Этапы борьбы с двойкой

ПРИЧИНА — В РЕБЕНКЕ?
На протяжении долгого времени предпринимались разнообразные попытки выявить
причины школьной неуспеваемости, сводившиеся преимущественно к поиску таковых в
особенностях личности, познавательной и мотивационной сферы самого ученика.
Приведем лишь некоторые примеры такого подхода, по-своему небезынтересного, но,
похоже, отнюдь не исчерпывающего.
Такой подход можно обнаружить у П.П. Блонского, который, составляя общую
типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип,
названный им «плохой работник».
Его чертами являются следующие:
1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю
не задает, разъяснений не просит;
2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным
видам работы);
3) не подмечает своих неудач и трудностей;
4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;
5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;
6) индифферентно относится к результатам работы.
Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его
деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении
неуспеваемости.
Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие
неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение
окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со
стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.
Еще один вариант психологической типологии неуспеваемости предлагает Н.И.
Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее
существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем,
что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп
неуспевающих школьников V—VIII классов.
Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении
ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), в
отсутствии сформированных рациональных способов умственной работы, в нежелании
думать при решении учебных задач, в формальном усвоении знаний.
Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути,
освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации
является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного
развития этих детей.
Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил,
что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются
результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у
школьников необходимых умений и привычки правильно работать.
Здесь также можно почерпнуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во
многом совпадает с тем, что мы находим у П.П. Блонского.
Более частные характеристики даны в работе Р.Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные
уровни усвоения учащимися учебного материала.
Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, и различные
типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста.
Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут
следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении
текста учебника, другие — тем, что справляются с анализом—синтезом только в
некоторых случаях, в частности когда речь идет о конкретных предметах и явлениях.
Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные
силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
Любой подобный подход привлекает наше внимание к негативным особенностям
ученика, что зачастую справедливо, но напоминает скорее констатацию.
КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД: ПОМОЩЬ УЧЕНИКУ
Обширный и многообразный педагогический опыт постепенно привел к осознанию того
факта, что неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими
умственными способностями или нежеланием учиться. Тем не менее в педагогической
практике, при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости, к
отстающим ученикам по сей день применяется скудный и несовершенный набор
средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов
обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти
средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны,
поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть
различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин,
порождающих, в свою очередь, вторичные нарушения в учебной деятельности.
К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода
недостатки познавательной деятельности; во-вторых, недостатки в развитии
мотивационной сферы детей.
В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо
понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на
необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных
психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов,
выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности;
недостаточное развитие психических процессов (главным образом — мыслительной
сферы).
Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую
для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные
приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть
выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать
ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый
правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т.д.
К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического
осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без
предварительного усвоения необходимых правил и т.п.
Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения
позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без
заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы
происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере
усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении.
Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не
только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование
собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы
целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.
Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не
всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они являются показателем
недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до
школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми
интеллектуальными навыками и умениями.
Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его
мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные
затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех
его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее
понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики
возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется
выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными
и потому не может правильно усвоить понятия.
Еще одна характерная особенность детского мышления — неспособность оперировать
всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые
действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.
Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа
оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется
так называемая интеллектуальная пассивность — отказ от активной мыслительной
работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному
обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но
обязательно предусматривает формирование умственной деятельности,
соответствующей задачам обучения.
В школу подавляющее большинство детей приходят, преисполненные энтузиазма и
положительного отношения к предстоящей учебе. Однако отсутствие заметных успехов,
а тем более неуспеваемость порождают у многих школьников уже в младших классах
разочарование и снижение интереса к учебе.
Если своевременно не оказать ребенку необходимой помощи, то у него постепенно
угасает вера в свои силы, и неуспеваемость рискует стать хронической. Ребенку,
утрачивающему учебную мотивацию, необходимо помочь преодолеть формирующийся
«комплекс неуспевающего».
Многочисленные попытки совершенствования процесса обучения предприняты и в
нашей стране. К ним следует отнести разработки всевозможных форм так называемого
развивающего обучения, в рамках которого, по утверждению создателей, освоение
учебного материала протекает настолько успешно, что практически сводит на нет
неуспеваемость.
Такой подход весьма широк, и «Школьный психолог» однажды уже посвящал ему
специальный тематический номер. Следует, однако, отметить, что практическое
воплощение разных вариантов такого подхода заставляет несколько умерить оптимизм
— реальные результаты, хотя и весьма впечатляющие в ряде конкретных случаев, еще
далеки от того идеала, который провозглашен теоретиками развивающего обучения.
Правильнее в данном случае говорить о намеченной тенденции, практическому
воплощению которой предстоит уделить еще много творческих усилий.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД:
БЕЗОЦЕНОЧНОЕ ПРИНЯТИЕ
В наш просвещенный век, кажется, найдено подкупающе простое решение проблемы
неуспеваемости. Вернее, первые попытки такого рода предприняты еще почти полвека
назад, но сегодня они, похоже, приобретают формы государственной политики в сфере
образования, по крайней мере серьезно дискутируются на уровне министерств и
академий. Суть этого подхода — избавление от неудовлетворительных оценок путем...
отказа от них, да заодно и от всех оценок вообще.
Нельзя не согласиться со многими аргументами в пользу такого подхода. Так, не
вызывает сомнения, что двойка приводит школьника в состояние стресса, огорчает его
и травмирует. А если мы стремимся превратить наши школы в «дома радости», то
допустимо ли в них применять репрессивные болезненные средства, каковыми двойки
по сути и являются? Избавив ребенка от страха перед двойкой, мы тем самым поможем
ему учиться спокойно и по-настоящему заинтересованно.
Талантливые педагоги вроде Шалвы Амонашвили (который первым в СССР и решился
практиковать такой подход в начальной школе) убедительно доказали его
эффективность. Теперь его предлагается распространить повсеместно. И делается это с
таким видом, словно каждый наш школьный учитель — Амонашвили. При всем
уважении к труженикам педагогической нивы, наверное все-таки не следовало бы так
обольщаться на их счет.
Для многих лишение оценки фактически выбьет из рук единственный инструмент
контроля и управления учебным процессом. А бесконтрольный и неуправляемый
процесс рискует привести к печальным результатам. Если в школе совсем не станет
плохих учеников — звучать это будет просто замечательно. Но только прибавится ли от
этого хороших? А если даже и так, то как мы об этом узнаем, отказавшись от оценки?
В заключение по этому поводу хотелось бы привести суждение классика (по крайней
мере почитаемого таковым в Питере). «В оценке, производимой субъектом
педагогического процесса по отношению к результату поступка ребенка (его знаний,
их изложения), к ребенку в объективированной, социально значимой форме
возвращается реальное действие собственного поступка, его действительное
последствие. Без оценки их, тем более педагогом в педагогическом процессе, человек
не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и
последствиях, во всех его объективных результатах.
Отсутствие оценки есть поэтому самый худший вид оценки, поскольку это воздействие
не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а
депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не
на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на
весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения
педагога и учеников...» (Б.Г. Ананьев. Психология педагогической оценки).
Воистину неплохо бы современным психологам не только молиться на свои иконы, но
иногда и прислушиваться к заповедям!
Сергей СТЕПАНОВ