А.Ю. Губанов. Образовательная ОДИ как практика МД

Губанов А.Ю.
Образовательная ОДИ как практика МД-педагогики в школе
В первой части тезисов дано краткое описание «системы работы». Во второй – делается
попытка выявить смысл МД-педагогики и этой работы как варианта МД-педагогики.
1. Общая характеристика образовательной практики. Основа практики проведение образовательных ОДИ (ООДИ) с учащимися и педагогами на материале
основных учебных предметов и введение систематических цепочек ООДИ как нового
элемента школьного образования. Эта работа развертывалась московско-новосибирской
группой разработчиков (Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В. и др.) в ряде
школ РФ с 1996года; всего проведено более 250 ООДИ и серия специальных
педагогических мастерских. В настоящее время основными площадками выступают ГОУ
ЦО №1811 «Измайлово» (Москва), Сибирские педагогические мастерские (организуемые
Федеральной инновационной площадкой «Созвездие Малой Медведицы» – резидентом
сети школ «Сколково», Новосибирск). Результаты докладывались на 14-х Чтениях памяти
Г.П.Щедровицкого и описаны в ряде работ (например, «Образовательный проект
«Вертикаль» на сайте www.ze-non.ru в разделе «проекты»).
2. Некоторые специфические черты отдельной ООДИ.
2.1. По организационному принципу технология реализуется как интенсивное
«погружение» или «сессия», реализуя эпизодический принцип в противовес
систематическому.
2.2. В содержательно-методическом плане ООДИ вбирает в себя определенные
принципы РО с одной стороны, и ОДИ с другой. В частности от РО берется общий
принцип «знание не дается в готовом виде», элементы методики построения ситуации
учения-обучения как решения учебной задачи. От ОДИ берется принцип игры, принцип
коллективной работы разных профессионалов в условиях проблемной ситуации, принцип
методологической организации коллективной мыследеятельности.
В исходную точку коллективной работы заложена задача (ситуация, вопрос,
противоречие, проблема), которая не может быть решена известными учащимся
способами. Как правило, эта задача прямо или опосредованно связана с определенным
историческим завоеванием человеческой мысли (задача Архимеда, разгадка парадоксов
Зенона, разбор диалогов Галилея, попытка построения молекулярно-кинетической
модели). При этом учащиеся и педагоги осваивают «метапредметный» компонент
содержания образования – мыслительные и деятельностные средства, необходимые по
гипотезе разработчиков для овладения той или иной областью культуры и
соответствующего учебного предметного материала.
2.3. В минимальном варианте состава участников ООДИ можно ограничиться
четырьмя позициями: учащийся, педагог, разработчик содержания и форм образования
(выполняющий одновременно рефлексивно-методологические функции), руководитель
игры (выполняющий одновременно функции ведущего-модератора). В рамках одного
игрового мероприятия одновременно осуществляется несколько рабочих процессов:
1). Развернутый процесс поиска решения задачи в условиях неопределенности.
Подчеркнем, что процесс решения задачи захватывает всех участников, включая
педагогов и даже самих разработчиков.
2). Развернутую «педагогическую мастерскую», в которой осуществляется
несколько циклов проектирования образовательных ситуаций, реализации проектов,
рефлексии результатов. Данный процесс захватывает разработчиков и педагогов, но
также, частично, и учащихся.
3). Развернутую разработку и апробацию средств обучения, форм и содержания
образования. ООДИ невозможна без «заготовки» средства (гипотезы о потребном
средстве) и «заготовки» конструкции ситуации для его освоения. Однако в ходе
взаимодействия, «заготовка» развертывается, меняется, достраивается и перестраивается.
Возникает необходимость в развернутой рефлексии как возникающих в игре ситуаций,
так и ключевых преобразований мыслительных и деятельностных средств. Этот процесс
касается в основном разработчиков.
4). Соорганизацию и конкретно-практическое согласование трех указанных
процессов в их развертывании и взаимосвязях осуществляет руководитель игры, исходя
из целей мероприятия и конкретной ситуации.
Между перечисленными планами развертывая исходной для игры образовательной
ситуации нет «предустановленной гармонии». Для ООДИ важно поддерживать все три
возможных плана игры. Ликвидация любого из них приводит к «сплющиванию» ситуации
коллективного взаимодействия и уничтожению её творческого потенциала (на практике к сведению задуманной игры к типовой классно-урочной форме, растянутой на три дня).
2.4. Зачем нужна игра? Очевидно, что процесс решения сложной задачи в ситуации
неопределенности и коллективного взаимодействия сам по себе не является игрой и
может осуществляться вне какой-либо игры. Образовательный смысл игры – в создании
особого пространства, в котором учащийся может фактически преодолеть авторитет
учителя и учебника, а учитель и разработчик в свою очередь – фактически преодолеть
страх потери авторитета (ошибки, незнания). Таким образом, цель создания игры –
максимальное вовлечение участников в пространство инициативного, добровольного и
свободного отношения к различным предметам освоения (задаче, способам ее решения,
образовательной ситуации, возникающим личным позициям).
3. Система ООДИ в школе. ООДИ является частью учебного процесса и
проводится, как правило, в помещении школы. На период игры школьники и педагоги,
участвующие в ней, освобождаются от уроков. Типичная ООДИ - это трехдневная, а в
каникулярном варианте – семи-десяти-дневная игра. Построена система игровых сессий с
5 по 11 классы, при которой каждый учащийся 4 раза в год в течение 6 лет проходит
цепочку игровых сессий по различным предметным областям, осваивая усложняющееся
предметное и мета-предметное содержание.
В результате многолетней реализации такой системы работы возникают эффекты в
отношении: 1). развития способностей учащихся, 2) педагогических компетенций, 3).
уклада школы и организационной модели образования, 4). складывается «машина»
разработки и отработки различных дидактических и методических концепций.
4. Смысл МД-педагогики и перспективы её дальнейшей разработки.
4.1. Представленное выше описание дает упрощенно-технологическую и даже
усеченную картину «системы работы». Так, мы не останавливались на границах
применимости «задачного подхода» в разных областях культуры, значении и
использовании разновозрастного принципа комплектования игрового коллектива, на
характеристике разработанности тематических блоков нового содержания образования и
других практически важных вопросах. Подобные вопросы лежат в зоне педагогической,
методической и дидактической инженерии (изобретательства).
Вместе с тем, необходимо поставить вопрос в иной более общей плоскости: в чем
состоит смысл наших и других подобных разработок, именуемых «мыследеятельностой»
педагогикой?
Смысл ООДИ, как конкретной формы МД-педагогики, состоит в создании
распредмечивающего эффекта «преодоления слепоты» для учащихся и педагогов и
проведении человека через цепочку таких распредмечивающих форм организации
коллективной мыследеятельности. При этом введение учащихся в предметные формы
мышления выступает начальным условием и как-бы вторичным эффектом
распредмечивания. Именно за счет принципа распредмечивания ООДИ выступает
модификацией ОДИ и кардинально отличается от постановки учебной задачи в РО.
4.2. На наш взгляд, и в целом МД-педагогику следует понимать как особый способ
введения человека в культуру за счет распредмечивающего рефлексивного мышления и
формирование («выращивание») форм рефлексивного мышления у человека. (МДпедагогику было бы странно понимать как более эффективный способ обучения человека
математике, литературоведческому анализу или др. формам предметного мышления.
Другим также неприемлемым вариантом является рамка «компетентностей».)
Такой ответ, конечно, задает МД-педагогике высокую миссию, которую не так
просто исполнить, но одновременно означает признание ограниченности задач и
возможностей МД-педагогики. И, тем самым, признание значения традиционной
педагогики, отказ от популизма в критике классно-урочной системы и традиционной
педагогики,
необходимость
поиска
организационных
моделей,
сочетающих
традиционную и МД-педагогику.
4.3. Взгляд на миссию МД-педагогики как практику создания распредмечивающих
форм в образовании и воспитания рефлексивного мышления у человека предполагает
переосмысление как основных конструктивных идей исходной методологической
программы в сфере образования («Педагогика и логика») так и идей программы
Э.В.Ильенкова-В.В.Давыдова-Д.Б.Эльконина и соответствующей практики «системы РО».
В качестве предварительного тезиса можно утверждать, что идея воспитания
рефлексивного мышления и критической необходимости создания особых
распредмечивающих форм в образовании не содержится ни в одной, ни в другой
программе, а соответствующая способность не формируется в системе РО.
4.4. На сегодня МДП представляет собой зону поисковых действий разных групп
разработчиков, совокупность отдельных изобретений, проектов и опытов их реализации,
опирающихся на идеи деятельностного и мыследеятельностного подходов. В ходе этой
работы уже накоплены новые результаты, которые необходимо соотнести с
существующими в педагогике (исторически и сегодня) программами и традициями. Это
задача эмпирических и теоретических исследований, которые ещё предстоит проделать.
В ходе этой работы прояснятся основания для формирования новой
методологической программы в области педагогики, отчасти преемственной относительно
предшествующих, отчасти выводящей за их пределы.