О ВАЖНОСТИ УЧЕТА АФФЕКТИВНОГО ФАКТОРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

О ВАЖНОСТИ УЧЕТА АФФЕКТИВНОГО ФАКТОРА
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Окушева Г.Т., к.ф.н., доцент,
Мулдагалиева А.А., к.ф.н., доцент
КазНУ им. аль-Фараби, г. Алматы, Республика Казахстан
Современный подход к изучению иностранных языков существенно
отличается от прежних времен. Этот процесс не ограничивается освоением
новой информации и суммы знаний студентом или передачей этих знаний
преподавателем. В методике преподавания иностранных языков в первую
очередь ставится задача выработки навыков и умений, а также компетенций,
способствующих эффективному применению полученных знаний. Это
сложный, трудоемкий и неравномерный процесс, результат которого трудно
предсказуем.
Наши наблюдения в течение ряда лет показывают, что хотя многие
поступившие в университет студенты обучались в школах, где преподавание
этого предмета поставлено на серьезную основу, уровень их знаний
варьируется от начинающего до продвинутого. При этом их успехи по
другим предметам примерно одинаковы. В чем причины подобного разрыва?
Почему, обучаясь в одной группе, студенты усваивают язык неодинаково?
Успешное овладение языком это – плод усилий двух участников
процесса – обучающего и обучаемого, и успех зависит от многих факторов,
например, таких как компетентность преподавателя, применение
эффективных методических приемов, удачный подбор материала,
использование современных технологий, контроль знаний, а также
индивидуальные особенности студента и преподавателя. Последнее играет
очень важную роль в процессе изучения языков. Это так называемый
“аффективный
фактор”,
подразумевающий
такие
элементы
как
эмоциональное состояние, отношения, мотивация, тревожность и т.д. Любое
обучение, а в особенности изучение языка есть опыт эмоциональный, и
психологическое состояние обучаемого в процессе приобретения знаний,
настроение,
вызванное
учебным
процессом,
подчас
определяет
эффективность или неэффективность результатов.
Известный методист Карл Роджерс отмечает, что одним из ведущих
принципов обучения иностранному языку должен быть следующий тезис:
«Человек – это, прежде всего, эмоциональное существо, являющееся при
этом физическим и познающим субъектом»[1,45]. Учет аффективного
фактора в обучении иностранному языку означает создание среды, в которой
обучающий и обучаемый становятся равными в психологическом плане
партнерами по взаимодействию. В 60-70-е годы американские методисты
проводили исследования с целью изучения факторов, оказывающих влияние
на интенсивность обучения, обеспечивающих быстрый успех в овладении
учащимися иностранным языком. Исторически США – это страна
иммигрантов, прибывших и все еще прибывающих из самых разных уголков
мира. От успеха и неудач в овладении английским языком иммигрантами
зависел экономический рост и развитие самого государства, поскольку
иммигранты составляли значительный удельный вес трудового потенциала
страны. В конечном счете, цель всех исследований заключалась в
определении средств, путей и способов ускорения процесса овладения
английским языком.
Психологическая атмосфера в классе может значительно повлиять на
процесс овладения языком, особенно на начальном этапе обучения. Многие
исследователи настаивают на том что, с самого начала должна быть создана
воспитательная среда, где культивируются позитивные эмоции,
благоприятные для самореализации обучающихся, реализации их
интеллектуальных способностей. Они считают, что человек может
максимально реализовать свои способности, когда создается благоприятная
атмосфера
защищенности,
безопасности,
уважения,
моральнопсихологического баланса. Напротив, чувство страха и тревожности
оказывает неблагоприятное воздействие на самооценку студентов, и, в
некоторых случаях, могут отбить желание изучать язык.
В то же время, индивидуальные особенности самих студентов влияют
на процесс обучения. Почему одни студенты много и охотно работают над
овладением языком, а возникающие трудности только добавляют им энергии
и желания добиться поставленной цели. В то же время, другие делают всё
нехотя, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко
снижает их активность. Такие различия можно наблюдать при одних и тех же
внешних условиях учебной деятельности: компетентный преподаватель,
высокая организация учебного процесса и т.д. Этот феномен объясняется
такими индивидуальными психологическими особенностями студента, как
мотивация, способность и склонность к изучению языка, личностные
свойства, самооценка, возраст и готовность к риску. Мотивация является
мощным фактором изучения языка. Согласно когнитивной теории, учащиеся
учатся тогда, когда они активно думают о том, что они учат и должны ли
захотеть это делать. По определению Брауна «мотивация это – внутреннее
побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к
особому действию». Как правило, мотивом изучать иностранный язык могут
быть: познавательный (знакомство с культурой страны изучаемого языка),
профессиональный (карьерный рост, научные исследования, учеба за
границей) и моральный (добиться уважения в кругу знакомых, быть в русле
моды). Браун также выделяет 1) ‘global motivation’ – желание изучать
иностранный язык, 2) ‘situation motivation’ – желание изучать язык в классе
или в естественной среде, 3) ‘task motivation’ – желание выполнять
определенные задания в ходе учебного процесса. [2]
‘Task motivation’ – учебная мотивация, это тот импульс, который
побуждает студента шаг за шагом добиваться успеха в изучении
иностранного языка, в результате чего имеет место обратная связь. Успех в
овладении языком усиливает мотивацию. Успех, достигнутый в беглости
речи на иностранном языке и удовлетворение, получаемое от общения, в
свою очередь, вызывает особое желание студента дальше совершенствовать
навыки и умения. Развитие учебной мотивации во многом зависит от
мастерства преподавателя, от его умения делать удачный подбор заданий и
материала, от его компетенции в языковом и методическом плане, от его
личностных особенностей. Удачное сочетание всех вышеназванных
компонентов непременно будет содействовать культивированию учебной
мотивации, поскольку мотив должен лежать внутри самой
учебной
деятельности. Это достигается благодаря стремлению преподавателя сделать
процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему
моральное удовлетворение и удовольствие.
Личностно-ориентированный подход к обучению основан на учете
индивидуальных особенностей студента. Есть студенты экстраверты,
интраверты, студенты с высокой или низкой самооценкой. Исследования
американских ученых показывают, что студенты-экстраверты достигают
быстрого успеха в устном общении, интраверты хорошо осваивают лексику и
грамматику. Студенты с высокой самооценкой – это, как правило, студенты
способные, с высоким уровнем общего интеллектуального развития. Однако
как мы знаем, наша система образования ориентирована на
среднестатистического студента. Студенты, пришедшие в вуз с хорошей
языковой подготовкой перестают систематически заниматься, поскольку
большинство студентов поступают со средним или низким уровнем языковой
компетенции и в результате оканчивают вуз с тем с чем и пришли. А слабые
и средние студенты при систематическом изучении языка могут достичь
высоких результатов. Поэтому деление на группы по уровням подготовки
является правильной стратегией обучения иностранным языкам
Большое значение имеет отношение преподавателя к студентам,
который должен и обязан учитывать личностные особенности каждого
студента в его группе. Не должен он и забывать о роли своевременной
похвалы и критики. Здесь стоит отметить, конечно, похвала
предпочтительней, но похвалить и критиковать студентов следует не за
результат, а за прилагаемые усилия. Усилия, которое направлены на
открытое принятие вызовов, упорный труд, развитие своих способностей и
помощи другим, которые всегда приводят к плодотворным результатам.
К аффективному фактору относится факт позитивного или негативного
влияния коллектива класса на успеваемость каждого отдельного студента. Из
собственной практики мы знаем, всеобщая успеваемость группы нередко
зависит от подбора студентов в группе. Американский методист назвал этот
фактор ‘Group dynamics’ или ‘Classroom dynamics’ – групповая динамика или
динамика поведения коллектива. Групповая динамика это – влияние на
обучение таких факторов как процессы взаимодействия в группе, а также
взаимодействия между преподавателем и студентом. Специфическими
элементами групповой динамики являются характер взаимодействия между
студентами в группе, их взаимные ожидания, степень взаимной
привлекательности и уважения друг к другу, принципы объединения в
группы. Ключевым аспектом групповой динамики
является характер
коммуникации в группе. Дэвид Джонсон в своей книге «Учение вместе и
поодиночке: сотрудничество, соперничество и обособление» выделяет
различные типы групп, в зависимости от целевой структуры (goal structure)
[3]. Он выделяет командную, конкурентную и индивидуалистическую
целевые структуры. В группе с командной, целевой структурой студенты
сознают зависимость достижения своих
собственных целей от того,
насколько успешно достигают своих целей другие студенты в группе. В
такой группе имеет место снижение боязни неудач, доверие и поддержка,
эмоциональная вовлеченность в процесс обучения. Конкурентная же целевая
структура приводит к соперничеству студентов друг с другом.
В такой группе с первых дней занятий создается конкурентная среда,
когда каждый студент начинает невольно сравнивать себя с другими
студентами в группе, что приводит к развитию определенной эмоциональной
напряженности в процессе обучения. В зависимости от индивидуальных
психологических особенностей подобная атмосфера способна вызвать у
студента желание или нежелание учить язык. Для некоторых студентов
конкурентная среда служит мощным фактором для достижения успеха. В
1985 году Бейли проводил исследования на предмет влияния конкурентной
среды на студента в процессе обучения иностранному языку. Исследования
показали, что в такой среде студенты развивают в себе либо «имидж
успешного студента» (по термину Бейли “Successful self-image”) или «имидж
неуспешного» – “ Unsuccessful self-image” [4].
Студент с имиджем успешного студента идет в ногу со всеми
студентами и достигает положительных результатов, в то время как студент с
имиджем неуспешного студента впадает в состояние тревоги и беспокойствa.
Бейли различает два вида тревоги: тревога подрывающая (debilitating anxiety)
и тревога содействующая (facilitating anxiety). Студент с подрывающей
тревогой не находит в себе силы перебороть чувство страха и неуверенности
что, в конечном счете, приводит к снижению интереса к изучению
иностранного языка, в то время как студент с содействующей тревогой
удваивает свои усилия, чтобы избавиться от тревожности,
начинает
усиленно заниматься, чтобы идти в ногу с сильными студентами, развивает в
себе силу воли и достигает успеха.
В группе с индивидуалистической целевой структурой студенты
работают сами по себе, мало взаимодействуют друг с другом.
Ни использование прекрасной методики преподавания, ни хороший
учебный материал не поможет достигнуть конечного успеха в обучении
иностранному языку, если преподаватель не сможет установить контакт с
обучающимися и не сможет создать благоприятную психологическую
атмосферу для эффективного усвоения предлагаемого учебного материала,
исключающую напряжение, чувство тревоги и страха. Многие американские
методисты-исследователи обращают особое внимание на необходимость
очень тщательного отбора преподавателей для работы в образовательных
учреждениях. При отборе преподавателей иностранных языков, помимо
учета профессиональных навыков, проверки общего кругозора претендентов
по теории языка и культуре собственной страны и страны изучаемого языка,
оценок в дипломе (GPA), опыта работы, комиссии необходимо убедиться в
их личностных свойствах и качествах, знаний в области психологии и
педагогики. Американский методист Дэйл Л. Ландж пишет следующее: «The
teaching profession must attract some of the best and brightest» (в профессии
преподавателя должны отбираться самые лучшие и талантливые) [5].
Обучение иностранным языкам – это сложный творческий процесс,
который состоит из двух основных моментов: управление учебной
деятельностью и учебной аудиторией. Эффективное обучение иностранным
языкам осуществляется высококвалифицированным преподавателем при
условии использования им эффективных методов обучения и эффективной
организации учебной деятельности. Это, безусловно, кредо в обучении не
только обучение иностранным языкам, а в образовательной деятельности в
целом.
Литература
1. Rogers, C. 1961. On becoming a Person. Boston: Houghton-Mifflin.
2. Brown, H. D. 1980. Principles of Language Learning and Teaching. Englewood
Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall.
3. Johnson, D. 1981. Effects of Cooperative, Competitive and Individualistic Goal
Structures on Achievement: a meta analysis. Psychological Bulletin, 89, p. 47-62.
4. Bailey, K. M. 1998. Competitiveness and Anxiety in Adult Second Language
Learning: looking at and through the diary studies. In H.W. Seliger and H. Long.
Classroom-oriented Research in Second Language Acquisition. Rowley, Mass:
Newbery House.
5. Dale L. Lange. 1993. A blueprint for a Teacher Development Program in Jack,
C. Richards, L. Nunan, p. 255.