощрение и наказание В более современной классификации Л. И. Маленковой предлагаете другая группировка методов воспитания: 1) убеждения; 2) стимулирования; 3) организации жизни и деятельности. Эти классификации методов воспитания очень условны, т. к. в реальном воспитательном процессе используется комплекс методов и прием воспитания. Рассмотрим отдельные методы воспитания, уточняя их отличительные особенности. Приучение как метод воспитания предполагает культивирование воспитанника способности к организованным действиям и разумном; поведению как условию становления основ нравственности и устойчив форм поведения. Использование данного метода предполагает демонстрацию воспитателем образца или процесса правильного выполнения действий. Приучение достигается через систему упражнений. Данный метод; способствует самоорганизации воспитанника и проникает во все стороны жизни: учение, труд, отдых, игру. Пример как метод воспитания заключается в убедительном образце для подражания. Пример связан с наглядным представлением и конкретизацией идеала человека. Он представляет собой дальнюю перспектив стремлений воспитанника быть похожим на идеальный образ или одолевать в себе те негативные особенности, которые в чем-то свойственных негативному образу. В процессе воспитания сила как положительных, так и отрицательных примеров одинаково действенна. Поощрение как метод воспитания направлен на эмоциональное утверждение производимых действий и нравственных поступков человека и стимулирования новых. Виды поощрений могут быть самыми разнообразным одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок. Методические приемы - это конкретное проявление определенного метода воспитания на практике. Они определяют своеобразие используемых методов и подчеркивают индивидуальный стиль работы воспитателя. В конкретной ситуации взаимосвязь между методами носит диалектичный и неоднозначный характер. Например, убеждая воспитанника, воспитатель может использовать в качестве дополнительных аргументов примеры, создавать специальные ситуации воздействия на чувства, сознание, волю ребенка. В то же время убеждение может рассматриваться как прием, когда воспитатель приучает ребенка к выполнению режима работы и отдыха. 9. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИАЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ Существование и развитие любого общества зависит от того, насколько его члены следуют принятым в нем ценностям и правилам, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Овладение этими ценностями и нормами происходит в процессах социализации и образования. Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, энергичный предприниматель). [Сластенин]. В этом случае образование выступает неотъемлемой стороной жизни общества и всех его членов. Образование как способ социализации, развития личности возникло с появлением общества, и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления и языка. С того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился в отдельную сферу из других видов жизнедеятельности и стал предметом деятельности лиц, специально занимающихся воспитанием и обучением, оно становится сферой социальной жизни. В первобытном обществе образование было вплетено в систему общественнопроизводственной деятельности, функции воспитания и обучения осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к труду и социальным обязанностям. Образование было неотделимо от жизни общества. На поздних этапах развития первобытного общества в связи с возникновением частной собственности и выделением семьи произошел переход от общественного образования к семейному. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина. В период рабовладельческого общества на смену семейным формам образования приходят государственные. Появляются государственные школы, в которых обучаются дети правящего класса. Наибольшее развитие государственные учреждения образования получили в древней Спарте и Афинах. Вместе с государственными школами были распространены семейные, храмовые и другие формы образования. Усложнение производства потребовало выделения образования как специального процесса подготовки к будущей трудовой деятельности и создания школ, доступных для большинства населения. На этапе раннего феодализма появляются церковные школы, направленные на упрочение влияния церкви в обществе. Однако усложнение общественной жизни требовало все больше образованных людей. Поэтому в XII—ХШ вв. в Европе появились университеты, которые готовили врачей, юристов, государственных чиновников. Эти учреждения были автономны по отношению к церкви и городским магистратам. В период позднего феодализма образование выполняло в основном гуманистическую, просветительскую функцию, не оказывая существенного влияния на экономику и производство. Однако в дальнейшем, с развитием крупной машинной индустрии и сменой старого способа производства образование становится важным фактором экономического развития общества. В связи с потребностями усложняющегося машинного производства в период капиталистического развития общества возникают реальные училища и технические школы, высшие технические учебные заведения. В конце XIX века в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Развитие образования в XX в. характеризуется увеличением сроков обязательного обучения в школе, расширением школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, введением бесплатного начального и среднего образования. Во второй половине XX в. образование становится необходимым условием воспроизводства рабочей силы общества и характеризуется значительным охватом детей, молодежи и взрослых различными формами получения образования. Современный этап в развитии общества выдвигает новые требования к образованию. В мировой системе образования конца XX в. прослеживаются определенные глобальные тенденции: стремление к демократической системе образования (т. е. доступной для всего населения страны); разрастание рынка образовательных услуг; расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества (оно становится более демократичным); образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира; поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией в сфере управления образованием; отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям развития их способностей в процессе и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей - инвалидов. Данные тенденции характерны для образования всех стран мира, в том числе и для образования в России. Итак, образование как социальное явление - это прежде всего общественная ценность. Потенциал общества зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и социальный характер, в свою очередь обусловлено историческим типом общества, оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок. 10. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ВХОЖДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР НАУКИ И КУЛЬТУРЫ Термин «культура» в переводе с латинского означает «взращивание», «возделывание». По отношению к человеку - это взращивание, формирование его образа. В процессе образования человек осваивает различные культурные ценности (историческое наследие искусства, архитектуры и др.). В этом случае культура - это предпосылка и результат образовав человека. Образование, являясь социокультурным феноменом, выполняет следующие функции. 1. Образование - это один из оптимальных и интенсивных способа вхождения человека в мир науки и культуры. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно развивающейся науки, а также из жизни и практики человека Образовательная среда, сформированная в школе или в вузе, влияет выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека. 2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений. В разных социально-политических условиях (особенно в период реформ) образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы будущего общества и формирует образ нового человека. Образование как практика социализации человека включает: формирование образа жизни, принятого в обществе; освоение человеком различных форм жизнедеятельности (образовательной, трудовой, профессиональной, культурно-досуговой, семейно-бытовой); а также развитие духовного потенциала человека для созидания и творчества. Поэтому для каждой социально-экономической формации и культурно-исторического развития общества и государства характерна своя система образования, а для народа, нации - система воспитания. Так, на Руси воспитание складывалось как «воспитание миром». Именно поэтому в России для воспитательного воздействия на человека часто использовалось общественное мнение. Поэтому теория воспитания в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко подводила своеобразный итог существующей традиции. Вместе с тем в международных педагогических системах существуют общие черты, которые закладывают основы для интеграции их в мировое образовательное пространство. Например, для европейской цивилизации характерна рациональная логика обучения и воспитания в школе и в вузе. 3. Образование является механизмом формирования общественной и духовной жизни человека и отраслью массового духовного производства. В образовательных учреждениях концентрируются высшие образцы социальнокультурной деятельности человека определенной эпохи. Общество заинтересовано в производстве образованных граждан, в этом заключается социальная ценность образования для любого государства. В то же время образование имеет и гуманистическую ценность, которая заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей каждого человека. Таким образом, в системе образования происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны. 4. Образование как процесс трансляции культурно оформленных образцов человеческой деятельности В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нормы морали и нравственного поведения человека в социальной группе, на производстве, в общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых контактов. Поэтому смысл образования заключается не только в передаче старшим поколением социального опыта, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры. В связи с этим все отчетливее проявляется зависимость развития отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации их граждан. 5. Образование как функция развития региональных систем и национальных традиций. Специфика развития отдельных регионов обусловливает характер образования в них. В региональных образовательных системах должны учитываться образовательные запросы различных социокультурных групп населения, В связи с этим наполнение регионального компонента государственного образовательного стандарта будет иметь свою специфику для разных регионов страны. Например, для школ Хакасии в региональный компонент включена дисциплина «История и культура Хакасии», для школ Санкт-Петербурга «История и культура Санкт-Петербурга». 6. Образование как активный ускоритель культурных перемен и преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке. Образование способствует наиболее быстрому развитию общества, а также создает условия для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовного потенциала. Человек благодаря образованию становится способным к самореализации, к проявлению своей индивидуальности и к преобразованию окружающей среды. В этом проявляется гуманистическая функция образования. Реализация выделенных социокультурных функций образования проявляется в деятельности исторически сложившихся образовательных систем. 11. ОБРАЗОВАНИЕ КАК СИСТЕМА Каждое общество для реализации функции образования своих членов создает систему образования, т. е. комплекс институтов образования, система находится под контролем того общества, которое ее создало. В России функционирование системы образования определяется за коном «Об образовании». В нем подчеркивается, что система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: • преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; • сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационноправовых форм, типов и видов; • органов управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций; • объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений, осуществляющих деятельность в области образования. Образовательные программы определяют содержание образования определенного уровня и направленности. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации ее к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора личностью профессиональных образовательных программ. К ним относятся программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. Они представлены программами начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования. Государственный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания каждой образовательной программы и выполняет функции сохранения единства образовательного пространства и оценки качества образования. Реализация образовательных программ осуществляется в образовательных учреждениях. Образовательные учреждения могут быть государственными (федеральными или находящимися в ведении субъекта Российской Федерации), муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных или религиозных организаций (объединений). Они подразделяются на типы: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования; учреждения дополнительного образования взрослых; специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; учреждения дополнительного образования детей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс. Каждый тип образовательного учреждения представлен различными видами. Их характеристика дана в типовых положениях для образовательных учреждений. Управление образовательной системой осуществляется со стороны федеральных органов государственной власти и ведомственных органов управления образованием, органов государственной власти субъектов федерации, органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов, а также самих образовательных учреждений. Управление государственными и муниципальными образовательными учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Основными принципами образовательной политики в России являются: обеспечение гуманистического характера образования, приоритета общечеловеческих ценностей; единство федерального культурного и образовательного пространства, защита и развитие национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Система образования постоянно находится в развитии. В 2004г. была принята Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., в которой выделены такие приоритетные направления государственной политики в области образования, как: обеспечение доступности качественного общего образования; формирование современной системы непрерывного профессионального образования; повышение качества профессионального образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования. На их реализацию направлен национальный проект образования. 12. ОБУЧЕНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Вопросы изучения сущности процесса обучения и теоретических основ его организации рассматривает дидактика - отрасль педагогики. Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Основными категориями дидактики являются обучение, преподавание, учение. Обучение - одна сторона педагогического процесса. Отражая все характеристики педагогического процесса, обучение имеет и качественные отличия. Обучение - это специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Обучение является самым надежным путем получения систематического образования. В процессе обучения учащийся познает окружающий мир при направляющей роли учителя. В основе любого вида или типа обучения заложена взаимосвязь преподавания и учения. Преподавание - это деятельность учителя по: • передаче информации; • организации учебно-познавательной деятельности учащихся; • оказанию помощи при затруднении в процессе учения; • стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; • оценке учебных достижений учащихся. Учение - это деятельность ученика по: • освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков; • самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; • осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащихся. Направленность педагогического процесса на всестороннее развитие личности школьника обусловливает функции обучения, образовательную, воспитательную и развивающую. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружений учащихся системой научных знаний, умений и навыков и ее использовании на практике. Знание совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П. В. Копнин). Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Навыки - умения, доведенные до автоматизма. Воспитательная функция обучения связана с формированием отношений учащихся (В. В. Краевский). Она вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем осуществляется и в процессе общения учителя и учащихся. Важной стороной воспитательной функции является работа учителя по формированию мотивов учебной деятельности школьников. В процессе обучения всегда происходит развитие личности. В традиционном подходе к обучению основное внимание было направлено на развитие мышления и речи учащихся. В настоящее время развивающий характер обучения предполагает его ориентацию на развитие личности как целостной психической системы, в единстве развития сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационной сторон. Эту идею преследуют современные концепции развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и др. Методологическими основами процесса обучения в отечественной дидактике выступает материалистическая теория познания. Согласно положениям, процесс познания начинается с чувственного ознакомления с материалом, после которого осуществляются процессы рационального осмысления и обобщения полученных представлений и далее проверка выводов на практике. На этой теории основана дидактика Я. А. Коменского и ее ведущая идея - «золотое правило» дидактики: если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу охватываются несколькими чувствами. Учитывая, что учение как деятельность ученика представляет собой разновидность познания объективного мира, надо, рассмотрев общее, выделить и отличия этого познания. Отличие учебно - познавательно и деятельности ученика от познавательной деятельности ученого заключается в том, что ученик познает субъективно новое, т. е. уже открытые в науке факты, теории, понятия. Познание в учебной деятельности происходит быстрее под руководством учителя и на основе дидактически адаптированного к возможностям учащихся материала. Вместе с тем, процесс обучения, так же как и познание, надо рассматривать в развитии. Основным источником этого развития являются противоречия. По мнению М. Л. Данилова, главным противоречием обучения выступает противоречие между новыми задачами обучения и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, уровнем их развития. Оно будет движущей силой обучения в том случае, если находится в зоне ближайшего развития ученика и имеет смысл для него. 13. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном типе образования); ко вторым -связи между компонентами процесса обучении (между целями, содержанием, методами, формами обучения). К внешним закономерностям обучения относятся: • социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения; • воспитывающий и развивающий характер обучения; • деятельностный и диалогичный характер обучении; • зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром. К внутренним закономерностям относятся: • зависимость развития обучения от способа разрешения основного противоречия; • зависимость результатов обучении от взаимодействия учителя и ученика; • подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика; • заданная структура, предполагающая переход ученика от решения одной учебной задачи к другой, что обеспечивает переход от незнания к знанию, от знания к умению и далее - к навыку. Выявленные закономерности составляют основу для определения дидактических принципов (принципов обучения). Дидактические принципы - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно историческом виде [М. А. Данилов]. Основополагающими, общепризнанными дидактическими принципам являются: сознательность и активность в обучении; наглядность; систематичность и последовательность; прочность; научность; доступность; связь теории с практикой. Они составляют систему дидактических принципов. • Принцип сознательности и активности основывается на положении о ведущей роли самостоятельной и осмысленной деятельности учеников в приобретении новых знаний, умений и навыков. Он проявляете в широком использовании учителем заданий, побуждающих учеников рассуждать, делать выводы, проверять их в практике и пр. • Принцип наглядности был раскрыт еще в работах Я. А. Коменского и предполагает использование в процессе обучения различных видов наглядности, действующих на различные органы чувств ученика. Результатом такой работы становится получение разнообразных и полных представлений об окружающих предметах и явлениях чувственной основы будущих понятий и выводов. • Принцип систематичности и последовательности направлен на закрепление ранее усвоенных знаний, умений и навыков, их последовательное развитие и совершенствование. Реализуется принцип в процессе планирования системы уроков по предмету, обеспечивающих движение ученика от простого к более сложному т. д. • Принцип прочности характеризует необходимость организации специальной работы учащихся по усвоению и запоминанию материала. Он базируется на использовании учителем психологических закономерностей процессов запоминания, таких как зависимость результатов запоминания от интереса учащихся, от значимости материала, от его организации. • Принцип научности требует, чтобы в обучении использовались признанные наукой знания и методы, обеспечивающие формирование у обучающихся объективной картины окружающего мира. • Принцип доступности нацеливает на построение обучения в соответствии с возрастными возможностями учащихся, с опорой на их личный опыт. • Принцип связи теории с практикой указывает на необходимость подкрепления теоретических положений практическими примерами, использования полученных знаний в практической деятельности. Реализация указанных принципов обучения отражается в правилах обучения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа. С развитием дидактики появляются новые принципы обучения. Так, в настоящее время выделились дидактические принципы развивающего обучения. К ним относятся: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении материала; принцип ведущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения (Л. В. Занков). 14. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ Метод в переводе с греческого языка означает «способ», «путь». В философии метод рассматривается как способ достижения целей, определенным образом упорядоченная деятельность. В педагогике под методом обучения понимается «способ достижения цели обучения, представляющий собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта» [И. Я. Лернер]. В структуре метода обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, отдельный шаг в реализации метода. Метод обучения - сложное многомерное образование. В нем есть объективная и субъективная части. Первая не зависит от педагогов и отражает закономерности, принципы обучения. Вторая обусловлена личностью педагога, конкретными условиями использования того или иного метода. Именно субъективная часть открывает простор для педагогического творчества. С учетом многомерного характера методов обучения существует множество их классификаций. Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку система. К наиболее известным классификациям относится разделение методов по источнику знаний. В ней выделяются следующие группы: словесные методы (объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, лекция, диспут и пр.); наглядные методы (иллюстрация, демонстрация, наблюдения, показ); практические методы (опыты, упражнения). Достаточно широкое распространение получила классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). В данной классификации выделяются следующие методы: объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемное изложение; частично поисковый (эвристический); исследовательский. Наибольшее распространение в дидактике получила классификация методов обучения Ю. К. Бабанского, в которой выделяются три группы методов обучения: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Существуют и иные подходы к классификации методов обучения. Вопросы выбора методов обучения представляют важнейшую задачу деятельности педагога. Опираясь на исследования Ю. К. Бабанского М. И. Махмутова и других ученых, при выборе методов следует учитывать следующие критерии: • их соответствие целям и задачам обучения и развития; • соответствие содержанию урока; • соответствие реальным возможностям школьников; • соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени; • соответствие возможностям самих учителей, уровню их квалификации. Успешному выбору методов обучения способствует сравнительный анализ их эффективности для реализации разных целей обучения. К примеру, наглядные методы обучения наиболее способствуют развитию наблюдательности и повышению внимания к изучаемым вопросам. Их использование возможно, если само содержание материала может быть представлено в наглядном виде и в наличии имеются наглядные пособия. Словесные методы эффективны для формирования теоретических и фактических знаний и используются, если материал носит преимущественно теоретиков информационный характер, если учитель владеет ими лучше, чем другими. 15. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В философии форма - это структура какого-то содержания. Форма организации обучения обозначает внешнюю сторону процесса обучения, которая связана с количеством обучаемых, временем и местом, а также порядком его осуществления [И. Ф. Харламов]. В истории педагогики выделяют две основные формы организации обучения: индивидуально-групповую и классно-урочную. Система индивидуального обучения получила распространение на ранних этапах развития общества, когда учитель занимался с одним учеником, как правило, его преемником. Постепенно возникло индивидуальногрупповое обучение, когда учитель занимался с группой учеников в 10-15 человек. Обучение в группе шло также индивидуально, поэтому в группе были ученики разного возраста, разного уровня подготовки. Сроки обучения, начало и окончание занятий были также индивидуальны. В средние века в связи с увеличением количества обучающихся возникла необходимость в появлении новой формы организации обучения. Получила распространение групповая форма обучения. Свое законченное решение она нашла в классно-урочной системе обучения, разработанной и теоретически обоснованной Я. А. Коменским. Она предполагает наличие в группе постоянного состава учащихся одного возраста; постоянное место и продолжительность занятий, стабильное расписание занятий. В дальнейшем в дидактике появлялись другие формы организации обучения, направленные на усовершенствование классно-урочной системы. Так, в XVIII в. в Англии была распространена белл-ланкастерская система, охватывающая обучением одновременно 600 и более обучающихся разных возрастов и уровней подготовленности. Суть ее заключалась в том, что учитель обучал старших и более успевающих учеников мониторов, которые в свою очередь обучали остальных. Дальтон-план (система мастерских) - еще одна форма обучения, распространившаяся в начале XX века в США. В ней вместо традиционных классов ученики занимались в предметных мастерских по индивидуальному заданию, получаемому от учителя. Обучение шло по свободному графику на основе самостоятельной работы, после которой ученик отчитывался перед учителем. В России эта форма послужила основой для разработки в 20-е годы XX в. бригадно-лабораторной формы обучения, сочетающей коллективную работу с бригадной и индивидуальной. Несмотря на имеющееся разнообразие форм организации обучения, классно-урочная система остается ведущей формой. К ее преимуществам относятся: наличие строгой организационной структуры; экономичность, т. к. один учитель одновременно работает с большой группой учащихся; возможность взаимообучения благодаря коллективной деятельности; обеспечение воспитания и развития учащихся. Вместе с тем данная форма не лишена недостатков, главный среди них - ориентация на «среднего» ученика, ограниченные возможности для индивидуализации обучения. Основным компонентом классно-урочной системы является урок. В нем отражаются все преимущества этой системы. Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников. Наличие всех признаков отличает урок от других организационных форм и составляет его сущность. В каждом уроке можно выделить его основные части, которые в различных сочетаниях составляют структуру уроков. Основными частями урока выступают: проверка домашнего задания и опрос учащихся; изучение нового материала; первичное закрепление и систематизация нового материала; задание на дом. В зависимости от соотношения этих частей выделяют типы уроков (по Б. П. Есипову): уроки ознакомления с новым материалом (сообщения новых знаний); уроки закрепления новых знаний; уроки выработки умений и навыков; уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные); комбинированные уроки. Помимо урока как основной формы обучения в практике широко используются и дополнительные формы, к которым относятся экскурсии консультации, домашняя работа, дополнительные занятия. В последнее время появляются факультативы, клубы по интересам, которые служат задачам индивидуализации обучения и развития интересов учащихся. 16. ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ Конструирование процесса обучения предполагает два вариант: 1) целенаправленный выбор методов, обеспечивающих достижение поставленных задач урока; 2) выбор доминирующего вида, методической системы обучения в целом. Под видом (методической системой) понимается единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов средств конкретного способа обучения [В. И. Загвязинский]. Преимущество второго способа в том, что открывается возможность упростит процедуру выбора, сделать ее целостной и гармоничной. В современной школе наиболее распространены три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения: • объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным сообщающим или репродуктивным; • программированное; • проблемное Объяснительно-иллюстративное обучение имеет длительную истерию. Основоположником его является Я. А. Коменский. Сущность обучения заложена в его названии. Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание – ведущие виды деятельности, а безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и основной критерий эффективности. Объяснительноиллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ: экономия времени и сил учителей и учащихся, доступность, возможность эффективного управления процессом обучения. Наряду с этим в нем есть и крупные недостатки: преподнесение «готовых» знаний, что освобождает учащихся от необходимости думать, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса. Следует отметить, что в разные годы предпринимались неоднократные попытки усовершенствовать этот вид обучения. Программированное обучение. Название этого вида обучения происходит от термина «программа», который позаимствован из словаря электронно-вычислительной техники и обозначает систему последовательны) действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланирован ному результату. Основная цель программированного обучения - улучшение управления учебным процессом. Данный вид обучения воз ник в начале 60-х годов на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей американских психологов Н. Краудера, Б. Скиннера. В отечественной науке этими вопросами занимались Н.Ф.Талызина, П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда и др. Особенности программированного обучения заключаются в следующем: • учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы); • учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению; • каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.); • при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; • при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения; • каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе; • результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся, так и педагогу; • педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход; • в учебном процессе широко применяются программированные учебные пособия, тренажеры, ЭВМ, компьютеры. Построение обучающих программ возможно на основе линейного и разветвленного способов программирования. В первом способе возможен один вариант ответа, во втором - предлагается несколько вариантов ответа, из которых только один верен. Достоинствами программированного обучения являются увеличение информационной емкости обучения, индивидуализация, возможность оперативной обратной связи своевременной коррекции хода учебной деятельности, развитие конструктивного мышления учащихся. Основными недостатками: низкий воспитательный потенциал обучения, ликвидация коллективности обучения, слабое развитие творческой активности и самостоятельности учеников. Проблемное обучение отличается самостоятельным добыванием знаний в процессе решения учебных проблем, нацеленностью на развитие творческого мышления и познавательной активности учащихся. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения и ее перевод в учебную проблему, включающую ее осознание учениками. На втором этапе разрешения проблемы учащийся перебирает, анализирует прошлый опыт, активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап направлен на приобретение необходимых для решения знаний и умений. Он завершается открытием способа решения проблемы. Далее следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставления их с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений. Преимущества проблемного обучения заключаются в высоком интересе к обучению, самостоятельности и творчестве учащихся, прочности действенности результатов обучения. К основным недостаткам следует отнести большие затраты времени на достижение целей и слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся.
