66 Л ИТЕРАТУРА 1 Ф илософская энциклопедия, т. V. — М., 1970; 2 Серебренников Б. А. 0 6 относительной самостоятельности развития системы язы ка.— М., 1968; Материалы и сообщения 3 Валюсинская 3. В. Вопросы изучения диалога в работах советских лингви­ стов. — В кн.: Синтаксис текста. М., 1979; 4 Балаян А. Р. О выделении плана непосредственных коммуникатив­ ных действий как необходим ого аспекта речевой дея­ тельности. — В кн.: Материалы IV Всесою зного сим­ позиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972; 5 Балаян А. Р. Коммуникативная деятельность как иерархия клише и психолингвистика текста, — В кн.: Материалы V Всесою зного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации, ч. I. М., 1975; 6 Балаян А, Р, К проблеме функционально-лингвистического изучения диалога. — Йзв. АН СССР. Серия лит. и яз. 1971, вып. 4. т. X X X; 7 Арутюнова Н, Д. Некоторые типы диалогических реакций и «почему»реплики в русском языке. — Ф илологические науки, 1970, № 3; 8 Karcevskij S. Sur le parataxe et syntaxe F. de Saussure. G enève, 1948; 9 en ruse. — En: Cahiers Жинкин И. И. Вопрос о вопросительном предложении. — языкознания, 1955. № 3; 10 Вико Дж. Основания новой науки. — Л., 1940, Зав. кафедрой русского языка факультета повышения квалификации зарубежных преподавателей Института русского языка им. А. С. Пушкина канд. филол. наук- А. А. Акишина Интенсивный курс русского речевого поведения Вопросы Перед курсами повышения квалификации зарубеж ных преподавателей русского языка стоят широкие и разноплановы е задачи: это и увеличение страноведческих знаний, и знаком­ ство с актуальными проблемами русистики, литературоведения и методики, новыми учеб­ никами и приемами работы с ними, и, конечно, соверш енствование навы ков устной и пись­ менной русской речи. К аф едра русского язы ка факультета повы ­ шения квалификации зарубежных преподава­ телей (Ф П К ) Института русского языка им. А. С. Пуш кина реш ает задачу соверш ен­ ствования речевых навыков аспектным пре­ подаванием русского языка. Обучение начина­ ется с вводного практического курса русского речевого поведения, проводимого на основе интенсивной методики суггестопедии и релаксопедии, в течение 2— 3 недель. Какие же задачи ставятся перед этим курсом и как они реш аются? Задачи курса — быстрое развитие слуховых навыков и навыков говорения на разговорно­ бытовы е и профессиональные (лингвистика, методика, литературоведение) темы. Интенсивный курс речевого Исходные моменты: — Стажеры Ф П К владеют навыками рус­ ской речи, но, как правило, навыки чтения и письма у них развиты лучше, чем навыки гово­ рения и слушания. — Большинство слушателей впервые приез­ жает в Советский Союз и, естественно, стал­ киваясь со «стихией» язы ка, испытывает неко­ торое время чувство растерянности и беспо­ мощности. — Изучая русский язык в аудиторных усло­ виях, стажеры не всегда ориентируются в есте­ ственной обстановке, не воспринимают невер­ бальные кодовые системы, не в состоянии отобрать для данной ситуации нужные речевы е формулы. — Обычно возрастной состав стажеров ФПК очень пестрый: от выпускников универ­ ситетов до преподавателей с двадцатилетним стажем работы, поэтому активный и пассив­ ный запас русских слов и форм, которым вла­ деют стажеры, различен, что осложняет прове­ дение общих лекционных и семинарских заня­ тий. Учитывая эти исходные моменты, кафедра проводит интенсивный курс (60— 90 часов) устной русской речи, используя ситуации, максимально приближенные к реальной жизни стажеров в СССР. Режим работы и содержание курса. Курс начинается с установочной лекции, на которой стажерам объясняю т задачи и цели, методику работы, научные основы курса. Такая лекция, во-первых, психологически подготавливает аудиторию к непривычным формам работы, во-вторых, убеждает стажеров в серьезности курса и настраивает их на доверительные отно­ шения с преподавателем. Дальнейшая аудиторная работа идет в таком режиме: 2 часа практических занятий — 30минутный перерыв — 2 часа занятий. Во второй половине дня в течение одного часа проводятся внеаудиторные занятия в лин­ гафонном кабинете или видеоклассе. Курс заканчивается анкетированием и мето­ дической конференцией, на которой стажеры обсуждают результаты обучения. Интенсивный курс включает следующие темы: Знакомство; Город, транспорт; М ага­ зин, столовая; Учеба (аудиторные занятия); В гостях; В общежитии; Отдых, спорт, здоровье; Поездки, путешествия, экскурсии; Внеаудитор­ ные мероприятия; Последние известия. Каждая тема содержит набор ситуаций рече­ вого общения, социальные роли говорящ его, формулы речевого этикета, отдельные жанры устной речи, темы устных монологических тек­ стов, лексико-грамматический аспект. Для иллюстрации рассмотрим тему «Город, транспорт». поведения Ситуации речевого общения: поведение в городском транспорте; проезд в такси; выясне­ ние, как пройти, как проехать; в справочном бю ро, в ж елезнодорожных кассах; речевое общение в поезде, самолете. Социальные роли: пассажир транспорта (го­ родского и дальнего следования); переводчик, объясняю щ ий делегации, как самим ориенти­ роваться в городе; клиент справочного бю ро; пешеход, помогающ ий заблудившемуся. Ф ормулы речевого этикета: привлечение внимания, просьба, обращение с вопросами к незнакомому человеку и реакция на такое обращение. Ж анры: устное объявление на собрании об экскурсии с подробным указанием, как проехать до места встречи (почтовый адрес). Тема устных монологических текстов: «У карты М осквы и М осковской области». Лексико-грамматический аспект: названия жителей города, видов транспорта, учрежде­ ний, предприятий и т. п.; глаголы движения; способы выражения пространственных отно­ шений. Важнейшим звеном интенсивного курса яв­ ляется д и а л о г— учебный текст, вокруг кото­ рого строится весь «сценарий» занятия. Д иа­ лог интенсивного курса, с нашей точки зрения, принципиально отличается от диалогов, приня­ тых в учебниках. Он должен бы ть конф ликт­ ным в своей основе, сю жетным, т. е. пропитан­ ным «сквозным действием». Например, обы ч­ ный учебный диалог «В магазине» тради­ ционно подчиняется узкой «магазинной» теме (купить, заплатить). Д иалог же интенсивного курса будет состоять: и из разы скивания мага­ зина, и из беседы с попутчицей в транспорте (старушка рассказы вает о своей семье), и из разыскивания матери потерявшегося в мага­ зине ребенка, и из встречи с подругой и обсу­ ждения покупок и т. п. Все эти микроситуации (которые легко и пересказать) будут проник­ нуты единым сю жетом (поездка в магазин и покупки), единым сквозным действием (найти магазин и купить то, что нужно). Диалог не замкнут на одной теме и дает множество вы хо­ дов в ситуации. В основе курса лежит суггестопедическая методика с элементами релаксопедии, приспо­ собленная и сориентированная на продвину­ тый этап обучения. Главное внимание на занятии уделяется активной групповой учебной деятельности. В основе говорения должен быть мотив, цель действия. Все ситуации, задаваемые препода­ вателем, обусловливаю т потребность речевого действия. Например: определите средний воз­ растной состав группы (для чего необходимо 68 МАТЕРИАЛЫ И СООБЩЕНИЯ опросить всю группу, вычислить результат и сообщить всем). «С путать — значит, видеть то, о чем гово­ рят. Слово не только звук, но возбудитель образов» (К. С. Станиславский). Руководству­ ясь этим положением, мы предлагаем: 1) прослушать монологический текст и пере­ дать его содержание в этюде; 2) воспроизвести все действия, переданные в тексте, в этюдах-пантомимах и т. д. Стажеры (преподаватели русского языка), приезжая в страну изучаемого язы ка, испыты ­ вают обычный для всех говорящих на ино­ странном языке психологический барьер и «страх потерять свое лицо» (показать уровень знаний ниже, чем должен быть у педагога) — «авторитетный» барьер, что и приводит к силь­ ному торможению в речи. Задача преподавателя — создание доброж е­ лательной доверительной атмосферы , пере­ ключение внимания на «проигрывание чужих ролей»: русская биография, вымыш ленные герои и т. д. Преподаватель, ведущий курс, — не арбитр, не экзаменатор: он друг, готовый подсказать нужную форму или слово, внимательный слушатель, заинтересованный зритель. Между стажером и преподавателем устанавливаются симметричные отношения двух заинтересован­ ных друг в друге собеседников. Стажерам-преподавателям, как никому, по­ жалуй, в разговорной речи мешает постоянная привычка анализировать слова и формы . Задача курса — ослабить профессиональное внимание стажеров к анализу язы ковы х ф ак ­ тов. Это достигается с помощью упражнений занимательного типа с механическим трена­ жем, запоминания больш ого объем а материа­ ла. С этой же целью вводится не только кон­ цертная псевдопассивность, но и релаксопедия. Профессия преподавателя требует большой работы с письменным текстом, поэтому зри­ тельные каналы педагога развиты намного сильнее, чем слухов ые. Задача курса — активизировать слуховые каналы восприятия языка путем устного предъявления материала без опоры на письменный текст (домашней работой может быть прослушивание текстов в магнитофонной записи, просмотр кинофиль­ мов). О результатах курсов лучше всего говорят анкеты стажеров и их выступления на кон­ ференции. Все прошедшие рассмотренный курс считают его нужным, важным и целесо­ образным. Отмечается, во-первых, что курс помогает снять барьер страха перед иностран­ ным языком и «быстро наладить общение с русскими». К положительным моментам кур­ сов относят также развитие слуховой памяти. Многие отмечают, что на первых занятиях они были не в состоянии сразу же повторить предложение из пяти слов, а к концу курса могли легко восстановить текст из 3— 4 пред­ ложений после одного предъявления. «Курс обогащ ает знаниями больш ого количества си­ туаций, приучает прогнозировать текст, разви­ вает чувство языка». Все стажеры и преподаватели, ведущие курс, подчеркивают больш ую коллективообразую ­ щую роль курса: «На этих курсах все привы­ кают работать вместе, помогать друг другу». Дружбе в группе, наверное, помогает то, что каждый откры вается на этих курсах со своей лучшей стороны: от него ждут хорошего, верят в это хорошее, и он не может подорвать эту веру. Коллектив формируется на 3— 4-й день работы и остается слаж енным до конца обучения стажеров (5— 10 месяцев): сплочен­ ным, организованны м, контактным и откры ­ тым. Следует заметить, что такой коллектив бывает очень чувствительным к смене методик (вернее даже, к смене роли преподавателя). Столкновение таких групп с преподавателем, резко вносящим асимметричные отношения (учитель/ученик), может привести к срыву учебного процесса.