ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ
реклама
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ ГОЛУБЕВА Ю.Л., УЧИТЕЛЬ-ДЕФЕКТОЛОГ МУ ЦЕНТР «РАЗВИТИЕ» ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Структура ведущей деятельности: • сохраняющаяся – перешла с предыдущего этапа; • непосредственная – характерная текущей стадии; • нарождающаяся – та, которая только начинает развиваться и будет являться ведущей на следующей ступени. ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Виды ведущей деятельности (этапы развития ребенка): • непосредственное эмоциональное общение ребенка и окружающих его взрослых (от 0 до 1 года); • предметно-манипулятивная (от 1 года до 3 лет); • игровая (от 3 до 7 лет); • учебная деятельность (6-11 лет); • Интимно-личностное общение (11-15 лет); • профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности. ОПРЕДЕЛЕНИЕ Игра - особая форма освоения ребёнком окружающей действительности во всём многообразии норм и отношений между людьми путём их воспроизведения и моделирования. НОВООБРАЗОВАНИЯ 3-7 ЛЕТ: • • • • • • • • правильная речь; непроизвольная память; анализирующее восприятие; наглядно-образное мышление; творческое воображение; зачатки произвольной памяти; словесное мышление; эмоциональная регуляция поведения. ИГРА - это своеобразная деятельность детей, посредством которой ребенок активно отражает окружающую его жизнь; - средство ознакомления детей с окружающей жизнью; - средство освоения ребенком ряда практических навыков; - творческая деятельность (активность ребенка); - как деятельность заметно изменяется, прежде всего, с переходом детей от младших возрастов к старшим и по мере включения их в жизнь коллектива Этапы развития игры ознакомительная игра отобразительная игра сюжетноотобразительная собственноролевая игра ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ Первый этап - ознакомительная игра: • манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета; • быстро перерастает в ориентированные действия – операции. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ Второй этап - отобразительная игра: • отдельные предметно- специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта; • создаёт необходимую «почву» для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ Третий этап - сюжетно-отобразительная: • действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению; • зарождаются предпосылки сюжетно-ролевой игры; • слово и дело «смыкаются», а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ИГРЫ Четвертый этап - собственно-ролевая игра, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Взрослый принимает косвенное участие Обучающие игры (с фиксированной программой действия) сюжетные подвижные познавательные дидактические Игрыдраматизации, игрыразвлечения музыкальные ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Младенческий возраст (2 – 12 мес): • Ведущая деятельность – эмоциональное общение с мамой; • Формирование потребности в общении с окружающими взрослыми. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Ранний возраст (1 – 3 года): • характерны действия, направленные на выполн ения специфических действий с предметами и достижение определённого результата; • Включает элементы воображения и протекает в форме решения игровых задач; Таким образом, на этапе сюжетноотобразительной игры ведущим направлением работы становится организация практического опыта осуществления игровых действий, их цеп очек, а также обеспечение общения ребёнка и взрослого в игре. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Ранний возраст (1 – 3 года): • Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия; • часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ Ранний возраст (1 – 3 года) У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей: • Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. • Второй источник – цели, которые специально ставит перед ним взрослый. СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА Тема Структурные компоненты игры Сюжет Роль Игровые правила Игровые действия Содержание игры Игровой материал Ролевые и реальные отношения ТАКИМ ОБРАЗОМ • Игровая деятельность является основной развивающей деятельностью дошкольников. В процессе игры дети познают себя, окружающий мир, у них формируются основные понятия человеческих взаимоотношений. • Игра является предпосылкой для развития всех высших психических функций. ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В РАЗВИТИИ • • • • • • Нарушения интеллекта; Задержка психического развития; РАС; Нарушения слуха; Нарушения зрения; Тяжелые нарушения речи ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА • Развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка; • длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого; • интерес к игре оказывается весьма кратковременным, нестойким; • Сосредоточение на игре не более 25 минут; • Игрушка не выступает в качестве заместителя и не вызывает сильных эмоций; • Могут пытаться попробовать игрушку «на вкус» ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА • встречаются процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс; • действуют с игрушками молча; • Быстрое насыщение игрой, пресыщение; • не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности; • длительное время допускают нарушения порядка игровых действий в цепочке, от чего страдает логика игровых действий. ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ • Принцип активности и сознательности ребенка в процессе обучения; • Принцип систематичности и последовательности в процессе формирования знаний, умений и навыков у детей; • Принцип наглядности, учитывающий наглядно-действенный и наглядно-образный характер мышления дошкольников; • Принцип доступности, предусматривающий соответствие формируемых представлений, знаний, умений и навыков возрастным и индивидуальным возможностям детей; • Принцип прочности формируемых знаний, умений и навыков; • Принцип связи содержания обучения с жизнью и опытом детей; • Принцип воспитывающей и развивающей направленности процесса обучения; • Принцип руководящей роли педагога в процессе обучения ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ Начальный этап: формирование интереса и ориентировочной деятельности; Основной этап: усвоение логики развития бытового сюжета. Особенности обучения: • индивидуальный и дифференцированный подход, • сниженный темп обучения, • структурная простота содержания знаний, • повторность в обучении, • самостоятельность и активность ребенка в процессе обучения ДЕТИ С ЗПР С учетом этиологии различают 4 основных варианта задержки психического развития: • конституционального происхождения; • соматогенного происхождения; • психогенного происхождения; • церебрально – органического генеза. ДЕТИ С ЗПР Задержка конституционального происхождения: • инфантильный тип телосложения; • детская мимика и моторика; • Эмоционально – волевая сфера находится на уровне детей более младшего возраста, а в поведении преобладают эмоциональные реакции, игровые интересы; • внушаемы и недостаточно самостоятельны; • в игре проявляют выдумку и сообразительность, однако очень быстро устают от учебной деятельности. ДЕТИ С ЗПР Задержка соматогенного происхождения: • связана с длительными хроническими заболеваниями; • характеризуется физической и психической астенией; • отмечается большая физическая и психическая истощаемость; • робость, боязливость, неуверенность в себе. ДЕТИ С ЗПР Задержка психогенного происхождения: • основными этиологическими факторами являются неблагоприятные условия воспитания; • преимущественно страдает эмоционально – волевая сфера (психическая неустойчивость, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности); • Возможно невротическое развитие личности, формируется робость, боязливость, отсутствие инициативы, самостоятельности. ДЕТИ С ЗПР Задержка церебрально – органического генеза (ММД): • Этиология - органическое поражение ЦНС на ранних этапах онтогенеза (патология беременности и родов, интоксикация, инфекции, травмы ЦНС в первые годы жизни ребенка). • наряду с признаками замедления темпа развития, имеются и симтомы повреждения ЦНС (гидроцефалии, нарушений черепно – мозговой иннервации, выраженной вегето – сосудистой дистонии); • незрелость как эмоционально – волевой сферы, так и познавательной деятельности (примитивность эмоций, внушаемость, слабость воображения, преобладании игровых интересов над учебными. У одних детей преобладает импульсивность, психомоторная расторможенность, неспособность к волевым усилиям. У других детей выявляется робость, боязливость, склонность к страхам, пассивность, заторможенность. • Нарушения познавательной деятельности носят мозаичный характер. Парциальное нарушение корковых функций вызывает вторичное недоразвитие наиболее сложных, поздно формирующихся функциональных систем. ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ • недостаточная сформированность игровой деятельности (дети самостоятельно не используют предметы-заместители в ходе игры, но включали их в игровую ситуацию при помощи взрослого) • бедность сюжета • снижение активности самостоятельной игровой деятельности (сюжетной игры как совместной деятельности без организованной помощи взрослого не наблюдалось, дети не могли развернуть самостоятельно совместную игру в соответствии с замыслом) • редкое проявление интереса к игрушкам • Возможно проявление агрессии к сверстникам, создание конфликтных ситуаций, в целом - неустойчивость эмоциональных реакций. • самостоятельно затрудняются выбрать роль, не всегда оказываются в состоянии выполнить взятую на себя роль, чаще всего выбирают второстепенные роли, переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивную деятельность • речевая активность во время игровой ситуации снижена. Связная речь развита слабо, наличие грамматических ошибок, неумение строить вопросы, использовались в речи односоставные предложения • характерно выполнение действий по аналогии, повторение одной и той же ситуации много раз ДИАГНОСТИКА Методики: Матрешка, Конструирование Варианты решения поставленной задачи: • не понимает цель и действует неадекватно даже в условиях обучения; • понимает цель, но действует хаотически, в процессе обучения действует адекватно, а после обучения самостоятельно задание не выполняет. • понимает цель, действует методом перебора вариантов, в условиях обучения действует адекватно, после обучения переходит к выполнению задания, пользуясь целенаправленными пробами. • понимает цель и самостоятельно выполняет задание, пользуясь целенаправленными пробами ОБУЧЕНИЕ ИГРОВЫМ ДЕЙСТВИЯМ • Ограниченное количество игр; • Важно: формирование мотивационной готовности к совершенствованию своей деятельности; • коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере; • коррекция, направленная на преодоление недостатков в речевом развитии; • необходимо обучать умению выполнять роли; • обучать пользоваться предметамизаместителями. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА Особенности игры: • более поздние сроки формирования действий с предметами; • воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы; • тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр; • отсутствие необходимых речевых средств и как следствие – ограничение общения; ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ • Предметные действия: развертывание и обозначение условных предметных действий в игре, выполнение сопряженных действий; • постоянное использование речи; • наблюдения, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов – перед игрой; • В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям; • Постепенное введение предметовзаместителей. ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ • отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность; • боязнь новых незнакомых предметов; • незнание способов игры; • недостаточный контакт со сверстниками; • сужение двигательных возможностей детей; • ограниченный опыт практических действий, • Большая опора на речь. Д. М. Маллаев выделил 4 уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушением зрения при осуществлении игровой деятельности: • неспецифические действия с игрушками при отсутствии сюжета игры, • возникновение элементарных действий с предметами без сюжета игры • появление игровых действий и неустойчивость игрового замысла, • формирование соотнесения игровых действий с сюжетом игры и умением действовать в соответствии с замыслом. ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ • задержка на одной из первоначальных стадий развития игры, в большинстве случаев на манипулятивных действиях; • игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии; • преобладают реальные отношения (дети не способны действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами) ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ • форма игрушки должна отражать реальную форму предмета, его типичные признаки; • Стереотипные действия включаются в сюжетную игру; • Обязательно - накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире; • организация деятельности по определенному плану; • необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте; • техника оперирования образами ДЕТИ С РАС Клинические критерии проявления: • Аутизм как таковой; • Стереотипность в поведении; • Особая характерная задержка и нарушение развития речи; • Раннее проявление (до 2,5 лет). ДЕТИ С РАС Формы проявления (по О.С. Никольской): 1) как полная отрешенность от происходящего; 2) как активное отвержение; 3) как захваченность аутистическими интересами 4) как чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ • используют предметы очень негибким и стереотипным способом; • Игра механическая, с недостатком естественной тенденции исследовать, с отдельными действиями, которые кажутся изолированными от любого контекста; • Иногда игра сопровождается невнятной аутистической речью; • отсутствие сюжетности, усложнения игры; • навыки ролевой игры в дошкольном возрасте слабые или отсутствуют совсем, проявляется неспособность к пантомиме. ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ • установление контакта; • установление типа аутизма, то есть определить степень нарушения аффективной сферы; • выявить степень выносливости ребенка в контакте; • организация стереотипа учебного занятия; • Игровой сюжет ВАЖНО • Не добиваться от ребенка выполнения нашей инструкции; • Ориентироваться на непроизвольное внимание; • Пространственно-временная организация среды; • Стереотипы поведения – необходимая основа развития взаимодействия; • Эмоциональная оценка происходящего ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ У ДЕТЕЙ С ТНР Виды нарушений речи: • Общее недоразвитие речи (ОНР); • Заикание; • Задержка речевого развития Компоненты игры Особенности игровой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи Замысел игры, постановка игровых целей и задач Самостоятельно не начинают игр. Смысл игры для них - совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета. Содержание игр Совершают предметно-игровые, отобразительные действия. Стереотипность. Предпочтение подвижным играм. Речевое сопровождение игры бедно или отсутствует. Сюжет игры На бытовые темы. В основном отображаются негативные аспекты семейных взаимоотношений. Отсутствие развернутого сюжета Выполнение детей в игре роли и взаимодействие Нечеткое разделение ролей. Выполняют второстепенные роли в игре с детьми с нормальным развитием. Не обращают внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступают с ним в общение, взаимодействие или общаются опосредованно, через взрослого. Игровые действия Игровые действия детей бедны, однообразны и с несформированностью действий замещения, в основном без самостоятельного речевого сопровождения, могут состоять из 1-3 коротких игровых цепочек. Процессуальный характер игры. Правила игры Нечеткое соблюдение правил. Усложнение правил может привести к распаду игры. ДЕТИ С ОНР • Преобладают невербальные формы общения, в основном бессюжетные подвижные игры; • контакты осуществляются в основном на более низком уровне общения; • дети с нарушениями речи чаще меняют партнеров; • затруднение включения в коллективные игры; • трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа; • более выраженная объективная тяжесть речевого дефекта осознается детьми лучше, чем легкая его степень. ЗАИКАЮЩИЕСЯ ДЕТИ • в игре робки, не верят в свои силы, не умеют поставить себе цель в игре; • чаще выступают зрителями или берут на себя в играх подчиненные роли; • иногда бывает, что заикающийся дошкольник в играх проявляет неуместное фантазерство, отличается резонерством, некритичен к своему поведению ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ • Театрализованные игры; • Использование игр с правилами; • Инициатива со стороны педагога. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ • Богуславская З.М. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста, - Москва, «Просвещение», 2007. - 424с. • Бойченко Н.А. Сюжетно ролевые игры дошкольников, - Киев «Радянская школа», 2008. - 654с. • Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе // Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. - М.: Педагогика, 1985. - С.165-191. • Зворыгина Е. В Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры. // Дошкольное воспитание. 1989 г. № 5. С. - 31-40. • Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М: Просвещение. 1988 г. • Й. Хейзинга. Человек играющий. - М.: Наука, 2007. - 357с. • Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Аутичный ребенок. Пути помощи • Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002.. • Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969. - 430с.
