Организация коррекционно-развивающего обучения детей

Министерство образования и науки Камчатского края
Краевое государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного образования взрослых
«КАМЧАТСКИЙ ИНСТИТУТ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ»
Методические рекомендации
Организация коррекционно-развивающего обучения детей, имеющих
интеллектуальное недоразвитие
Ложанова С.М.,
методист кафедры
педагогики и психологии
Петропавловск-Камчатский
2015
Введение ФГОС обучающихся с умственной отсталостью предъявляет
новые требования не только к содержанию, но и к организации
коррекционно-развивающего обучения.
В связи с этим Федеральный государственный образовательный
стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) определяет следующие задачи:
- формирование общей культуры, обеспечивающей разностороннее
развитие их личности;
- формирование основ гражданской идентичности и мировоззрения
обучающихся в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями;
- формирование основ учебной деятельности (умение принимать,
сохранять цели и следовать им в процессе решения учебных задач,
планировать свою деятельность, контролировать её процесс, доводить его до
конца, адекватно оценивать результаты, взаимодействовать с педагогами и
сверстниками);
- создание специальных условий для получения образования в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и
склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого
обучающегося как субъекта отношений в сфере образования и т.д. (1.12
ФГОС обучающихся с умственной отсталостью).
В связи с решением поставленных задач, сегодняшняя ситуация в
области специального образования связана с рядом проблем, одной из
которых является проблема выбора учителем наиболее эффективных
принципов при организации коррекционно-развивающего обучения детей с
проблемами в интеллектуальном развитии, а точнее – принципов,
способствующих успешному овладению программного материала по всем
учебным предметам. Это и является
основной целью для учителя,
осуществляющего коррекционно-развивающее
обучение
по ФГОС
обучающихся с умственной отсталостью.
Принципы - это закономерности, определяющие и организующие
воспитание, обучение; это положения, которые определяют отбор
содержания, выбор приоритетов, методов и приемов работы учителя, исходя
из целей и задач, которые перед ним поставлены.
Технология – это процесс моделирования средств, методов и приемов
воздействия на ученика, в результатах которого происходят определенные
преобразования в личности. В варианте образовательного процесса с
обучающимися с умственной отсталостью «коррекционно-развивающие
технологии» – это система специально разработанных занятий, тренингов,
игр, упражнений, направленных на нейтрализацию стрессовых состояний
личности обучающегося и на развитие у него адекватной самооценки,
освоение им соответствующих возрасту норм коммуникативного поведения,
учебных навыков и на этой основе решение задач социальной адаптации в
жизни.
В этой связи нами подготовлены рекомендации, которые помогут
учителю выстроить коррекционно-развивающий процесс в контексте
современных
требований,
обозначенных
в
нормативно-правовых
документах:
- Федеральный закон от 23.12.2013 г. «Об образовании в Российской
Федерации»;
- Приказ Минобрнауки в РФ от 07.07.2013 г. ИР – 535/07 «О
коррекционном и инклюзивном образовании»;
- Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся
с умственной отсталостью (нарушениями интеллекта), утвержденный
приказом Министерства образования и науки Российской Федерации №
1599 от 19 декабря 2014 г. Составляя данные методические рекомендации,
мы опирались на авторскую методику Е.Д. Худенко.
До настоящего времени направляющая и регулирующая роль по
отношению к процессу обучения в основном принадлежала таким
дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и
пр. Особое значение при организации обучения обучающихся
с
интеллектуальным отклонением в развитии имел и имеет принцип
коррекционной направленности. При его реализации, учитель должен
проводить уроки таким образом, чтобы в ходе обучения не только усваивали
учебный материал, но и исправляли свои недостатки. В этой связи учебный
процесс должен строиться особым способом, преследуя следующие цели:
- формирование системы знаний, умений и навыков, определенных
Программой, в контексте развития активной жизненной позиции
обучающегося, до профессиональной профориентировки, развития
перспективы будущего;
- освоение обучающимися набором моделей учебного/внеучебного
поведения, обеспечивающих успешную социализацию, соответствующую
определенной возрастной категории.
Во-первых, учитель, должен подбирать систему коррекционных
упражнений, позволяющую систематически развивать у обучающихся
потенциальные возможности: слышать, видеть, думать, осознавать и т.д., т.е.
учить, корригируя и развивая.
Во-вторых, учитель должен освоить технологию разработки
специальных коррекционных упражнений, способствующую развитию и
обеспечивающую активизацию личностных ресурсов обучающегося для
формирования механизма компенсации.
В – третьих, технологии должны стабильно включаться в урок.
Однако, при организации коррекционно-развивающего обучения,
реализуя только выше перечисленные дидактические принципы, учитель не
сможет обеспечить эффективное решение учебных задач в соответствии с
требованиями ФГОС обучающихся с умственной отсталостью. Авторская
методика Е.Д. Худенко предлагает следующие современные принципы
построения коррекционно-развивающего обучения.
Принцип развития динамичности восприятия предполагает построение
обучения (уроков) таким образом, чтобы оно осуществлялось на достаточно
высоком уровне трудности. Это не усложнение программы, а разработка
заданий, упражнений, при выполнении которых у обучающегося возникают
препятствия, преодоление которых будет способствовать развитию,
раскрытию возможностей и способностей («Закон психической запруды»)
или иначе - развитие механизма компенсации различных психических
функций в процессе обработки этой информации. На основе постоянного
активного включения межанализаторных связей развивается эффективно
реагирующая
система
обработки
информации,
поступающая
к
обучающемуся. Задача учителя заключается в том, чтобы давать задания,
которые постоянно упражняли бы эту межфункциональную систему
обработки информации и тем самым способствовали бы динамичности
восприятия. Динамичность восприятия – это одно из основных свойств
данного процесса. Еще есть «осмысленность» и «константность». Эти три
характеристики и составляют суть процесса восприятия.
Динамичность – это способность воспринимать постоянно
увеличивающийся объем информации. Эта способность связана с тем, что
больший объем информации заставляет мыслительные процессы «крутиться,
работать с большей скоростью». Однообразная форма и объем информации
не стимулирует обходных путей развития! Для этого учителю необходимо
изменить стратегию планирования.
Например, в процессе изучения темы учитель использует однотипный
вариант построения урока, однотипные инструкции “Посмотрите … какой
цвет, форма; определите размер; потрогайте, понюхайте и т.п.”
При таком варианте обучения обучающиеся отрабатывают схему,
описания объекта (какого-то овоща, предмета),
не развивая свои
возможности.
Пример уроков, через реализацию принципа динамичности восприятия.
Тема «Овощи» (3 часа).
Урок № 1
Тема “Овощи”.
Цель: “Уточнить представления учащихся об овощах”.
«Коррекция восприятия на основе упражнений учащихся в узнавании и
различении объектов”.
В ходе урока каждый обучающийся выбирает свой овощ и учится
называть его, узнавать среди других овощей, определять по признакам: “Чей
цвет зелёный?” (огурец); “Чья форма – шар?” (помидор). “Понюхай и найди
цвет того овоща, запах которого ты только что нюхал”. “Потрогай овощ
(закрытые глаза) и найди его шаблон, фигуру среди других”.
Урок № 2
Тема “Овощи”.
Цель: “Дать понятие о существенных признаках каждого овоща.”
“Коррекция восприятия на основе упражнений учащихся в установлении
логических связей”.
В ходе урока каждый обучающийся оперирует двумя – тремя
одинаковыми овощами и учится находить существенные признаки всех
помидоров, всех огурцов, всех морковок и т.д. Учится устанавливать связи
между свойствами предметов. Почему красный помидор – сладкий, а
зелёный – кислый? Почему жёлтая репа – сладкая, сочная, светлокоричневая – твёрдая, жёсткая…?
Урок № 3
Тема “Овощи”.
Цель: “Развивать навык самостоятельного оперирования овощами”.
“Коррекция динамичности восприятия на основе упражнений в
узнавании и различении”.
В ходе урока обучающиеся показывают способы обработки информации
об уже изученных овощах (описательный рассказ, программированные
задания, упражнения на нелепицы и пр.); пытаются давать самостоятельное
описание, овощам (картофель, перец, баклажан), которые не изучали, т.е. от
обучающихся требуется перенос способа обработки учебной информации.
Видите, что у нас получается с позиции заданий:
- назовите и узнайте предмет (урок № 1);
- определите его главные свойства и отношения между ними (урок № 2);
- самостоятельно опишите незнакомый овощ (урок № 3).
Существующая динамика заданий, предполагают активную работу
различных комбинаций анализаторов. Разнообразие заданий побуждает
обучающихся к активному учебному поведению, заставляет работать как
отдельные психические функции, так и связи между ними. При таком
подходе внимание обучающихся фиксируется не на запоминании порядка
описания овоща, а на раскрытии способов обработки информации. Ученик
развивает своё восприятие, думает о том, как проанализировать объект, ищет
в голове уже имеющуюся информацию и т.п., и таким образом – постоянно
упражняет свои психические функции, побуждая их к активной
самостоятельной работе.
Принцип продуктивной обработки информации вытекает из
предыдущего. Он заключается в следующем: учитель должен организовать
обучение таким образом, чтобы у обучающихся развивался навык переноса
способов обработки информации и тем самым развивался механизм
самостоятельного поиска, выбора и принятия решения. В ходе обучения
выработать у обучающихся способность самостоятельного адекватного
реагирования.
Например, на уроке математики учитель объясняет технологию решения
задачи в 2 действия, используя для этого образец на доске. Обучающиеся
анализируют условие, разбирают план решения задачи, проговаривают это
решение, анализируют ответ, полученный при решении, а затем все вместе
записывают это в тетради и на доске.
Реализуя вышеуказанный принцип, предлагается дать каждому
обучающемуся свой образец задачи, чтобы он сам попробовал перенести
данный ему способ обработки информации.
При таком подходе возрастает активная роль самого обучающегося,
степень его личной ответственности. Если учащийся не в состоянии из-за
сложности дефекта освоить этот перенос, то тогда вступает дозированная (по
частям) помощь учителя.
Практика показала эффективность такой организации обучения: ученики
становятся внимательны, сосредоточенно работать над заданием,
повышается мотивация к учёбе и т.п., а главное – развиваются и
корректируются различные аспекты личности обучающихся.
Принцип развития и коррекции высших психических функций
предполагает организацию обучения таким образом, чтобы в ходе каждого
урока упражнять и развивать различные психические процессы. Для этого
учителю важно включать в содержание урока специальные коррекционные
упражнения: для развития зрительного внимания, вербальной памяти,
двигательной памяти, слухового восприятия, аналитико-синтетической
деятельности, логического мышления и пр. Учитель должен чётко знать, что
словесные, наглядные и практические методы обучения и не являются
методами коррекции недостатков психических функций. Для исправления
недостатков памяти, внимания, мышления и др. процессов существуют
специальные приёмы, которые и должны включаться в содержание каждого
урока.
Например, урок чтения. Заучивание стихотворение. Учитель несколько
раз читает стихотворение: по цепочке, хором, сам читает и пр., словом,
многократно повторяет текст. Такой подход не развивает у учеников
способность к вербальному запоминанию, т.е. способность запоминать слова,
мысли.
Для реализации принципа можно включить такие упражнения:
- запомнить второе слово, из предлагаемых пар слов учителем;
инструкция: «После того как я назову 5 пар слов, я буду называть 1-ое
слово, а вы его пару».
Слова для запоминания берутся не связанные по смыслу, например:
солнце - девочка;
дверь - маска;
машина - овёс;
луна - корзина;
яблоко - хвост.
В процессе запоминания этих пар слов обучающиеся будут искать
ассоциации между ними, т.е. устанавливать связи и тем самым развивать
способности к запоминанию.
Л.С. Выготский писал, что “недоразвитие высших психических функций
связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребёнка, с
выпадением его из культурного окружения, из питания среды”1. Он также
отмечал, что “наиболее воспитуемыми оказываются высшие психические
функции по сравнению с элементарными”.
Если обучение ориентировано на развитие высших психических
функций учащегося, оно будет использовать все резервы, возможности
ребёнка в компенсации его дефекта.
При реализации данного принципа важно учитывать тезис Л.С.
Выготского о том, что аффект (стимул), побуждающий ребёнка на
преодоление трудностей не должен размагничивать его, заставлять бежать от
заданий, а, напротив, - активизировать, побуждать его к деятельности, что
является обходным путём развития проблемного ребёнка, индивидуальный и
своеобразный для каждого ученика.
Принцип мотивации к учению – заключается в том, что задания,
упражнения должны быть интересны обучающимся. Вся организация
обучения должна быть ориентирована на добровольное включение
учащегося в деятельность. Надо, чтобы он хотел это сделать; чтобы у него
был интерес; чтобы задания были творческими, проблемными, но
соответствующие возможностям учащегося.
Однотипные инструкции “Откройте учебник на странице…, “Слушайте
меня внимательно. Я объясню всем…”, “Приготовьтесь к письму…”
постоянно употребляемые учителем, не побуждают учащихся к
заинтересованной работе. В таких случаях включение обучающихся в
процесс урока носит механический характер и не затрагивает глубинных
процессов психического развития. Необходимо, чтобы в ходе выполнения
заданий активно работали психические функции обучающегося и тем самым
у него развивались межфункциональные отношения, на которых и
базируется обходной путь развития каждого обучающегося
с
интеллектуальным недоразвитием.
Повысить мотивацию к учению можно с помощью разработки новых,
интересных заданий; продуманности и отточенности инструкций учителя;
повышения дидактической значимости оценки; создания условий обучения,
при которых происходит раскрытие возможностей обучающегося.
Мотивация к учению складывается у обучающихся из многих факторов:
личность учителя, система подачи информации, реальное внимание педагога
к деятельности каждого ученика и соответствующая его оценка, социальная
значимость его учебного поведения и т.п.
Если учитель действительно хочет, чтобы обучающимся было интересно
с ним, то он этого добивается! При планировании образовательной
деятельности, включения какого-либо метода или приема, технологии
учителю поставить вопрос: “А интересно это будет моим обучающимся?”
В приведенной ниже таблице обобщены вышеуказанные современные
принципы и методы их реализации, обеспечивающие повышение качества
образовательных услуг, выражающиеся:
- в активизации психологических ресурсов личности обучающихся,
обеспечивающих успешное усвоение учебного материала;
- в развитии мотивационно-ценностных устремлений обучающихся к
обучению;
- в формировании навыков учебного поведения обучающихся и
повышении уровня профессиональной компетентности учителя.
Таблица - Принципы коррекционно-развивающего обучения
Принципы
№
Динамичность1.
восприятия
Методы реализации в уроке
- задания по степени нарастающей трудности;
- включение в урок заданий, предполагающих
различный доминантный анализатор;
разнообразные
типы
структур
уроков,
обеспечивающих смену видов деятельности
учащихся.
Продуктивной2.
- задания, предполагающие самостоятельную
обработки
обработку информации;
информации
- дозированная поэтапная помощь педагога;
- перенос учеником только что показанного
способа
обработки
информации на
своё
индивидуальное задание.
Развития
3.
и - включение в урок специальных упражнений по
коррекции высших коррекции высших психических функций;
психических
- задания с опорой на несколько анализаторов.
функций
Мотивации к учению
4.
- правильный и исчерпывающий инструктаж;
- включение в урок материалов сегодняшней
жизни;
- создание условий для зарабатывания, а не
получения оценки;
- проблемные задания, познавательные вопросы;
- призы, поощрения, развёрнутая словесная
оценка.
Литература
1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: учебник
для студ. дефектол. фак. педвузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 320 с.
2. Воронкова В.В. Проблема дифференциации учащихся вспомогательной щколе
//Совершенствование методов обучения и воспитания учащихся. тезисы докладов YI
всесоюзных педагогических чтений /Под ред. Т.А. Власовой, Ю.А. Кулагина, Т.В.
Розановой. – М.: Изд-во ААПН ССР, 1982.
3. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в
процессе обучения: Сб. науч. трудов /Под ред. В.В.Воронковой. – М.: Изд-во АПН
СССР, 1984.
4. Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе: учебник
для студ. дефектол. фак. педвузов. – 4-е изд., перераб. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001. – 408 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной
отсталостью (нарушениями интеллекта), утвержденный приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации № 1599 от 19 декабря 2014 г. минобрнауки.рф
6. Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Планирование уроков развития речи в 1 классе
специальных (коррекционных) школ YIII вида: Методическое пособие для учителя. –
М.: АРКТИ, 2003
7. Худенко Е.Д., Барышникова Д.И. Планирование уроков развития речи во 2 классе
специальных (коррекционных) школ YIII вида: Методическое пособие для учителя. –
М.: АРКТИ, 2003