Menchinskaya_fragment_chistovoj_variant

Н.А. Менчинская
Психологические требования к учебнику
<…> Центральный вопрос, который явится предметом изложения, — это
вопрос о путях раскрытия понятий и обобщенных положений в учебнике. С ним
связан и ряд других, более частных вопросов — о характере использования рисунков
и чертежей в учебнике, о работе над терминами при раскрытии понятий, о путях
расширения отдельных понятий и образовании систем понятий и т. п.
Основное внимание при освещении этих вопросов будет обращено на то, при каких
условиях обеспечивается действительное овладение учащимися обобщениями
(содержащимися в понятиях и принципах) при которых становится возможным
свободное применение приобретенных знании на практике.
Кроме того, в статье будет рассмотрен вопрос, имеющий более общее значение
— о методах научной проверки учебника.. С него мы и начнем изложение.
Этот вопрос приобрел в настоящее время большую актуальность поскольку
перед советской педагогической наукой и школой стоит задача создания учебников,
отвечающих научным требованиям, проверенным в практике школьной работы. В
последние годы создается немало так называемых «экспериментальных» учебников,
которые издаются со специальной целью подвергнуть их широкой опытной проверке.
Между тем в психолого-педагогической литературе (вообще уделяющей
внимание методам педагогических исследований — см. сборники «Известий АПН»,
№№ 4, 28, 43 и др.) вопрос о методах проверки учебника не служил до сих пор
предметом специального рассмотрения.
При проверке учебника могут быть применены те же методы, какие применяются
в любом психолого-педагогическом исследовании и общие требования к применению
того или иного метода сохраняются, в основном, те же самые. Необходимо, однако,
кратко охарактеризовать эти методы и сформулировать требования, поскольку в
настоящее время научная проверка учебника еще не стоит на должном уровне. Кроме
того, существует известная специфика использования методов и приемов
исследования применительно к проверке учебника, что требует особого
рассмотрения.
При научной проверке учебника наибольшее значение имеют метод наблюдения,
метод беседы и естественный эксперимент1.
Метод наблюдения находит широкое применение в нашей школьной практике, но не
всегда в той форме, в какой это было бы необходимо.
<…> Должны быть сформулированы ясные требования к использованию метода
наблюдения, осуществляемого учителем при научной проверке учебника.
Работа по изучению качества учебника в учебной практике должна тщательно и
достаточно полно документироваться. Сохраняются, во-первых, конспекты уроков
учителей, характеризующие в основных чертах то, как вводит учитель учащихся в
изучение той или иной темы, как он затем раскрывает, какие материалы он привлекает
дополнительно, в какой мере использует материалы учебника.
Необходимо, во-вторых, фиксировать те указания, какие даются учителем (если они
имеют место) к самостоятельной проработке учениками материала учебника.
Наконец, в-третьих, подлежат точной документации все факты, касающиеся
усвоения учащимися учебного материала, изложенного в учебнике, а именно: вопросы
учеников, относящиеся к изученному ими материалу учебника, те ошибки, которые они
делают в своих ответах в результате подготовки домашних заданий. В качестве
дополнительной документации должны быть использованы письменные работы
учеников. Нередко имеют место такие случаи, когда одна и та же ошибка
обнаруживается в большом количестве письменных работ у детей, обучающих у разных
учителей. Эти случаи прямо указывают на то, что источником появления ошибок
является учебник, поскольку он использовался всеми учащимися.
В современной практике проверки учебника находит место использование отзывов
об учебнике учащихся. Эти данные отличаются значительно меньшей достоверностью,
чем отзывы учителей.
<…> Если мы хотим выяснить – понял ученик материал, изложенный в учебнике,
то мы не достигнем цели, задав ему прямой вопрос об этом. Ряд вопросов, заданных ему
по существу самого материала поможет с большей достоверностью выяснить степень
понимания ученика и то, как именно он понял. В этом случае приобретает значение,
таким образом, метод индивидуальной беседы с учащимися, при использовании
которого производится точная фиксация ответов.
Подлежит специальной разработки вопрос о методике беседы, об использованных в
ней приемах. Широко известно, что вопросы, поставленные в беседе, не должны носить
внушающего характера. Необходимо применять разнообразного типа вопросы для того,
чтобы можно было всесторонне судить о том, как усвоен учебный материал.
Наряду с заданием рассказать о том, что написано в учебнике, должны быть
поставлены вопросы, направленные на выявление понимания учеником причинноследственных зависимостей («объясни») и вопросы, выявляющие, насколько ученик
представляет внешнюю сторону описанных событий и явлений («опиши»). Большую
ценность имеет прием сравнения, когда от ученика сопоставить ряд явлений, с
которыми он познакомился по материалам учебника, установить в них сходное и
различное.
Особого внимания заслуживает вопрос о том, как ученик излагает определения,
данные в учебнике, и как он практически пользуется теми понятиями, какие введены в
учебнике. Беседа должна включать не только ответы на вопросы, но и решение задач, с
помощью которых и выясняется степень действительного усвоения учеником тех или
иных понятий или законов. Введение в беседу при проверке учебника задач является
целесообразным по отношению не только к учебникам, касающимся физикоматематических дисциплин, но и к учебникам по биологическим и гуманитарным
предметам. Так, например, при проверке качества учебников грамматики очень важно
предлагать учащимся задачи на грамматический разбор, выясняющие характер усвоения
ими соответствующего раздела и, в частности, понятий, введенных в данный раздел.
В данном случае ученику приходится выполнять операцию подведения под понятие,
которая играет большую роль при решении задач в любой учебной дисциплине. При
подборе этих задач в качестве материала беседы необходимо учитывать различный
уровень их трудности.
Наиболее легким является случай, когда ученику указывается понятие и он должен
подвести под данное понятие один из ряда предъявленных фактов. Дается, например,
предложение и предлагается ученику найти в нем подлежащее.
Труднее задача в том случае, если понятие не указывается, что имеет место,
например, тогда, когда ученику предлагается произвести грамматический разбор, указав
части речи или части предложения.
Значительно осложняется задача в том случае, если ученика вообще не наталкивают
на то, что ему необходимо произвести операцию подведения под понятие, он должен
самостоятельно осознать необходимость этого для успешного решения задачи и
подвести под понятие по собственной инициативе. Так, например, для правильной
расстановки знаков в предложении ученик должен отдать себе ясный отчет, с какими
частями предложения он имеет дело.
Этого рода задачи играют очень большую роль в процессе применения знаний в
любой дисциплине.
Критерием трудности задач в рассмотренных выше случаях является мера
самостоятельности учащихся в использовании того или иного понятия. Но в основу
различения по степени сложности задач на подведение под понятие может быть
положен и другой критерий, непосредственно зависящий от характера тех фактов или
явлений, которые должны быть подведены под то или иное понятие. Прежде всего,
необходимо иметь в виду, какую степень сходства имеют друг с другом предъявленные
факты или явления и, следовательно, обладают ли они некоторыми признаками,
отвечающими данному понятию.
Наличие сходства между явлениями, например, имеет место тогда, когда от
учащихся требуется найти подлежащее в предложении, в котором кроме подлежащего
имеется дополнение.
Значительно возрастает трудность операции подведения под понятие в том случае,
если предъявленный факт уже подведен под какое-либо другое понятие.
<…> Подбор различных по трудности задач имеет важное значение в организации
проверки учебника, поскольку этим путем можно выяснить степень глубины усвоения и
уменье применять знания в различных условиях.
<…> беседа по поводу материала, изученного в учебнике, должна включать и ряд
задач, заранее тщательно продуманных.
<…> Самые естественные условия для проведения такой беседы — время
подготовки домашних заданий, непосредственно после того, как ученик прочитал
заданный ему материал по учебнику. Необходимо в этом случае тщательно фиксировать
те приемы работы над учебником, какие наблюдаются у отдельных учащихся, т. е.
следует фиксировать, как читается текст — в целом или по частям, выделяются ли
трудные места текста для повторного чтения, осуществляется ли воспроизведение
прочитанного материала и т. п.
До выполнения учеником домашнего задания необходимо предупредить его о том,
что, приготовив задание, он должен будет отвечать так же, как он обычно отвечает
преподавателю во время урока.
Можно, однако, внести некоторые изменения в методику подготовки домашнего
задания учеником и повлиять на него в смысле применения наиболее рациональных
приемов работы над текстом.
<…> Кроме непосредственного воспроизведения текста учащимися, следует
прибегать и к отсроченному во времени воспроизведению (через неделю или несколько
недель) для того, чтобы можно было судить о стойкости знаний, приобретенных в
процессе работы над учебником, а тем самым иметь возможность оценить
педагогическую целесообразность или эффективность приемов изложения материала в
учебнике.
При проверке качества учебника может встать ряд таких вопросов, для разрешения
которых необходимо прибегнуть к использованию естественного эксперимента,
дающего возможность варьировать определенные условия.
Такая необходимость может возникнуть, прежде всего, в том случае, если требуется
выяснить, что именно является причиной трудности усвоения — само содержание
текста или приемы его изложения. Тогда экспериментальные серии нужно строить
таким образом, чтобы постоянным в них являлось содержание текста, а приемы его
изложения каждый раз варьировались бы.
Вариация опытов может осуществляться двояким способом: различные приемы
изложения могут быть проверены на разных учащихся (обладающих примерно одним и
тем же уровнем подготовки) или они проверяются на одном и том же ученике, но тогда
каждый раз дается текст, близкий по содержанию и одинаковый по степени трудности.
Если при проверке какого-либо экспериментального учебника обнаружилось,
например, что тот или иной путь изложения оказывается для учащихся трудным, весьма
целесообразно построить изложение данной темы по-другому, пытаясь осуществить
наиболее рациональный путь изложения, а затем проверить степень усвоения в том и
другом случае
Вопрос о методах научной проверки учебника нуждается в дальнейшей разработке.
Однако при осуществлении этой проверки в настоящее время имеется полная
возможность удовлетворить те основные требования к использованию методов, которые
можно считать достаточно твердо установленными в педагогической науке.
Реализация научных методов проверки учебника есть один из необходимых путей
построения полноценных учебников для нашей советской школы.
Перейдем к изложению основного вопроса нашей статьи — вопроса о
психологических требованиях к методам и приемам раскрытия понятий и обобщенных
положений (или принципов) в учебнике для средней школы.
Этот вопрос распадается, в свою очередь, на ряд более частных вопросов: 1) Какой
путь изложения является наиболее целесообразным — индуктивный или дедуктивный
или следует использовать сочетание обоих путей? 2) Как должны излагаться отдельные
факты, подводящие к обобщению, и какую работу надо проводить с термином,
обозначающим то или иное понятие? Как должны быть использованы рисунки и
чертежи; при раскрытии понятий? 3) Как следует раскрывать понятия в системе?
Какими путями можно достигнуть последовательного расширения понятия? 2
Вопрос о целесообразности индуктивного или дедуктивного изложения при
раскрытии понятии может решаться только с учетом уровня подготовленности учащихся
и характера учебного материала (степени его трудности), с которым они имеют дело. Чем
менее высок уровень подготовленности учащихся, чем более труден для них учебный
материал, тем большее значение приобретает индуктивный метод изложения, при котором
совершается переход от единичных фактов и конкретных примеров к общему
определению.
Дедуктивный метод изложения доступен учащимся и на 5-м году обучения (и даже
в начальной школе) в том случае, если он опирает на предшествующие знания учащихся
и, прежде всего, на знания общих признаков того понятия (или принципа), которое
является родственным данному понятию, намеченному для усвоения.
<…> Как показывают данные исследования процесса усвоения, особенно
плодотворным является индуктивно-дедуктивный метод, - когда от частных фактов
осуществляется переход к общему определению, а затем в свете этого определения
вновь осмысливаются частные факты. Однако учебник не может заключать в себе все
звенья педагогического процесса и если он при использовании индуктивного метода
обрывает изложение на определении, то это не может означать, что и педагогический
процесс должен останавливаться на этом.
Недостающее в учебнике звено (осмысливание частных фактов в свете усвоенного
общего положения), несомненно, должно быть восполнено в педагогическом процессе.
При составлении учебника прибегают к использованию обоих методов, индуктивного
и дедуктивного, в особых случаях, когда помимо определения основного понятия
приходится давать формулировку более частных понятий, входящих в состав определения
основного понятия.
<…>При решении вопроса о построении учебника истории очень большую остроту
приобретает проблема индуктивного или дедуктивного изложения. При изучении
истории учащиеся имеют дело с фактами отдаленного прошлого.
Эти факты прошлого могут воссоздаваться в образном словесном описании и
раскрываться с помощью наглядных иллюстраций. Ряд исторических понятий, как,
например, предметы исторического реквизита, могут быть легко раскрыты через
наглядное изображение, в то время как обширная категория других понятий полностью
не поддается наглядно изображению или, точнее, поддаются наглядному изображению
только некоторые и притом несущественные или не самые существенные стороны
фактов или явлений, охватываемых данным понятием.
К этой категории понятий относятся, например, понятия о представителях
различных классов при разных общественных строях (понятия о рабах и
рабовладельцах, феодалах и крепостных крестьянах и др.). При помощи рисунков
представителей различных классов не может быть выражена сущность данных понятий,
но несомненно, что наглядное отображение непосредственно и в значительной мере
способствует усвоению данной категории понятий.
В курсе истории обширное место занимает и третья категория понятий, своеобразие
которых заключается в том, что они могут быть крыты только через другие понятия,
через целые системы других понятий. К этой категории относятся понятия об
общественных строях (рабовладельческий строй», «феодальный строй» и др.). К этой же
категории относятся многочисленные понятия более широкого значения, играющие
роль при изучении не только истории, но и других наук. Так понятия «общая» и
«частная собственность», «средства произволе «государство», «классы» и др.
Исследования по психологии усвоения истории (А. 3. Редько, Л. М. Кодюковой и
др.) показывают, что усвоение исторических понятий может осуществляться только в
определенной последовательности: от наглядных представлений — к первоначальным
понятиям, от менее сложных понятий — к более сложным, от понятий, допускающих
конкретизацию с помощью наглядного материала — к понятиям, которые могут быть
конкретизированы только через понятия.
Опускание какого-либо опосредующего звена в виде представлений или понятий
неизбежно ведет к формальному усвоению понятий, к неусвоению их, создавая широкие
возможности для появления смешения понятий и т. п.
<…> Преобладание индуктивного метода над дедуктивным должно сохранить свою
силу по отношению к учебникам истории не только в Y, но YI и YII классах.
<…> Применение целого ряда приемов при раскрытии понятия повышает
эффективность усвоения.
<…> Нельзя при этом игнорировать при построении учебника тот, факт, что многие
термины, известные учащимся из их жизненного обихода, могут оказывать
отрицательное влияние на усвоение учащимися геометрических понятий. Это может
иметь место в том случае если житейское ненаучное значение одного и того же термина
не совпадает.
<…> Рациональной мерой устранения отрицательного воздействия житейского
знания терминов является разъяснение учащимся терминологического сходства понятий
и их различного содержания в соединении с варьированием несущественных признаков
фигур.
<…> В существующих в настоящее время стабильных учебниках по грамматике не
уделяется специального внимания созданию условий, благоприятствующих перестройке
значений, заимствованных из «житейского» обихода терминов, и дети не получают от
авторов помощи, в деле преодоления вполне естественных для них тенденций, в
употреблении терминов в тех значениях, которые были закреплены за ними в жизненном
обиходе. Более того, отдельные формулировки учебника даже закрепляют такое
неправильное с точки зрения учебного предмета словоупотребление.
<…> основная задача учебника (а затем и учителя) состоит в том, чтобы
выработать у учащихся правильные обобщения, чтобы направить их умственные
усилия на выделение (анализ), а затем объединение (синтезирование)
существенных признаков фактов или явлений, раскрываемых в том или ином научном
понятии.
Важнейшую роль в этом - процессе выработки правильных обобщений играют
рисунки и чертежи, помещенные в учебнике. Они должны отвечать определенным
требованиям.
Для выработки правильного обобщения необходимо, чтобы учащиеся имели
возможность сравнить 2—3 предмета, изображенных на картинке, установив сходство
и различие между ними. Сравнение создает основу для двух последующих операций:
1) установления общих признаков - для ряда явлений, т. е. обобщения их и 2)
выяснения того, как: могут варьироваться явления, охватываемые данным понятием.
Е. Н. Меллер, изучавшая процесс обобщения учащихся на различном учебном
материале (географическом и геометрическом) говорит в данном случае о том, что
учащиеся должны сделать (и учебник их к этому должен подвести) два вывода.
Если, например, они рассматривали на картинках изображения двух видов тайги,
то они подводятся сначала к формулировке первого вывода: «тайга — густой, хвойный
лес», т. е. они подводятся к определению понятия, а затем, они должны
сформулировать второй вывод, касающийся, несущественных, варьирующих
признаков наблюдаемых объектов, а именно, они должны сделать вывод, что тайга
может состоять из разных пород деревьев, что она может расти и на низменности и на
возвышенности и т. п. Подведение учащихся к этим двум выводам (о существенных и
о несущественных — варьирующих признаках) позволит им - расчленить эти признаки,
и даст возможность в дальнейшем правильно подводить под данное изученное понятие
разнообразные явления, обладающие одними и теми же существенными признаками и
отличающиеся друг от друга во многих несущественных отношениях. Важно поэтому,
чтобы учащиеся знали, в каких основных направлениях может идти варьирование
несущественных признаков и сами умели это формулировать.
В существующих учебниках, как правило, совершенно не уделяется внимания
этим двум сторонам в процессе формирования правильных обобщений. Понятие
обычно раскрывается в определении (в котором указываются существенные признаки
явлений) и раскрывается оно либо без иллюстраций, либо с одной иллюстрацией, что
исключает возможность полного усвоения учащимися понятия, поскольку они в этом
случае часто внешне усваивают обобщенное положение, но не формируют это обобщение в процессе собственной мыслительной деятельности.
Под влиянием одного рисунка или чертежа нередко возникают у учащихся ошибки
обобщения, когда в его состав входят те несущественные признаки, которые были ими
непосредственно восприняты на рисунке или чертеже.
<…> Варьирование чертежей является необходимым при введении не только
понятий, но и теорем в учебнике. Учащиеся должны приобрести уменье доказывать
теорему по различным чертежам. Для этого они должны осознавать план доказательства
теоремы, т. е. осознавать принцип выполнения дополнительных построений, не ставя его
в зависимость от несущественных изменений чертежа.
<…> Э. Г. Вацуро, подвергавший изучению действие слабого компонента, постоянно
повторяющегося в неизменном виде в сложном первосигнальном раздражителе, пришел к
следующему выводу: «Вообще нужно считать серьезной ошибкой стремление некоторых
педагогов к созданию твердых стереотипов там, где действительность требует
подвижности и изменчивости. Необходимо иметь в виду, что благодаря чрезвычайной
реактивности элементов коры головного мозга ребенка во временную связь будут
вступать не только существенные признаки явлений, но и сопутствующие или случайные
и несущественные, если они постоянно будут предъявляться совместно в виде
определенного стереотипа»3.
<…>Прием варьирования наглядного материала и выражение в слове не только
существенных, постоянных, но и несущественных варьирующих признаков сохраняют
свое значение и при раскрытии таких понятий, существенные признаки которых не
поддаются изображению на картинке (как, например, понятия климата и, в частности, его
признака «температура местности», изучаемых по курсу географии)
Авторы учебников в таких случаях неправомерно отказываются от иллюстрирования.
Но в целях создания учащимся наиболее благоприятных условий для обобщений, такие
признаки следует иллюстрировать опосредованно (например, температуру местности
следует иллюстрировать через растительность, одежду людей и т. д.).
Наконец, могут поддаваться наглядному изображению несущественные,
варьирующие признаки того или иного понятия, например, понятия «низменность»,
существенные признаки которого не могут быть иллюстрированы в рисунке
(низменность — это равнина на большом пространстве, расположенная не свыше 200
метров над уровнем моря). Легко изобразить на картинке ландшафты местностей,
расположенных на низменности, и различных по своей растительности, речной системе и
т. д.
<…>Эффективность усвоения понятий учащимися (глубина усвоения умение
применять их) в значительной мере зависит от того, удалось ли в учебнике (а затем и
учителю на уроке) раскрыть - понятия в системе установить необходимые связи между
понятиями, осуществить переход от одного понятия к другому.
Усвоение учащимися понятий в системе опирается на два процесса, неразрывно
связанных друг с другом — процесс расчленения (анализа) и процесс объединения
(синтеза). Наряду с установлением связей между понятиями, происходит и отграничение
их друг от друга. При неправильных путях раскрытия понятий в учебнике наблюдается у
учащихся или смешение понятий, когда отсутствует отграничение понятий друг друга,
или полная изоляция одного понятия от другого, что исключает возможность
правильного применения понятий.
<…>С целью ясного отграничения одного понятия от другого необходимо
требовать четкости в формулировке определений понятий, помещаемых в учебнике и
непременного
акцентирования
в
них
опознавательных
признаков,
характерных только для данного понятия.
<…>Решающее значение для расчленения сходных понятий, для отграничения их
друг от друга (например, для различения видов простого, предложения) имеет
использование в учебнике принципа перемежающегося противопоставления сходных
понятий и их систем. Этот принцип непосредственно опирается на законы высшей
нервной деятельности, открытые И. П. Павловым и, в частности, на закон выработки
дифференцировок в коре головного мозга.
<…>
необходимо
учитывать
следующую
закономерность
усвоения:
дифференциация или расчленение понятий (и шире знаний) осуществляется в
определенной последовательности — от менее сходных к более сходным. Эта
закономерность усвоения также опирается на законы дифференцировочного
торможения, установленные И. П. Павловым.
<…>Осуществление
в
учебнике
рациональных
путей
разграничения,
дифференциации понятий при их раскрытии оказывает очень существенное
положительное влияние на их усвоение.
Наряду с дифференциацией понятий, в неразрывной связи с процессом должно
осуществляться в учебнике установление связей между отдельными понятиями (и их
системами), так и между различными этапами в раскрытии одного и того же понятия.>
<…>Итак, мы рассмотрели некоторые требования к учебнику, непосредственно
вытекающие из изучения закономерностей усвоения учащимися учебного материала.
В подготовке материалов и литературном оформлении данной статьи приняли участие старшие научные сотрудники
Института психологии АПН РСФСР В. И. Зыкова, Е. Н. Меллер, А. М. Орлова и А. 3. Редько. Кроме того, в статье использованы
материалы по анализу учебников, содержащиеся в ряде кандидатских диссертаций по психологии.
1. Характеризуя методы, мы ограничимся рассмотрением только некоторых вопросов, имеющих наиболее
принципиальное значение.
2. Эти вопросы мы подвергаем рассмотрению на материале учебников по различным дисциплинам: по арифметике,
грамматике, истории, геграфии
3. Вацуро Э.Г. Принцип «нивилирования» и его значение для психологии и педагогики, журн. «Советская психология»,
1954, №3, с.66.
Менчинская Н.А. Психологические требования к учебнику//Известия Академии
педагогических наук РСФСР. Выпуск 63,1955.С.141-168
(Сс.:143-150,154,155-156,159-161,165,168)