Пути обучения продуктивному пересказу в рамках реализации ФГОС.

Пути обучения продуктивному пересказу
в рамках реализации ФГОС.
В развитии речи учащихся особое место занимает пересказ. С одной
стороны, пересказ способствует осознанию взаимосвязи содержания
прочитанного текста и его языковых средств, активному усвоению лексическою состава произведения и его дальнейшего использования для
построения собственных высказываний, выражения чувств и переживаний. С
другой, пересказ - эффективное средство запоминания и закрепления нужной
информации, развития мышления. Этим и объясняется большое внимание со
стороны методистов, педагогов психологов к проблеме обучения младших
школьников пересказу.
Наиболее успешно решаются задачи, связанные с методикой организации
работы детей при пересказе, которая выстраивает следующую систему:
чтение, словарная работа, анализ содержания и языка произведения, деление
текста на смысловые части, их озаглавливание, определение в каждой части
словесных выражений и образов, которые раскрывают основную мысль
каждой части, составление плана к пересказу, пересказ
Конечно же, такая работа при подготовке детей к пересказу обеспечивает его
успешность. Однако довольно часто дети, выполняя под руководством
учителя сложную аналитико-синтетическую работу, затрудняются
воспроизвести прочитанное. Речь их при этом не только малосодержательна,
но бедна, сбивчива, невыразительна, что приводит к непродуктивному
овладению лексическим, синтаксическим, текстовым материалом. Следует
также отметить и то, что младшие школьники, как правило, не владеют
самостоятельными умениями пересказывать текст…
В качестве причин малоэффективности детских пересказов следует
выделить: низкий уровень интереса детей как к изучаемому тексту, так и к
пересказу как виду учебной деятельности, невысокую степень активности и
самостоятельности школьников в данном виде работы, отсутствие у них
необходимого личного опыта, многократное перечитывание текста,
незначительный уровень восприятия и понимания прочитанного. Среди
причин, снижающих роль пересказа в овладении учащимися собственной
речью, особо можно отметить следующие: непонимание детьми значимости
и перспективности пересказа, отсутствие последующей работы по
использованию языковых средств пересказываемого произведения в
собственной речи учащихся, невладение младшими школьниками умением
строить пересказ прочитанного. Все это приводит к тому, что пересказ не
выступает как продуктивная форма речи, при которой слова, выражения,
синтаксические конструкции текста присваиваются детьми. Следовательно,
одной из основных проблем является обеспечение продуктивности пересказа,
при котором возрастает уровень присвоения детьми лексического,
синтаксического и другого текстового материала.
Исходя из того, что пересказ всегда связан с исходным текстом, на основе
которого он выполняется, а также имея в виду, что его основная функция приучить детей правильно (с логической и грамматической точек зрения), без
искажения передавать чужую мысль, пересказ относится к репродуктивной
форме изложения.
Репродуктивный пересказ, как показывают наблюдения, не в полной мере
выполняет свою основную функцию: развитие речи. Сошлемся в этой связи
на высказывание К. Д. Ушинского: "Если дитя с помощью учителя поймет
мысль, выраженную писателем, и усвоит форму, в которой эта мысль
выразилась, то это еще не значит, что оно упражняет свой дар слова; оно
обогащает только свой ум, но собственная его способность дара слова может
остаться совершенно неразвитой" (Ушинский К. Д. О первоначальном
преподавании русского языка // Избр. пед. произведения. - М„ 1968. - С. 186).
Действительно, при репродуктивном пересказе лексический, синтаксический,
текстовой материал прочитанного либо воспроизводится с большой
нагрузкой на память, либо забывается. Другое дело, когда данные элементы
будут не только свободно воспроизводиться, но и использоваться детьми в
собственной речи. В этой связи речь идет об обучении детей продуктивному
пересказу.
Понимание продуктивного пересказа мы связываем с пониманием структуры
текста.
Общеизвестно, что усвоение и понимание произведения зависит от
особенностей текста, от его структуры. В качестве подтверждения данного
положения сошлемся на высказывание Т. М. Дридзе: "Смысловое восприятие
текста - это не только и не столько проблемы общего его понимания, как
прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью
или основным мотивом получаемого сообщения и в этой связи в
концептуальной организации текста и текстовой комбинаторики" (Дридзе Т.
М. Текст как объект смыслового восприятия // Смысловое восприятие
речевого сообщения. - М., 1976. - С. 34-36). В смысловом восприятии текста,
как отмечает ученый, важно учитывать бесчисленное множество семантикопрагматических связей, которые несут ответственность за разночтение в
интерпретации текста.
Структурную модель текста можно представить себе в виде своеобразной иерархии смыслообразований, или уровней, а каждый уровень - через систему
смысловых отношений.
Под уровнем, согласно теории текста, мы понимаем текстовые элементы,
которые имеют определенное смысловое содержание. На основании такого
подхода стало возможным представить смысловую структуру текста как
систему ориентиров, на которые должен опираться ученик в процессе
понимания прочитанного и построения модели изложения. Такими
ориентирами являются: на уровне текста - смысловая связь абзацев, на
уровне абзаца - смысловая связь предложений, на уровне предложения семантическая связь слов.
Выделение ориентировочных частей необходимо для построения модели
изложения. Однако для обучения детей продуктивному пересказу этого будет
недостаточно. Важно также учить наполнять модель изложения
содержанием. В этой связи лексический уровень текста становится
основополагающим. Роль лексики в связном тексте неоднозначна. С одной
стороны, лексическое значение слова служит для связи предложений в абзаце
и самих абзацев. С другой - лексическое значение слов раскрывается в
предложении или в контексте, при этом оказывая влияние на организацию их
структуры.
Одна из основных точек зрения языкознания на значение слова состоит в
том, то слово, входящее в состав предложения, теряет свою
самостоятельность и начинает выступать как компонент содержания
предложения, контекста. Отсюда следует вывод, то лексическое значение,
присущее слову не контекста, не всегда совпадает с его лексическим
значением в предложении или контексте. В данном случае речь идет об
экспрессивно-эмоциональном, стилистическом, категориально-логическом
значении, т.е. коннатационном.
Понимание продуктивного пересказа изволило определить два направления в
работе по обучению ему младших школьников:
работа, направленная на формирование умений строить модель
изложения;
1)
работа, направленная на формирование гений наполнять модель
содержанием.
2)
В качестве умений, связанных с построением модели изложения и
наполнением ее содержанием, выделяются следующие:
-
умение устанавливать смысловые связи между абзацами;
-
умение устанавливать связи между сложениями (на уровне абзаца);
умение использовать в пересказах синтаксические конструкции на
основе понимания их выбора автором;
-
умение создавать свои синтаксические конструкции (на основе
подражания авторским);
-
умение выделять в сложном предложении смысловые части с целью
восприятия и понимания содержания всего предложения;
-
-
умение определять роль лексического значения в предложении;
умение выбирать и использовать слова в пересказах в соответствии с
семантической заданностью предложения;
-
-
умение определять выбор автором того или иного языкового средства;
умение использовать в пересказе "свои" языковые средства с целью
передачи своего отношения к прочитанному.
-
Формирование данных умений осуществляется поэтапно. Так, в период
обучения грамоте в центре внимания находится работа над сюжетными
картинками, чаще всего они посвящены сказкам, т.к. сказки знакомы
учащимся с раннего детства и они легко могут назвать главных героев и
воспроизвести последовательность событий, эмоционально передать
содержание сказки и все это способствует тому, что ученик видит
положительный результат своей деятельности. Речь в таких случаях более
связная и насыщенная, что добавляет учащимся уверенности в своих силах .
И только затем предлагаются картинки связанные с природой, трудом людей
- т.е. наиболее близкая по сюжету тематика.
На следующем этапе формирования умений школьники учатся переводить
компоненты текста.
С третьего класса учащиеся подробно передают содержание прочитанного по
словесно-логическому плану, который чаще всего коллективно составляется
в процессе чтения текста, а также возможно использование готового из
учебника. Основная функция плана на уроке чтения - помочь учащимся
полно и последовательно пересказать содержание прочитанного. Пункты
плана должны состоять из распространенных повествовательных или
вопросительных предложений, которые содержат больше информации о
смысловой части, поэтому являются хорошей опорой для ученика при
пересказе, помогают вспомнить содержание.