организация подготовки учащихся к аттестации в основной и средней школе
реклама
организация подготовки учащихся к аттестации в основной и средней школе 1. Составление перечня базовых заданий темы 2. Принципы уровневой дифференциации заданий 3. Составление целесообразной последовательности заданий по выбранной теме 4. Построение матричной модели комплекса многоуровневых заданий С момента введения единого государственного экзамена все содержание школьного курса биологии может быть представлено в виде заданий или задач нескольких определенных типов. Предлагается подход, обеспечивающий формирование дополнительных профессиональных компетенций педагога: умение конструировать комплексы биологических заданий (ОГЭ и ЕГЭ), обеспечивающие получение метапредметного и предметного результатов. Существует некоторое количество заданий в каждом разделе школьной биологии, которые с завидным постоянством в той или иной комбинации возникают при решении любой задачи этого раздела. Назовем такие задания базовыми. Именно базовые задания являются опорными точками в изучаемой теме (разделе, содержательной линии школьного курса биологии), именно они концентрируют в себе основные понятия, идеи, методы, закономерности данной темы. Число базовых заданий (БЗ), как правило, невелико, оно зависит от темы. Одна из целей работы – выделение набора базовых заданий названной темы; этот набор или перечень образует базис (или основу) в предметной (биологической) составляющей комплекса заданий. Другая цель – определить, вычленить уровни сформированности специальных биологических учебных действий (СУД), а также соответствующие им универсальные учебные действия (УУД), эти действия образуют деятельностный базис комплекса заданий. Третья цель – на примере конкретной темы обосновать утверждение о том, что каждому специальному учебному действию соответствует определенный набор УУД. Показать, что в комплексе многоуровневых заданий учитывается с переходом на следующие уровни возрастающий набор актуализируемых УУД, а значит, с помощью учебных биологических заданий можно достигать как предметных, так и метапредметных результатов. Перечень базовых заданий конкретной темы можно вычленить, изучив рабочие программы по биологии 5-11 классов, действующие учебники и задачники для базового и углублённого изучения, задачники прошлых лет, Кодификаторы ОГЭ и ЕГЭ, КИМы ОГЭ и ЕГЭ, открытые банки заданий ОГЭ и ЕГЭ. Это первый шаг технологии, называемой проектирование, построение и применение комплекса многоуровневых заданий (ППП КМЗ). Вокруг выявленных базовых задач расходятся концентрические круги из близких к ним задач, однако отличающиеся от них в каком-либо из следующих компонентов: 1) по технической сложности решения задачи; 2) по некоторым этапам алгоритма; 3) необычной формой представления условия задачи, скрывающей однозначное отнесение задачи к известному типу. Задания из окрестностей данной БЗ могут подбираться из задачников либо целенаправленно составляться путём варьирования. Направления варьирования задач: по технической сложности, по алгоритму, по форме условия, - могут сочетаться в разных комбинациях и превращать задачу из знакомой в малознакомую или даже в незнакомую. Так мы приходим к идее ранжирования заданий по уровням сложности, которые определяются: 1) длиной логической цепочки рассуждения; 2) числом используемых понятий, теорий, правил, законов, закономерностей, гипотез, алгоритмов; 3) неочевидностью комбинации применяемых приёмов (методов) решения, порой находящихся в разных и далёких друг от друга разделах программы. Когда решение задачи написано, можно легко посчитать использованные в нем понятия, закономерности, длину логической цепочки. Всё это – объективные характеристики решения задачи, как и само понятие сложности решения задачи. Задания, решаемые по образцу, данному учителем, предполагающие только воспроизведение алгоритма, т.е. репродуктивную деятельность, мы называем знакомыми задачами (ЗЗ). Они расположены в ближайшей окрестности или в зоне актуального развития ученика. Задачи этого уровня решаются учащимся, как правило, самостоятельно. Если разложить репродуктивную деятельность на составляющие ее действия: анализ, выявление существенной информации, сопоставление, сравнение с образцом, отнесение задания к определенному виду (классификация), составление и реализация плана действий, консультация (выстраивание диалога) с учителем или соседом (в случае необходимости), контроль, коррекция (в случае необходимости), - мы обнаружим многие познавательные, регулятивные, коммуникативные универсальные учебные действия. Задания, в которых требуется от решателя сделать хотя бы один самостоятельный шаг: преодолеть возникшую техническую сложность, видоизменить в силу специфики задачи какое-либо звено алгоритма, понять суть из витиеватой формулировки задания, в основе решения которого находится известный алгоритм, мы называем видоизменёнными или модифицированными заданиями (МЗ). Они расположены в следующей за первой окрестности БЗ или в зоне ближайшего развития ученика. Задания этого уровня выполняются учащимся или самостоятельно или с некоторой дозой помощи учителя. Если разложить эту частично поисковую, эвристическую деятельность на составляющие её действия, то, наряду с уже упомянутыми действиями, добавятся новые, расширяющие и обогащающие решателя интеллектуальные приёмы и метазнания: постановка и решение проблем, выдвижение и проверка или опровержении гипотезы, прогнозирование, построение цепи рассуждений, доказательство правильности найденного решения, моделирование задачной ситуации и другие – мы обнаружим всё возрастающий (по сравнению с предыдущим уровнем) и обогащённый перечень познавательных, регулятивных, коммуникативных универсальных действий. Наконец, задания, аналогов которых учитель не продемонстрировал в классе, готовых алгоритмов решения которых у учащегося нет, которые при первом прочтении трудно отнести к какому-либо изученному типу, - мы называем незнакомыми задачами (НЗ). В них ярко выражены показатели сложности и трудности решения задачи, в них имеют место варьирование технической сложности, алгоритма, формы условия. Они находятся в дальней окрестности БЗ, для их решения востребована исследовательская деятельность в полном объёме (она является здесь определяющей для успеха), хотя, на определенных этапах актуальна и репродуктивная и частично поисковая, эвристическая деятельность. Если разложить исследовательскую деятельность на составляющие её действия, то обнаружится едва ли не полный перечень УУД. Этот факт является основанием для утверждения о том, что применяемая образовательная технология ППП КМЗ обеспечивает достижение предметных, метапредметных и личностных результатов. Вывод: упомянутая технология является средством реализации ФГОС при обучении биологии в основной и старшей школе как на базовом, так и на углублённом уровнях её изучения. Одновременный учёт предметной и деятельностной компонент комплекса заданий – отличительная особенность предлагаемого подхода к построению комплекса многоуровневых заданий и к технологии обучения биологии. Визуализировать одновременный учёт двух критериев удобно с помощью прямоугольной матрицы, или таблицы. Элементами матрицы являются конкретные представители базовых задач на одном из выделенных подуровней сформированности биологической деятельности. Структура учебной деятельности, согласно классикам отечественной науки, состоит из определенных этапов: мотив, задача, операции, контроль, оценка. Этим обосновывается необходимость мотивационного этапа перед введением, открытием нового знания на уроке, когда учащиеся осознают недостаточность своих знаний для возникшей проблемы. Далее идет постановка учебной задачи на урок, которую в идеале формулируют ученики, направляемые вопросами учителя. На рассмотренных двух этапах урока формируются такие универсальные учебные действия, как постановка проблем, выдвижение гипотез, анализ, сравнение того, что известно, с тем, что предстоит узнать, планирование своих действий, построение цепочки рассуждений и другие. На этом примере видим, что на этапе проблемной постановки темы урока и формулирования учебной задачи происходит формирование (на деятельностной основе) целого ряда познавательных и регулятивных УУД. Известно, что, например, приём решения задачи по генетике составлен следующими специальными учебными действиями: 1) анализ условия, введение буквенных обозначений; 2) схематическая запись условия; 3) составление модели (основной схемы скрещивания родительских особей); 4) решение задачи (определение количества типов гамет, образуемых родительскими особями; определение генотипов потомков; возможно, определение генотипов родителей); 5) (анализ генотипов и фенотипов потомков, родителей); формулирование ответов на вопросы задачи; 6) исследование, обобщение задачи или способа решения; 7) рефлексия (какие затруднения встретились мне в решении? Почему? Как я их преодолел?) Анализируя состав этих специальных учебных действий (СУД), обнаруживаем, что они, в свою очередь, состоят из определённых познавательных, регулятивных учебных действий (таких, как анализ, синтез, выявление существенной информации, аналогия, абстрагирование, обобщение, выдвижение и проверка гипотез, знаковосимволическая деятельность, моделирование). Сопоставление СУД и соответствующих им УУД для удобства разместим в таблице. Проектируя КМЗ и варьируя задачи, мы можем перемещать акцент с одних учебных действий на другие, делая востребованными то одни УУД, то другие, добиваясь проектируемых результатов обучения. На примере приёма решения задачи показано, как каждое специальное учебное биологическое (генетическое) действие раскладывается на конкретные УУД. В соответствии с предлагаемым подходом мы проанализировали программу, содержание учебников, задачников, кодификатор, КИМы ГИА, ЕГЭ. Анализ содержания общего образования (основного и полного общего образования) позволяет выделить базовые задачи в теме Генетика, т.е. такие задачи, к которым в различных комбинациях сводятся решения любой задачи темы. Мы переходим к формулировкам базовых задач темы. Эти базовые задачи содержат основные понятия, законы, гипотезы, закономерности генетики и исчерпывают содержание программ, кодификаторов ОГЭ и ЕГЭ, КИМов, школьных учебников и задачников по теме. Исследования показывают, что можно выделить как минимум три подуровня внутренней дифференциации, соответствующие умению решателя действовать в знакомой ситуации, в видоизменённой малознакомой ситуации, в незнакомой ситуации. Соответствующая деятельность носит специфический характер: - репродуктивный: распознавание знакомой задачной ситуации, воспроизведение определения, алгоритма, адаптация данной ситуации к соответствующему алгоритму, применение известного правила; преимущественно востребованы такие познавательные действия, как анализ информации и выявление существенных её аспектов, планирование, построение цепи рассуждения, контроль в форме сличения с эталоном, рефлексия, волевая саморегуляция учебной деятельности; - эвристический, частично поисковый: в ситуации, когда отсутствует очевидная и жёсткая связь между условием задачи и соответствующими понятиями, приёмами действий; задачная ситуация находится «на стыке» нескольких понятий, алгоритмов, требуется перенести известный приём из привычных условий его применения в малоизвестную видоизменённую обстановку, хотя ситуация и похожа на известную, немного от неё отличается; наряду с перечисленными выше универсальными действиями востребованы такие познавательные действия, как анализ, постановка проблемы и выдвижение гипотезы, синтез, обобщение, абстрагирование, знаковосимволическая деятельность, самостоятельное построение способа решения, выбор оптимальных способов решения, доказательство; - исследовательский, востребованный в ситуациях, не встречавшихся в практике решателя, они возникают в случае необычной формулировки задачи, требующей дополнительных преобразований условий для подведения их к известным алгоритмам; могут возникнуть чрезвычайные технические сложности; наконец, в решении может потребоваться более или менее значительная модификация известного алгоритма или соединение ранее не соединявшихся алгоритмов в нетривиальную их последовательность, в единую цепочку действий. Каждая из перечисленных трудностей может поставить решателя в тупик, а комбинация 2-3 таких факторов превращает задачу в практически нерешаемую. В этой ситуации преимущественно востребованы такие познавательные действия (наряду с упомянутыми), как выдвижение и проверка гипотез, обобщение и конкретизация, моделирование, эвристические рекомендации типа «метод крайнего», рассмотрение частного случая с последующим его обобщением, аналогия, индукция. ЗФ: Совокупность реакций синтеза органических веществ из неорганических с использованием энергии света называют 1) хемосинтезом 2) фотосинтезом 3) брожением 4) гликолизом Пояснение. При хемосинтезе используется энергия химических связей неорганических веществ, брожение и гликолиз — процессы расщепления органических веществ с образованием Е. ЗФ: Способность к хемоавтотрофному питанию характерна для 1) бактерий 2) животных 3) растений 4) грибов Пояснение. Животные и грибы – гетеротрофы, растения –автотрофы, часть бактерий – хемоавтотрофы. : В процессе хемосинтеза, в отличие от фотосинтеза, 1) образуются органические вещества из неорганических 2) используется энергия окисления неорганических веществ 3) органические вещества расщепляются до неорганических 4) источником углерода служит углекислый газ Пояснение. В процессе фотосинтеза используется энергия солнечного света, а в хемосинтезе – энергия разложения (окисления) не органических веществ. 1 и 4 ответы — это сходство фотосинтеза и хемосинтеза К автотрофным организмам относят 1) мукор 2) дрожжи 3) пеницилл 4) хлореллу Пояснение. Автотрофы – это растения, из перечисленных организмов к ним относится хлорелла, остальные организмы – грибы, относятся к гетеротрофам. Световая фаза фотосинтеза происходит на мембранах 1) эндоплазматической сети 2) комплекса Гольджи 3) гран хлоропластов 4) митохондрий Пояснение. Фотосинтез идет только в хлоропластах, на внутренней мембране встроен хлорофилл, главный компонент для фотосинтеза, поэтому световая фаза идет на гранах хлоропластов.
