Мы сегодня очень часто слышим о пережитках образования. По

Мы сегодня очень часто слышим о пережитках образования. По настоящему эти пережитки таковыми не являются, если они актуальны в
определенный момент. Но что касается гуманитарного образования, то оно
всегда в нашем государстве остается на втором плане и не всегда
актуализируется в широкой научной среде. Здесь есть две, на наш взгляд
причины: во - первых, гуманитарное образование намного «консервативнее»
естественнонаучного или технического, а во - вторых изучение большинства
гуманитарных дисциплин идет по схеме «от абстрактного к конкретному» в
рамках дедуктивной логики – «Я мыслю, следовательно я существую», - Р.
Декарт (). Данная схема восходит еще к средневековой схоластике, когда
студенты прежде всего обучались искусству риторики, где важнейшими
предметами были теология, философия и богословие. На тот момент схема
была весьма актуальна, так как средневековая доктрина утверждала примат
божественного провидения над бытием и временем. На сегодня этот
«дискурс» «устарел» морально, ибо в современных условиях коммуникации
конечный реципиент, то есть студент, школьник все больше отдаляется от
прошлого и больше живет, что называется «здесь и сейчас». В этом смысле
вся направленность восприятия дисциплин идет на решение конкретных
интеллектуально – практических задач, операций, а так же при помощи
новых технологий.
В чем же может быть действительная инновация в гуманитарных
науках? Как самый очевидный вариант – методике преподавания. На данный
момент существует очень много теорий и практических разработок, которые
позволяют донести как нельзя лучше всю «средневековую» или
осовремененную систему знаний до учащихся. Не будем их расписывать,
однако далее остановимся на методе «деконструкции», разработанного
изначально рядом французских философов (Ж. Деррида, М. Фуко, Ж. Делез,
Ф. Гваттари, Р. Барт и др.). Исходя из этого метода, в соответствии с
новейшими разработками образовательного стандарта, вполне можно им
воспользоваться, а именно повернуть изучение материала не «с истоков
античности до наших дней», а с изучения современности. Но не следует,
конечно же, методически просто «перевернуть» изучения материала с ног на
голову, важно, чтобы преподаватель «вкраплял» часть своего жизненного
опыта в излагаемый материал, «вживался в него», а затем передавал это
знание учащимся. И здесь начиная с более новейших «вех» изучения
теоретической базы, преподаватель сможет вжиться в мировоззрение
молодого поколения намного лучше, так как возможно, что проявится общий
интерес на уровне «культурной памяти» как «ненаследственной памяти»
коллектива. Такое «вживание» в процесс обучения предполагает не только
формальное
наличие
общих
компетенций,
но
и
настоящая
заинтересованность преподавателя в актуализации своей дисциплины в
систему мировоззрения обучаемых. И если с глубокой древности
интегрировать знания тяжелее, то с современной базой знаний интеграция
будет проходить эффективнее (это, конечно же, не значит, что необходимо
отвергнуть базовые знания гуманитарных наук, например риторик,
философии, истории и т.д., а возможное выделение базы отдельно).
Преподаватель должен ощущать и понимать место и роль «культурной
памяти» в жизни, тексте культуры (текст культуры здесь понимаем как
продукт речевой, интеллектуальной деятельности, а так же как носитель
информации).
Говоря, о месте культурной памяти в жизни культуры и ее влиянии на
идентичность человека в современном социуме, нужно собрать вместе и
обобщить основные понятия культурной памяти и раскрыть ее структуру
более узко. Исходя из определений «культурной памяти» данных, отметим,
что не следует путать ее с традицией. «Культурная память» - это текст
культуры, закрепленный в ненаследственной памяти и воспроизводимая в
письменно – изобразительной передачи информации из поколения в
поколение. Она является текстом, передающим не просто строгий, допустим,
мировоззренческо – научный или практический смысл, а некий образ «души»
культуры народа, закрепленный в символьно – образных данных. Они
находятся в своеобразно названными Я. Ассманом «фигурах памяти», а
именно в монументальном и изобразительном искусстве, даже в религиозных
устных сказаниях. Так же не следует считать, что «культурная память», это
тот же сугубо научный, религиозный и прочий записанный текст. Это в
целом не так. Так А. Варбург, Аледа и Я. Ассман в целом считали, что
древнеегипетское иероглифическое письмо предполагало огромную область
применения, но чаще всего (особенно в поздний период существования
древнеегипетского царства) использовался «триединый» смысл и значений
написания иероглифов для разного их прочтения. К примеру, низший смысл
значения для простого люда, более возвышенный смысл для правящих
государством элит и царей, и, наконец, высший смысл – это
«метафизический» только для посвященных жрецов - ученых. Это значит,
что такой текст нельзя расценивать как художественный, религиозный или
научно – практический, потому, что несмотря на различное применение и
содержание не содержал данные о самом образе культуры народа (фольклор,
традиции, бытности и т.д.), следовательно, не являлся «фигурой памяти».
Такой текст заключал всего лишь отображение практической направленности
функционирования культуры и «инструкции» исполнения разных
предписанных завещаний предков.
Итак, «культурная память» - это «вершина» стоящая над всей
ненаследственной памятью народа, содержащую данные об образе «души
культуры». На более «низкой» ступени находится «социальная память» - это
ненаследственная та память группы людей, где отражены «программы»,
способы деятельности и взаимодействия их в социуме, передаваемые из
поколения к поколению. По отношению к «культурной памяти» «социальная
память» по содержанию ниже, но является ядром всякой ненаследственной
памяти вообще, ибо вне социальных связей не живут даже животные.
Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. — М.: Наука, 1975. — 720 с.