Н.В. Черепкова канд.психол.наук, доцент кафедры коррекционной педагогики и психологии ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь К.С. Кривун студентка 4 курса специальности «Логопедия. Специальная психология» ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», г. Ставрополь Интеграция, инклюзия и социализация лиц с особыми образовательными потребностями В статье раскрыты основные аспекты процесса интеграции, инклюзии и социализации лиц с особыми образовательными потребностями, основные возможности адаптации в современном мире. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Развитие современной системы специального образования и коррекционной педагогики характеризуется мощной интеграционной тенденцией, которая как «стальная пружина» (Л. С. Выготский) задает вектор движения педагогической теории и практики во всем мире. Этот вектор является определяющим в отношении западноевропейского общества к людям с проблемами в развитии, в преобразовании практики их обучения и воспитания, в серьезном методологическом, теоретическом переосмыслении сущности педагогических понятий и технологий, ориентированных традиционно на дефект. Рассматривая интеграцию как процесс, средство и результат сопровождения необычных детей и подростков в их социализации и индивидуальной самореализации, необходимо учитывать российский контекст - отставание в положительной эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии, а также специфические социально-экономические и политические условия. По мнению известных отечественных ученых (Н. Н. Малофеева, Е. А. Стребелевой, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицыной и др.), главное направление интеграционных процессов в нашей стране - сближение систем общего и специального образования на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение выступает как одна из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого являются: ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Интеграция особых детей в учреждение для нормально развивающихся сверстников должна происходить с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реальности выбора «полезной и возможной» для него модели интеграции (комбинированной, частичной, временной или полной). Несмотря на то, что идея обязательного совместного обучения и воспитания детей с особыми потребностями и их нормально развивающихся сверстников в одном учреждении принадлежит видному отечественному психологу Л. С. Выготскому, ее реальное воплощение уже в течение нескольких десятилетий происходит за рубежом. В связи с этим мы считаем важным познакомить российского читателя с теорией и практикой интегрированного воспитания и обучения детей и подростков в странах, наиболее близких к нашей образовательной традиции. В течение трех последних десятилетий XX вв. в западноевропейской специальной педагогике наблюдается интенсивное развитие понятийнокатегориального аппарата, обогащение языка специальной педагогики, расширение ее теоретико-методологического базиса в направлении сближения с общей педагогикой. В частности, об этом свидетельствуют обновление содержания базового понятия «нарушение», появление таких понятий, как «специальные образовательные потребности», «интеграция», «инклюзия». Термин «нарушение» трактуется с самых различных методологических позиций (биологических, психологических, социальных, в соотношении с разными понятиями, такими как «повреждение», «отягощение», «отставание», «расстройство» и др.). В настоящее время считается, что понятие «нарушение» является контекстно обусловленным и относительным, поскольку не существует ясных, объективных и обязательных разграничений между нарушенным и не нарушенным развитием. Видный европейский ученый в области специальной педагогики О. Шпек рассматривает индивидуальную и социальную интеграцию особых детей как ведущую цель педагогического сопровождения. В основе индивидуальной интеграции лежит педагогическая помощь, направленная на установление равноправного взаимодействия, активного контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира отдельного ребенка с особыми потребностями. Таким образом, индивидуальная интеграция есть не что иное, как обеспечение нормальной жизни человека как системы, являющейся, в свою очередь, частью другой, большей системы. Дополнением к личной интеграции служит социальная интеграция, т.е. вхождение особого ребенка в систему социальных взаимосвязей, включение в ролевую систему, приобретение чувства групповой и социальной принадлежности. Педагогическая интеграционная помощь в аспекте содействия социализации ребенка с умственной отсталостью по Шпеку означает: развитие социальных умений и навыков; формирование группового опыта и чувства принадлежности; овладение социальными ролями; приобретение конкретных игровых, учебных, трудовых умений в группе; включение в профессиональную трудовую деятельность и осознание ее необходимости и пользы для себя и окружающих. Индивидуальная и социальная интеграция осуществляются как в семье особого ребенка, так и в различных типах учреждений, в свободном общении детей в обществе. В работах О. Шпека особое внимание уделяется детям раннего возраста, главными ответственными лицами для которых являются родители. Эффект индивидуального и социального воспитания в семье в значительной степени определяется отношением к ребенку и его будущему со стороны родителей, которые, в свою очередь, нуждаются в поддержке и помощи специалистов. Сущность современной институциональной интеграции О. Шпек понимает как приближение процесса образования к жизни, т.е. насыщение уклада школы естественностью распорядка дня, событийным протеканием процессов воспитания и обучения, условностью деления на школьные ступени. В основе отношений детей и педагогов должен лежать диалог. В качестве базовых принципов отношений в общей или специальной школе выступают: признание взрослыми возможности иного бытия, непосредственность отношений всех участников образовательного процесса, фиксация исключительности каждого ребенка, обеспечение его полного доверия к взрослым, которые ответственно содействуют жизненному становлению своих воспитанников. На современном этапе развития западной специальной педагогики отмечается серьезное переосмысление сущности понятия «интеграция», введение нового термина «инклюзия». По сути, речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей в образовательной практике. Особое значение теперь приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности (игровой, учебной), сколько совместного мира жизни детей. В этой связи понятным становится новое многоуровневое модельное представление о сущности интеграции. На первом уровне происходит непосредственное общение детей разного возраста и разных ресурсных возможностей развития. Второй уровень представляет их объединение в рамках специально организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуаций. Третий означает объединение усилий работников образовательных учреждений, участвующих в профессиональном социально-педагогическом содействии и сопровождении разных детей. И, наконец, четвертый уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором формируется совместность или «общность в многообразии» его учащихся и воспитанников. О. Шпек называет пять условий успешной инклюзии. Во-первых, необходимы взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования. Во-вторых, инклюзия предполагает определенные требования к пространственно-временной общности, в которую включается особый ребенок. Не любая общность готова, способна к социальной ответственности за результат инклюзии. В-третьих, учреждение, в котором обучаются, живут особые дети, должно заботиться о создании условий для инклюзии, социальной интеграции своих воспитанников в разные сферы жизни - досуговые, правовые, образовательные и др. В-четвертых, успешность инклюзии в определенных социальных общностях зависит от их способности выстроить соответствующую социальную сеть, включающую более крупные общности в разных местах пребывания и жизни особого ребенка. В-пятых, социальное сближение особого ребенка и обычных детей не означает пренебрежения индивидуальными, сущностными особенностями участников этого процесса. Здесь важно сохранение своеобразия, уникальности каждого. Существуют самые различные точки зрения по поводу обеспечения инклюзии - от полного роспуска специальных школ до создания дифференцированной системы (сети) педагогического сопровождения особых людей в разных сферах и на разных этапах их жизни. Опыт последних лет показывает неправомерность упразднения специальных учреждений, а также полного включения особых детей в общие учреждения. Налицо значительные «напряжения» для учителей, острый дефицит специальных компетенций для сопровождения особого ребенка. На повестку дня выдвигается задача создания специальных учреждений, структур для детей с тяжелыми нарушениями в психическом и физическом развитии. Родители нормальных детей протестуют против снижения уровня требований, а значит, качества совместного обучения, ориентированного на ребенка-инвалида. Ценностно-смысловые аспекты интеграции получили наибольшую разработку в русле медико-философской концепции швейцарского ученого У. Хэберлина. В качестве базового в ней выступает понятие «ситуация», трактовка которого претерпела в течение нескольких десятилетий значительное развитие. В настоящее время имеет место преодоление центрации на индивиде, традиционно преобладающей в лечебной педагогике. Появляются новые трактовки, которые включают, наряду с персональными и интерактивными аспектами, деятельностные элементы. Основной акцент делается на том, что взаимосвязь между индивидуумом и окружением диктует необходимость ситуативного рассмотрения, которое связывает внутренние и внешние условия ситуаций. Для педагогики интеграции большой интерес представляют исследования, поясняющие сущность учебных ситуаций (К. Грауманн, Л. Крузе и др.). Литература: Болотов, В.А. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях: Метод, письмо Министерства образования РФ. - М., 2002. Интегрированное обучение и сопровождение детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе/ Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 2004. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. М., 1996. Шматко, Н. Д., Миронова Э.В. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 2005. N4. Шипицына, Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.