Особенности оценивания звучащей речи

Балыхина Т.М.
РУДН (Российский университет дружбы народов)
Нетёсина М. С.
МГМСУ (Московский государственный медико-стоматологический
университет)
ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ ЗВУЧАЩЕЙ РЕЧИ
В современной лингводидактике контроль связывается с проверкой и оценкой
усвоенных знаний, приобретённых навыков и умений. Причём оценка учебных
достижений в овладении русским языком как иностранным смещена на выявление
уровня владения практическими навыками и умениями, а знания рассматриваются как
система ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять коммуникативноречевую деятельность, конкретную с точки зрения существующих в изучаемом языке
правил и норм. Из этого не следует, что проверка знаний системы языка имеет
второстепенное значение. Так, на начальном этапе на основе знаний о языковой
системе изучаемого языка формируются следующие навыки: а) лексические, б)
фонетические, в) графические, г) орфографические, д) пунктуационные, е)
грамматические, ж) синтаксические, з) «типологические».
Навыки и умения конкретизируются в зависимости от этапа обучения языку.
Как отмечают учёные-методисты - И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, А.А.
Алхазишвили, А.Н. Щукин и др. - с оценкой навыков и умений связан ряд сложностей.
Во-первых, навыки и умения - «трудно обозримые и оцениваемые объекты» [2,
с.44].
Во-вторых, навыки и умения должны оцениваться не сами по себе, а как
средство «решения речевых задач» [4, с Л 59]. Говоря об основных моментах оценки
достигнутых в процессе обучения результатов, А.А. Алхазишвили отмечает: «... с
точки зрения достигнутых результатов проверке подлежит то, что в конкретном
учебном процессе является конечной целью обучения... Как это ни парадоксально
звучит, нередко случается, что цель обучения одна, проверке же подвергается нечто
другое» [1, с. 108].
В соответствии с утвердившейся в отечественной лингводидактике
уровневой концепцией владения языком цель обучения РКИ определяется через
достижение актуального уровня коммуникативной компетенции. Исследователи
указывают на недооценку коммуникативного аспекта в организации контроля по РКИ,
подмену его проверкой фактов языка и речи. Отмечается важность интерпретации и
оценивания таких умений, как адекватное понимание обучающимся РКИ сферы, темы,
ситуации общения, социальных ролей, отношений собеседников, их коммуникативных
задач, намерений, в связи с чем в лингводидактическом тестировании объектами
контроля в продуктивных видах речевой деятельности служат:
1) содержательный компонент, т.е. умение правильно представить ситуацию и
выбрать объекты речи; умение определить тему, обозначить схему её развёртывания и
др.;
2) интенция, выбор адекватной коммуникативной роли в общении; правильный
выбор стратегии речевого поведения и конкретных тактик, соответствующих
коммуникативной роли;
3) композиционная структура и форма речевого продукта;
4) языковые средства, т.е. выбор языкового оформления в соответствии с
целями и ситуацией общения, типом речи; наличие/отсутствие фонетико62
интонационных, лексико-грамматических и других ошибок, а также степень их влияния
на коммуникацию и т.д.
Отечественные тестовые материалы по РКИ создаются в соответствии с
требованиями мировых стандартов на тестовую продукцию и с ориентацией на
совокупность знаний, навыков, умений, которыми должен овладеть изучающий
русский язык на определённом этапе обучения.
Вместе с тем получение объективных результатов по итогам тестирования
зависит от выполнения ряда условий.
В отечественном лингводидактическом тестировании создана номенклатура
объектов контроля, разработана методика их оценивания. Теория и практика
лингводидактического контроля опирается на ряд методических и
психолингвистических положений.
Так, И.А. Зимняя называет в качестве показателей сформированных навыков
говорения: а)внешние критерии:
- правильность и качественность навыков оформления языкового и речевого
высказывания (отсутствие ошибок);
- скорость выполнения отдельных операций или их последовательности;
б)внутренние критерии:
- отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия;
- отсутствие напряжения и быстрой утомляемости;
- выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действий. При
этом важно, чтобы качество и время выполнения действий оставались неизменными в
условиях усложнения деятельности, составной частью которого они являются [3].
Анализируя проблему оценивания степени овладения обучаемым устной
иностранной речью, некоторые учёные, в частности А.А. Алхазишвили, отмечают, что
при проверке сформированное™ навыков и умений говорения ответы следует
оценивать по критериям спонтанности и нормативности речи. По линии
спонтанности это оценка с точки зрения: а) соответствия содержания; б) полноты
ответа; в) беглости речи. Беглость речи указывает на то, насколько автоматизированы у
обучаемых навыки говорения в естественных ситуациях общения. При этом под
беглостью речи подразумевается не темп речи, который часто у разных обучаемых
бывает разный. Беглой, плавной речью считается речь, в которой нет неоправданных
развитием рассуждения пауз, повторов и др. Критерий нормативности является
вторичным по отношению к спонтанности. Он позволяет определить, в какой степени
навыки, выработанные на предыдущих этапах обучения, перешли в естественное
общение. Этот критерий подразумевает наличие или отсутствие более или менее
грубых грамматических, лексических и фонетических ошибок.
Говоря о возможности численного выражения критериев спонтанности и
нормативности, исследователи нередко предлагают оценивать беглость речи по
количеству неоправданных пауз, повторов и пр., нормативность же - по
наличию/отсутствию ошибок [1].
В российской государственной системе сертификационного тестирования
тестовый контроль означает критериальное сопоставление контролируемой
коммуникативно-речевой компетенции изучающего русский язык с неким эталонным
владением русским языком как иностранным. В [2] называются следующие общие
63
показатели для оценивания коммуникативной компетенции: 1) приемлемость
формы и содержания (лингвистический, социолингвистический, страноведческий
компоненты коммуникативной компетенции) и 2) уместность для данной ситуации
общения (стратегический, дискурсивный, иллокутивный компоненты
коммуникативной компетенции).
Многие лингводидакты склонны считать, что при классификации и
квалификации ошибок справедливо принимать за точку отсчёта не только языковую
норму, которая вариативна даже в речи носителя языка, а отталкиваться от требований
стандарта, других регламентирующих (программных) документов, устанавливающих
уровень обученности на момент контроля. Это тем более важно, если принять во
внимание, что норма языка - понятие глубоко национальное, динамично
развивающееся.
В тестировании при оценке говорения возможны ситуации, когда «продукт»
тестируемого отличается от планируемого эталона. Результаты проверки могут быть
поэтому трудно измеримыми, допускать элементы субъективности в оценке:
продуктивную речь, особенно устную с её неповторимой индивидуальностью,
вариативностью, необыкновенно трудно «втиснуть» в запрограммированные
рамки тестовой техники оценивания [2].
Тестовая проверка говорения предполагает количественную и качественную
оценку звучащей речи тестируемого.
В настоящее время разработчики системы тестирования и тестов по РКИ
предлагают несколько подходов к оценке устной речи. Разработаны шкалы баллов.
Так, например, все разработчики тестов едины в том, что 1) ответ не засчитывается при
неадекватном решении коммуникативной задачи; 2) снимаются баллы при наличии в
ответе коммуникативно значимых ошибок.
Выработанные к настоящему времени и уже реализуемые критерии различаются
дробностью рассмотрения компонентов объектов оценки. Это может быть оценка
адекватности и точности решения коммуникативной задачи как единого целого или как
совокупности промежуточных оценок, выраженных либо в баллах, либо с
дополнительным словесным определением от «не выражено» к «выражено адекватно»
через «искажено», «выражено неадекватными средствами», что также соотносится с
количественными измерениями.
Поскольку ответственность за оценивание уровня коммуникативной
компетенции высока, стоит критически изучить опыт, информацию относительно
критериев квалификационных экзаменов, существующих в зарубежной практике.
Материалами для анализа служат варианты государственных
сертификационных тестов Institute Cervantes DELE 2002 года (начальная и средняя
ступени), Goethe-Institut 2004 года (центральный экзамен средней ступени), Universitat
Bielefeld 2005 года (средняя ступень), DELF и DALF 2004 года (все уровни), Cambridge
Certificate of English 2003 года (средняя ступень), IELTS 2005 года (средняя ступень).
Конечно, оценка речи тестируемого различаются по уровням владения языком, но
представляется возможным и целесообразным описать общие черты.
Для оценивания продуктивной (звучащей) речи в зарубежной практике
государственного сертификационного тестирования используются такие параметры
оценки, как:
- беглость (свобода), точность, разнообразие, произношение, достижение цели,
взаимодействие с партнёром - всего 6 (САЕ);
- беглость и связность, употребление слов, точность и соответствие, чистота всего 4 (IELTS);
64
- грамматика, лексика, произношение и интонация, беглость - всего 4 (DSH);
- достижение цели, беглость, лексика, морфология и синтаксис, произношение и
интонация - всего 5 (ZMP);
- грамматика, произношение, лексика, беглость, соответствие, навыки общения всего 6 (DELE);
- лексика, морфология и синтаксис, произношение - всего 3 (DELF, DALF).
Параметр «произношение» подразумевает оценку характерных черт
произношения (звуки, ударение, ритм и интонация). Параметр «чистота произношения»
включает в себя, помимо перечисленных, пункты «слитное произношение» и
«выделение логическим ударением наиболее информативных слов». Параметр
«беглость (свобода)» учитывает скорость и ритм речи, а также наличие пауз
замешательства.
Критерии оценки в целом единообразны, хотя формулируются различно. Речь
тестируемого оценивается и количественно и качественно. Используются следующие
словесные обозначения: естественная, чистая, понятная, ровная, искажённая речь.
Качество звучащей речи иностранца описывается с привлечением понятий «акцент» и
«стандарт».
Показателями хорошего качества речи являются естественные темп и ритм,
ровность и продолжительность, слабый иностранный акцент или его отсутствие.
Продолжительные или частые паузы хезитации (замешательства), не обоснованные
содержанием высказывания, отрицательно влияют на оценку. Снижают баллы нечёткая
артикуляция, искажения произношения. В отношении интонации и логического
ударения учитывается, насколько учащийся способен расставлять смысловые акценты,
чтобы подчеркнуть нюансы смысла или привлечь внимание слушающего, а также
использовать различные типы интонации. Важна понятность речи: нужны ли повторы,
нужно ли прилагать усилия, чтобы воспринимать речь иностранца на слух, есть ли
смысловые потери из-за плохого произношения. Акцент может быть сильный,
заметный, слабый. Произношение может соответствовать/не соответствовать стандарту
или допустимому произношению (в другом варианте - произношение как у носителя
языка, удовлетворительное, ниже среднего, очень плохое).
Приведём трактовку некоторых критериев оценки говорения в общеевропейской
системе уровней владения языком:
а) диапазон - критерий, включающий оценивание запаса слов, других средств
(очень
ограниченный,
достаточный, широкий,
свободный):
описательно
дифференциация представлена как «использует элементарные языковые конструкции»;
«использует стандартные обороты, достаточный словарный запас, позволяющий
описывать что-либо, выражать точку зрения по общим вопросам без явного поиска
подходящего выражения»;
«умеет использовать сложные синтаксические
конструкции»; «владеет широким спектром языковых средств, позволяющим ясно,
свободно выражать мысли, не ограничивая себя в выборе содержания высказывания»;
«формулируя мысли, демонстрирует гибкость при помощи разнообразных языковых
форм для точной передачи оттенков значения, смыслового выделения» и др.
б) точность - критерий, связанный с грамматической правильностью речи и с
оценкой умения говорящего осуществлять постоянный контроль высказывания даже в
тех случаях, когда внимание направлено на планирование дальнейших высказываний,
на реакцию собеседников (достижение такого качества речи может описательно
оцениваться следующим образом - по восходящей линии: «ограниченно контролирует
употребление заученных наизусть простых грамматических конструкций» - «аккуратно
использует набор знакомых, регулярных конструкций» - «демонстрирует достаточно
65
высокий уровень контроля грамматической правильности, исправляет собственные
ошибки» и т.д.
в) беглость - критерий, характеризующий не только ровный темп речи, её
гладкость, естественное «течение», но и способность к длительным спонтанным
высказываниям в соответствии с характером разговорной речи (по восходящей
оценивается: «умение высказаться коротко, с большим количеством пауз, в т.ч. для
исправления ошибок либо поиска подходящего выражения»; «порождает высказывания
определённой продолжительности с достаточно ровным темпом, при этом заметно
продолжительных пауз в речи немного»; «демонстрирует способность к беглым,
спонтанным высказываниям «без усилий» и т.д.);
г) взаимодействие - критерий, оценивающий умение принимать участие в
разговоре, вступая в нужный момент, ссылаясь на ранее обсуждаемую или известную
информацию, сохранять позицию говорящего за собой, уметь использовать
невербальные и интонационные сигналы (существует следующая уровневая градация
этого качества речи: «элементарное реагирование на речь собеседника, при этом
общение характеризуется повторением, перефразированием»; «демонстрируется
умение следить за речью собеседника, но понимание не позволяет поддерживать беседу
самостоятельно»; «если темы обсуждения знакомы и личностно значимы, проявляется
умение начинать, поддерживать беседу один на один» и т.д.);
д) связность - критерий, оценивающий умение строить ограниченное
высказывание, показывающее правильное, полное, уверенное владение средствами
связи, служебными частями речи и др. («восхождение» начинается с «умения
соединить слова и словосочетания линейно, с помощью простых союзов»; к «умению
связать несколько достаточно коротких простых предложений в линейный текст»;
далее к «умению использовать вариативное, но ограниченное количество средств без
«перескакивания» в беседе от темы к теме» и т.д.
В современных исследованиях, посвященных проблемам лингводидактического
тестирования, ставится вопрос о необходимости дальнейшей углублённой разработки
оценки качества владения иностранных граждан русским языком. В частности,
признаётся важность расширения и интенсификации исследований по надёжности
измерений и интерпретации результатов тестов [2]. В [2] отмечается, что по
причине многосложности совокупных речевых поступков, объединённых в понятие
«коммуникативная компетенция», содержание которой должно аутентично отражать
природу общения, встаёт проблема адекватной интерпретации, оценивания реального
уровня владения РКИ у того или иного пользователя. Это достигается путём
соотношения, сопоставления индивидуального результата с определёнными
критериями выполнения теста.
Важным является вопрос осуществления оценки. Практическая схема
оценивания уровня владения РКИ не должна быть чрезмерно сложной. Экзаменаторы,
особенно при определении уровня владения устной речью, существенно ограничены
временными рамками и поэтому могут пользоваться чётким, корректным перечнем
параметров оценки. Овладевающие РКИ, изъявляющие желание оценить свой уровень
владения языком, также хотят знать, какие параметры устной речи лежат в основе
оценивания их коммуникативной компетенции, какие из них наиболее значимы.
В реитерских таблицах по говорению в ТРКИ приводятся такие критерии, как:
66
- адекватность решения коммуникативной задачи;
- форма высказывания;
- логичность;
- наличие коммуникативно значимых и коммуникативно не значимых
ошибок.
Каждый из этих критериев, в свою очередь, многокомпонентен. На наш взгляд,
пользователю русского языка многие из названных критериев не ясны, нуждаются в
интерпретации.
На наш взгляд, критерии оценки устной речи должны быть:
а) лёгкими в понимании и использовании, т.е. представленными в удобной и
понятной форме для тех, кому они адресованы;
б) гибкими, т.е. адаптируемыми к разным уровням оценки коммуникативной
компетенции;
в) открытыми, т.е. оставляющими возможность для дальнейшего расширения и
уточнения;
г) динамичными, т.е. допускающими дальнейшее совершенствование и
использование в течение длительного периода;
д) многоцелевыми, т.е. применимыми к широкому спектру целей, которые
задаются или возникают при интеракции (взаимодействии) и порождении
высказывания.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной иноязычной речью. М., 1988.
2. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в
аспекте русского языка как иностранного). М., 2004.
3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке. М, 1978.
4. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению. М, 1989.
67