Загрузил ulfmartin

Московкин Л.В., Щукин А.Н. Обучение фонетике (из Хрестоматии)

реклама
Обучение фонетическим средствам общения
ванности личностного и проф ессионального опыта взаимодействия
с окруж аю щ ими, которы й требуется индивиду, чтобы в рамках своих
способностей и социального статуса успешно функционировать в про­
ф ессиональной среде и обществе.
М ежду приведенным и выше терм инам и коммуникация, речевое об­
щение, речевая деятельность существует определенная иерархическая
взаимозависимость. Коммуникация как более общее понятие является
формой взаимодействия лю дей при передаче инф орм ации от чело­
века к человеку с пом ощ ью язы ка или другой зн аковой системой.
К ом муникация изучается сравнительно молодой областью научного
зн ан ия — теорией ком м уникации, получивш ей статус самостоятель­
ной научной дисциплины в России лиш ь в последнее десятилетие.
(О сновы теории ком м уникации — М ., 2006, с. 9).
Речевое общение — одна из разновидностей ком м уникации, осу­
ществляемой н а вербальном уровне и являю щ ееся объектом изуче­
ния многих дисциплин, в том числе лингвистики, лингводидактики,
лингвокультурологии.
Речевая деятельность — способ осущ ествления речевого общ ения
с помощ ью речи и язы ка.
В то же время следует признать, что существуют и ины е взгляды
на толкование названны х терминов.
Так, отечественный философ М.С. Каган рассматривает комму­
никацию в виде чисто инф орм ационного процесса передачи сооб­
щ ения, в том числе с помощ ью современны х технологий. Речевое же
общ ение имеет и и н ф орм ац и он н ы й , и п рактический, и духовны й,
и обучаю щ ий характер. (К аган, 1988).
[Щ укин, 2009, с. 3 -7 ]
О БУЧ ЕН И Е Ф О Н ЕТИ Ч ЕСКИ М
СРЕД СТВАМ О БЩ ЕНИ Я
Слухопроизносительные навыки и их формирование
О б у ч е н и е п роизнош ению состоит в выработке слухопроизносигельных навы ков и умений в области сегментных и суперсегм ент­
ных явлен и й ф онетической системы конкретного язы ка. Обучение
произнош ению русской речи вклю чает артикуляцию звуков, ударе­
ние, ритм ику интонацию и в конечном итоге предполагает овладе­
207
208
Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
ние ф онетической системой русского язы ка в практических целях.
К ак с лингвистической, так и с методической точки зрения вопросы
обучения произнош ению любого язы ка как иностранного предусмат­
ривают обязательный учет фонетических системных отнош ений изу­
чаемого и родного язы ков, а в ряде случаев и язы ка-посредника. При
этом в методических целях важно учитывать не только отнош ения
внутри каждой системы, но и факты, свидетельствующие о возмож ­
ности или, наоборот, невозмож ности сопоставления между язы к о ­
выми системами в каждом конкретном случае. С опоставление в ц е­
лях практического изучения иностранного язы ка затрагивает все его
уровни: фонетический, фонологический и функциональный. Родной
язы к и язы к-посредни к (или язы ки -п осредн и ки ) служат базой для
усвоения фонетических явлений вновь изучаемого язы ка, хотя, как
правило, и неосознанной. При сопоставлении участвуют по меньш ей
мере две системы. С методической стороны важен не только сам ф акт
сопоставления, сколько прогнозирование на его основе ф онетичес­
кой ош ибки и нахождение оптим ального варианта (в результате со ­
поставления) для ее устранения.
[Любимова, 1982, с. 3 -4 ]
Ю о д речевы ми слухо-произносительны м и навы кам и поним аю тся
навы ки ф онемно-правильного произнош ения всех изученных звуков
в потоке речи, поним ание всех звуков при аудировании речи других.
Под ри тм и ко-интонационны м и навы ками подразумеваются н а­
вы ки и н то н ац и о н н о и ритм ически правильного оф орм лен и я речи
и , соответственно, поним ание речи других.
[П рактикум, 1985, с. 71]
В 1владени е навы ками правильного произнош ения является необхо­
дим ы м условием развития навы ков и умений во всех видах речевой
деятельности, средством ф орм ирования этих навы ков. Без п роизн о­
сительных навыков невозможны никакие ком муникативны е умения,
т. е. невозмож но общ ение на русском язы ке.
П роизносительны е навы ки учащихся могут быть: а) артикуляци­
онны м и; б) просодическими (навы ки правильного словесного ударе­
ния); в) интонационны ми. Ф ормирование этих трех подвидов произ­
носительны х навы ков в их взаимосвязи — основная задача обучения
п роизнош ению . Другая, не менее важная, но подчиненная задача —
ф орм и рован ие слуховых образов русских звуков и целых слов и на
Обучение фонетическим средствам общения
их базе — н авы ков о п озн ан и я (отож дествления) слов, словосочета­
ний и целых высказы ваний. Третья задача — особенно актуальная для
будущих преподавателей русского язы ка — ф орм ирование умений
контроля (с чужим произнош ением ) и самоконтроля. Н аконец, чет­
вертая задача — это овладение правилами перехода от графического
образа слова к его произнош ению .
На самом деле список задач, реш аемых в процессе обучения рус­
скому произнош ению , значительно ш ире. Так, мало уметь правиль­
но артикулировать русские звуки: нужно еще обеспечить правильное
сочетание этих звуков в потоке речи (так называемую фонотактику).
К роме ударения, важно обеспечить правильное членение речи на
произносительны е единицы (расстановку пауз), правильны й темп
речи и т. д.
[М етодика преподавания.., 1990, с. 50]
Ш р о и зн о си тел ьн ы й н авы к есть способность осущ ествить си н тези ­
рованное действие, соверш аю щ ееся в навыковых параметрах и обес­
печиваю щ ее адекватное звуковое оформление речевой единицы . Он
состоит из двух операций: операции артикулирования и операции
интонирования.
П роцесс ф орм ирования произносительного навы ка проходит н е­
сколько стадий.
1. В осп рияти е-озн аком лен ие. Здесь две задачи. П ервая — о зн а­
ком иться с п р акти ч еск и м аспектом п рои зн оси тел ьн ого яв л ен и я,
вторая — создание п равильного звукового (слухового) образа, без
которого невозмож но ни дальнейш ее овладение произносительны м
навыком, ни его ф ункционирование (слуховой контроль). Слуховой
образ создается на основе ощ ущ ений и представлений в процессе
презентации произносительного явления.
2. И м итация. Здесь укрепляю тся представления о прагматике
произносительного явления, она осознается уже на собственном р е­
чевом опыте. Закрепляю тся связи слуховых и речедвигательных обра­
зов речевой единицы. Ф ормируется способность к воспроизведению .
Развиваются слуховой контроль и социальная форма обратной связи.
3. Д и ф ф ерен ц ировка-осм ы слени е. Н а этой стадии происходит
осм ысление диф ф еренциальны х признаков звука или другого п ро­
износительного явления. На основе концентрации временной связи
формируется операция артикулирования. Укрепляется способность
к воспроизведению .
210
Часть
2
. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
4. И золи рованн ая репродукция. Н а основе целенаправленного
(в речевых целях) использования произносительного явления закреп­
ляется его прагматическое значение в единстве с артикуляцией. Ук­
репляется социальная форма обратной связи.
5. К ом бинирование (переклю чение). На основе целенаправлен­
ного ком бинирования произносительны х явлений и переклю чения
вним ания с одного на другое укрепляю тся все операции, составля­
ю щ ие произносительны й навык. У казанные стадии могут несколько
видоизменяться в зависимости от того, какое произносительное яв ­
ление (какая операция) служит объектом овладения. М ожет менять­
ся и последовательность стадий. Так, диф ф еренцировка-осм ы сление
без диф ф еренцировки (вернее, предф онационная подготовка) — д а­
же начинать ком плекс упражнений.
[Пассов, 1989, с. 163—165]
К Ялухопроизносительные (фонетические) навыки — это автомати­
зированные слуховые и речемоторные операции, обеспечивающие как
восприятие, так и реализацию единиц разных уровней фонологического
компонента данного языка в соответствии с его системой нормой.
[Любимова, 2006, с. 270]
Фонетический акцент
Е И кцент определяется как совокупность отклонений от произн оси ­
тельны х норм язы ка, возникаю щ их в процессе взаимодействия двух
язы ков при обучении или при других язы ковы х контактах. П редстав­
л я я собой результат взаимодействия артикуляционны х баз и ф он оло­
гических и просодических систем двух язы ков, акцент проявляется
п о отнош ению ко всем уровням звуковой стороны язы ка, в соответс­
тви и с которы ми целесообразно выделять черты акцента трех типов:
о ш и бки в звукоупотреблении, отклонения в ритмической организа­
ц и и речи, наруш ения специф ики интонационного оф ормления речи.
М иним альной единицей, для которой релевантны все черты ак­
цента, является слово, поскольку уже в изолированном употреблении
о н о интонируется как синтагма. О днако и по отнош ению к слову (не
говоря уже о слоге или изолированном звуке) выраж енность акцента
н ельзя считать полной: акцент является категорией высокого р аз­
вития говорения, в полной мере проявляясь только при достаточно
вы соком владении язы ком как его отрицательны й критерий.
[Самуйлова, 1971, с. 205]
Обучение фонетический средствам общения
( 3 практике обучения неродному язы ку все произносительны е от­
клонения принято считать ош ибочны м и. В свете теории акцента в
произнош ении мы хотели бы диф ф еренцировать понятия «ошибка»
и «акцент». П ри реализации речевого вы сказы вания н а начальном
этапе обучения вним ание учащ егося сконц ен три ровано на п рои з­
носительной стороне речи, а работа речедвигательного аппарата ха­
рактеризуется максимальны м напряж ением и неустойчивостью, что
обусловливает вариативность отклонений. Такое отклонение, кото­
рое проявляется н а уровне актуального осознавания п роизноситель­
ной операции, мы определяем как ошибку.
А кцент оф орм ляется на довольно вы сокой стадии владения и н о ­
язы чной речью (не случайно бытует вы раж ение «говорить с ак ц ен ­
том»), когда становится возм ож ной сп он тан ная речь н а неродном
язы ке, т. е. когда выработаны ф онетические автоматизм ы и вн и м а­
ние обучаю щ егося переклю чено н а п лан содерж ания. А кцент как
н еп равильн ы й п рои зн оси тел ьн ы й н авы к п роявляется на уровне
умений, когда человек свободно вы бирает и программирует реч е­
вое действие.
Э ксперим ентальны е наблю дения показывают, что учащ иеся на
разных этапах обучения допускаю т одни и те же произносительны е
отклонения, составляю щ ие основны е черты того или иного акцента.
Однако степень автоматизированности этих отклонений разная: про­
износительны й уровень учащихся начального этапа характеризуется
неустойчивостью, что свидетельствует о том, что произносительны е
ош ибки в их речи ещ е не переш ли в акцент.
<...> Таким образом, неустойчивость произносительного уровня
определяется наличием произносительны х ош ибок и соответствует
такой степени владения язы ком , когда предметом актуального осоз­
нания являю тся навы ки оф ормления. А кцент же представляет собой
устойчивый н авы к неправильного говорения на уровне свободной
реализации смысловой программы. Так, наблю дения позволяю т ус­
тановить, что наибольш ей устойчивостью характеризуется п роизн о­
шение нерусских, активно использующих русский язы к в целях об­
щ ения. Это значит, что их неправильные произносительные навыки
автоматизированы. Устойчивость акцента объясняется частотностью
актуализации неправильных навы ков в процессе активной речевой
деятельности (эти лица пользовались русским язы ком в практических
целях).
[Лебедева, 1981, с. 27—28]
212
Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
С ф орм и ровани е слухо-п рои зн оси тельн ы х и р и тм и к о -и н то н а ц и ­
онны х навыков на иностранном язы ке осущ ествляется в условиях,
когда учащ ийся уже владеет устойчивы ми автом атизированны м и
слухо-произносительны м и навы кам и на родном язы ке, поэтому
необходимо осущ ествить сравнительно-сопоставительны й анализ
фонетических явлений изучаемого и родного язы ков. Это позволит
студентам определить источники трудностей и ош ибок, возникаю ­
щих при овладении иноязы чны м произнош ением .
Выделяют три основны е группы произносительны х трудностей:
артикуляционные, позиционные, акустические. К первой группе отно­
сятся трудности, возникаю щ ие при воспроизведении определенного
звука; ко второй — трудности, которые наблюдаю тся в воспроизве­
дении одного звука и сочетания звуков в различны х ф онетических
условиях; к третьей — трудности в произнош ении оппозиции звуков,
выделяю щей их качества путем противопоставления, а также трудно­
сти, связанны е с д иф ф еренциацией звуков, звукосочетаний.
[П рактикум, 1985, с. 72]
Принципы и методы обучения произношению
И о п р о с о методе обучения произн ош ени ю иностранны х язы ков
получает у нас в теоретическом плане более или менее единообраз­
ное реш ение: кажется, н икто из советских методистов не отрицает
необходим ости созн ател ьн ого усвоен и я арти кул яц и и изучаем ого
язы к а и их слуховых эф ф ектов сравнительно с произносительны м и
норм ам и и звучанием родного язы ка учащихся. Разногласие между
различны м и авторами обнаруживается только в таких вопросах, как
дозировка фонетических занятий, выделение их в особый «вводный»
курс, роль и способы ф онетической тран скрип ц ии и т. п., и в ряде
случаев эти расхождения зависят от язы ка, преподавание которого
имеет в виду тот или иной автор. Однако, если от методической л и ­
тературы обратимся к практике преподавания, то обнаружим расхож­
д ен и я гораздо более значительные.
К онечно, в известной мере сосущ ествование двух методов — м е­
тода непосредственного подраж ания и метода сознательного усвое­
ния — вполне законно: преимущ ественная опора на тот или другой
долж на определяться задачами изучения язы ка в том или ином типе
ш колы , в той или иной группе учащихся. М ежду тем на деле в тех
случаях, где, казалось бы, требуется по возможности безукоризнен­
ное овладение произнош ением , наприм ер при подготовке препода­
Обучение фонетическим средствам общения
вателей иностранны х язы ков, роль сознательного усвоения нередко
недооценивается, и это приводит к сам ы м плачевны м результатам.
...без осознания ф онетических различий между изучаемым и родным
языками правильное и уверенное произнош ение иностранного язы ка
недостижимо для одних и трудно достиж имо для других, тогда как
при целесообразной методике преподавания правильное п рои зн о­
ш ение может быть усвоено каждым учащ имся.
<...> Н епосредственно-имитативный (подражательный) метод со­
стоит в том, что учащ имся предлагается, восприняв на слух п роизн о­
шение иноязы чного сочетания звуков (слова, ф разы ) в устах препо­
давателя, воспроизвести его при помощ и произносительных органов.
Такой метод приводит к удовлетворительным результатам только при
наличии у учащ егося специальны х фонетических способностей.
[Бернш тейн, 1937, с. 3, 4, 12]
И а з в и в а т ь у учащихся фонематический слух можно путем организации
соответствующих фонетических упражнений, когда учащиеся не только
слышат изолированный звук, но и должны бывают его воспроизводить.
О днако эти ф он ети чески е упраж нения могут проводиться поразному. М ожно, во-первы х, учащ ихся ставить в условия простого
подраж ания, когда преподаватель произносит тот или иной звук, а
учащиеся повторяю т его. Воспроизведение звука основы вается в та­
ком случае на простом восприятии его и носит только им итационно-интуитивны й характер. Н о м ож но, во-вторы х, эти упраж нения
предварять разъяснением того, в каком им енно полож ении долж ны
Iсходиться органы артикуляции (главным образом язы к и губы) и к а­
кой им енно звук должен получиться в результате (чем и в какой мере
похожий на другие звуки и т. п.). В таком случае говорят об аналити­
ческом способе обучения и ноязы чн ы м звукам. Э ксперим ентально
было доказано значительное преимущество аналитического способа
перед им итационны м , что вполне соответствует психологическому
положению о том, что навы ки у человека образую тся гораздо быст­
рее и легче тогда, когда они осознаю тся. И митировать иноязы чны е
т у к и учащиеся долж ны на основе поним ания их артикуляционны х
особенностей. Иначе говоря, при развитии у учащихся ф онем атичес­
кого слуха необходимо м аксим ально привлекать их мы слительны е
процессы. Когда человек знает, что именно он долж ен услышать и
воссоздать голосом, то у него утончается слух и утончается моторика.
[Беляев, 1965, с. 138]
214
Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
Ш р ак ти ч еск ая работа по ф онетике долж на строиться с учетом сле­
дующих полож ений.
1) Звуковой состав русского язы ка представляет собой строгую
систему, на основе которой долж на вестись практическая работа над
произнош ением . Не изолированны е звуки, а связанны е речевые еди­
ницы долж ны занимать основное место в системе работы над п роиз­
нош ением.
2) В целом работа по ф онетике долж на строиться на произн оси ­
тельных нормах живого русского литературного язы ка, но практичес­
кие цели обучения иностранцев требуют того, чтобы в объем работы
были вклю чены в первую очередь самые сущ ественные и типичны е
законом ерности произносительной системы соврем енного литера­
турного русского языка.
3) В общ ем объеме работы над правильным русским произн ош е­
нием долж ны учитываться не только лингвистические, но и ф и зи о ­
логические факторы. Ф изиологическая сторона речи в силу того, что
ф онетика как наука о звуках граничит и с лингвистикой, и с ф и зи о ­
логией, приобретает в обучении язы ку большое значение. П репода­
ватель, обучаю щий иностранцев, должен хорош о себе представлять
и работу органов речи, и артикуляционную базу язы ка, и систему
артикуляции, характерных для русского язы ка.
4) Необходимо учитывать соотнош ение фонологических систем
русского и родного язы ков, так как звуковые ряды и категории одной
ф онологической системы не совпадают с звуковыми рядами и ф он о­
логической системой другого язы ка. О днако при сопоставительном
изучении звуковых особенностей русского и родного язы ков нужно
исходить из системного характера звуковой стороны русского язы ка.
[Рожкова, Рассудова, Л ариохина, 1967, с. 13]
И о д ч е р к н е м , что обучение произнош ению невозмож но путем про­
стого подраж ания, оно требует сознательного усвоения новых арти­
куляторны х движ ений, способа сочетаемости звуков, р и тм и к о -и н ­
тонационного оф орм ления слова, фразы , текста путем сравнения с
аналогичны м и явлениям и родного язы ка и / или язы ка-посредника.
В этом, собственно, и заключается суть принятого в отечественной
м етодике ф онетического метода Л.В. Щ ербы. Л.В. Щ ерба считал
оправданн ы м и необходимы м привлечение данны х теоретической
ф он ети ки при обучении иностранном у произнош ению , что, в свою
очередь, требует соответствующей подготовки как преподавателя, так
Обучение фонетическим средствам общения
и учащегося. «М омент сознательности, — писал Л.Р. Зиндер, — пред­
полагает хотя бы миним альны е общ ефонетические представления у
учащихся и основательные познания у преподавателя» [Зиндер, 1979].
[Любимова, 2006, с. 273)
Особенности работы по фонетике и интонации
в равных условиях обучения
Ш р а в и л ь н о е п роизн ош ени е — необходимое условие успеш ного
овладения языком. Следует с самого начала обучения развивать у уча­
щ ихся слухопроизносительны е н авы ки, которы е леж ат в основе
ф орм ирования всех видов речевой деятельности. Надо иметь в виду,
что абсолю тное овладение русским произнош ением — задача часто
трудновы полнимая, особенно для взрослых. В связи с этим целесо­
образно отрабатывать с учащ имися те явления русской фонетики, ко ­
торые имею т см ыслоразличительное значение. В остальных случаях
допускается произнош ение, приближ енное к правильному.
Д ля русского язы ка обязательны м материалом при обучении п ро­
изнош ению является: 1) корреляции согласных по глухости-звонкости и твердости-мягкости; 2) сущ ественные изменения гласных в без­
ударных позициях; 3) акцентно-ритмические модели слова; 4) система
интонационны х конструкций, их строение и смыслоразличительная
роль. На начальном этапе обучения достаточно усвоить пять типов
интонационных конструкций (И К -1, И К -2, И К -3, ИК-4, И К -5), так
как они составляю т основу звучащей речи.
Работа по обучению произнош ению более эф ф ективна, если она
строится с учетом особенностей родного язы ка учащихся. В этом слу­
чае внимание преподавателя направлено как на расхождение в систе­
мах родного и изучаемого язы ков, так и на сходство.
О бучение п роизнош ению строится на основе сознательного усноения артикуляции звуков, но это не исклю чает им итации, которая
состоит из слуш ания образца и его воспроизведения. И митация дает
Iюложительные результаты, особенно в детской аудитории. Во взрос­
лой аудитории следует объяснить артикуляцию в сочетании с имита­
цией. При объяснении преподаватель использует артикуляционны е
схемы, ощ утимые моменты артикуляции, звуки-пом ощ ники и блаIоприятную фонетическую позицию .
|М алаш енко, 1989, с. 37—38]
216
Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
И а ч е с т в е н н ы й скачок от начального этапа к основному в обучении
произнош ению определяется следую щ ими моментами:
— от преодоления интерферирую щ его влияния родного язы ка —
к воспитанию артикуляционны х привы чек на базе русского язы ка;
— от чистой фонологичности (различение, противопоставление,
идентификация единиц) — к фонетичности на высшем уровне, веду­
щей к усвоению артикуляционной базы русского язы ка в ее широком
понимании (применительно к слогу, слову, словосочетанию, синтагме);
— от статического усвоения артикуляции в отдельных позициях —
к овладению артикуляционной динам икой потока речи;
— от первичного знакомства с ритм ико-интонационны м и едини­
цам и русской речи — к усвоению ри тм и ко-и н тонаци он ной системы,
функционирую щ ей в ком муникативном, стилистическом и эм оц и о­
нально-экспресси вном планах;
— от одно- и двухсинтагменных вы сказы ваний — к многосинтагм енн ы м и более слож ны м сверхфразовым единствам, к овладению
законом ерностям и синтагматического членения текста;
— от препарированны х ф онетических текстов, составленных для
закрепления артикуляции того или иного звука или группы звуков, —
к ком плексной отработке явлений не только артикуляционной, но и
си н таксической ф онетики в тексте, к овладению техникой слитного,
беглого и выразительного чтения неадаптированны х текстов разной
степени синтаксической сложности, разных ф ункциональных стилей
и жанров.
К ачествен н ы й скачок долж ен отразиться и в объеме материала,
и в способе его организации в упражнениях и текстах.
[Логинова, 1984, с. 13—14]
Ю е к о т о р ы е п рин ц ип ы , которые могут способствовать повы ш ению
интенсивности обучения фонетике на краткосрочных курсах:
1.
Быстрое и крупноблочное введение фонетических единиц. В ус­
л о в и ях краткосрочного обучения наиболее эф ф екти вн ой является
п остановка не отдельных звуков, а общих признаков, объединяю щ их
группы звуков. С этой целью следует выделить основны е признаки
звуков и соответствующ ие им артикуляции. Такими основны м и ар­
ти к у л яц и ям и русских согласны х являю тся, наприм ер, дорсальная,
зу б н ая артикуляция группы согласных (д, н, с, з, л, ц) в отличие от
ап и кальной , альвеолярной артикуляции соответствующих согласных
во многих язы ках мира. <...>
Обучение фонетическим средствам общения
2. С истемны й прин ц ип презентации и тренировки фонетических
единиц. П ризнаки звуков, акцентны е или интонационны е структуры
следует вводить и отрабатывать не изолированно, последовательно
один за другим, а в противопоставлениях. Ф онетические качества
противопоставляемы х единиц усваиваются легче и в более короткие
сроки, чем при изолированной, последовательной их подаче.
3. П ри н ци п устного опереж ения, устного представления изучае­
мого материала чрезвычайно важен, особенно в работе над ритмикой
слова. О тобранны й для тренировки материал — слова, словосочета­
ния, предлож ения — целесообразно вводить устно, чтобы исключить
влияние письм а и эф ф ективнее использовать имитационны е способ­
ности учащихся.
4. П остановочные ф онетические упраж нения следует сопровож ­
дать обильной речевой тренировкой ситуативно-комм уникативного
характера, т. е. связать обучение ф онетике с развитием речи, для того
чтобы обеспечить автоматизацию произносительны х навы ков, или,
как говорят, вывести обучаемых в речь.
5. Быстрое расш ирение сферы употребления ритмических и осо­
бенно интонационны х структур.
6. В условиях краткосрочного обучения особую важность имеет
строгая м и н и м и зац и я объема ф онетического материала. Под объ­
емом язы кового, в частности фонетического, материала понимается
гот язы ковой минимум, которы й обязательно долж ен знать студент
на данном уровне обучения. Практическое определение уровня, а так­
же объема язы кового и речевого материала дается в программах для
краткосрочны х курсов. О бъем ф онетического материала долж ен
включать только то, что представляет типичны е, основны е трудности
для учащихся данного уровня и национальности. П ри определении
объема фонетического материала для курсов могут возникать дополмительные трудности, связанны е с тем, что уровень владения ф о н е­
тикой у учащихся часто не соответствует их общему уровню владения
и пиком. Поэтому иногда приходится на неначальном этапе обучения
давать элем енты вводн о-ф он ети ческого курса, м атериал которого
« юдует органически вплести в ткань всех учебных материалов.
Одним из принципов, позволяю щ их эконом но отобрать и орга­
низовать учебные материалы , является сопоставление ф он ети чес­
ких систем русского и родного язы ка учащ ихся. К онтрастивны й
фонетический анализ позволяет прогнозировать типичны е ош ибки
студентов и, что самое важное, дает возмож ность понять причины
218
Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
произносительны х трудностей учащ ихся разны х национальностей,
определить пути и способы их устранения.
[Ф едянина, 1983, с. 186-188]
Типы фонетических курсов
( 3 водно-фонетический курс в сущ ности следовало бы назвать прос­
то вводным, потому что он предполагает овладение и минимальной
лексикой, и простейш ими синтаксическим и конструкциям и, и эле­
м ентарны м и ум ени ям и говорения и аудирования, а такж е чтения
и даже письм енной речи. В рамках такого вводного курса учащиеся
усваивают систему фонетики русского язы ка, артикуляцию русских
звуков, особенности ударения и его реализации в различны х типах
слов, основны е типы интонационны х инструкций. При этом отбор
лекси ки и грамматических конструкций во вводном курсе подчинен
задачам обучения произнош ению .
В водн о-ф он ети чески й курс продолж ается обы чно 7—10 дней,
иногда — если часов мало — затягивается до 15—20 дней.
К роме вводно-ф онетического курса, существует так назы ваемы й
сопроводительный курс фонетики. Это, собственно, ф и кси рован н ая
часть обы чного урока п рактики русского язы ка, зан и м аю щ ая от 5
до 15 минут. Необходимость его вызывается тем, что вводный курс,
во-первы х, не покры вает всех существующих особенностей русско­
го язы ка; во-вторых, не обеспечивает полной автоматизации п роиз­
носительны х навыков. В-третьих, он обеспечивает так называемую
ф онетическую поддержку: ведь далеко не все явления, изучаемые во
вводном курсе, в дальнейш ем будут постоянно встречаться учащ е­
муся и окаж утся в поле его вни м ани я. Н акон ец , в-четверты х, есть
необходимость комментировать произносительные особенности изу­
чаемого в основном курсе языкового материала. В практике обучения
русскому язы ку есть понятие «фонетический зарядки»: это часть уро­
ка, обычно в его начале, специально выделяемая для целей закрепле­
н и я и тренировки произносительны х особенностей.
<...> Существует и ещ е один, третий тип ф онетического курса —
корректировочный, или корректирую щ ий. Н еобходимость в нем воз­
никает, если учащ ийся (например, студент-филолог или нефилолог),
ран ее изучавш ий русский язы к у себя в стране, приезжает в С С С Р для
п о вы ш ен и я квалиф икации или заверш ения образования.
[М етодика преподавания..., 1990, с. 53—54]
Обучение фонетическим средствам общения
Обучение произношению звуков и сочетаний звуков
Е Зон ети сты разделяю т открытое и скрытое управление и ноязы чн ы ­
ми артикуляциям и в зависим ости от степени осознанности и п ро­
извольности со стороны учащегося. П ри откры том управлении уча­
щ ийся непосредственно контролирует и варьирует свои артикуляции,
при скрытом орудием является сам учебный материал, подобранны й
соответствующ им образом.
<...> Открытое и скрытое управление артикуляцией при обучении
русскому произн ош ени ю , как правило, используется ком плексно.
Замедление темпа речи позволяет зафиксировать артикуляцию и про­
контролировать полож ение речевых органов. П ри м ен ен и е приема
утрирования артикуляцией может обусловить видоизменение оттен­
ка звука. И спользование звуков-пом ощ ников дает больш ой эф ф ект
в сочетании с прием ам и открытого управления артикуляцией.
[Леонтьев, Андреева, 1988, с. 62, 65]
I Использование ощутимых моментов артикуляции.
О сновны м , наиболее эф ф екти вн ы м и надеж ны м методом п о с­
тановки звуков является метод использования ощутимых моментов
артикуляции.
А ртикуляцию , создающую определенны й звуковой эффект, м ож ­
но разложить на ряд составляю щ их ее движ ений, и больш инство та­
ких движ ений ощутить, проконтролировать при помощ и:
1) зрения (положение губ, степень раствора ротовой полости, п о­
ложение кончика язы ка и до некоторой степени всего тела язы ка;
2) осязания (имеет ли место см ы чка или щель в образовании зву­
ка, место см ы чки, площ адь касания);
3) мускульного ощ ущ ения (напряж ение или расслабление оп ре­
деленного органа речи);
4) моторного чувства (движение передней части язы ка вперед или
назад, поднят ко н ч и к язы ка или опущен).
Артикуляцию мож но с достаточной точностью описать словесно,
иояснить рисункам и, наблюдать в зеркало.
Задачи артикуляторного способа обучения:
1. Расчленить целостную артикуляцию звука н а составляю щ ие ее
моменты и синтезировать эти элементы звука.
2. Выделить главны е элем енты артикуляции трудного звука,
опорны е моменты (не всю артикуляцию , а только то, что отличает ее
от артикуляции сходного звука родного язы ка).
220
Часть 2. ПРАКТИКА ОБУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
3. Развить ф онетический слух, наблюдательность, память.
4. П одвергнуть произн оси тельн ы й ап п арат такой тренировке,
которая позволит затем осущ ествлять артикуляционны е движ ения
автоматически.
Некоторые приемы, позволяющие вызвать неощутимые моменты
артикуляции.
И спользование з в у к о в - п о м о щ н и к о в .
Этот прием основан на общих моментах в артикуляции некото­
рых звуков. П ри постановке артикуляции какого-либо трудного для
студента звука мож но идти от другого звука, более легкого, уже и з­
вестного. Этот зву к-п ом ощ н и к долж ен обладать тем неощ утимы м
м оментом, которы й необходимо вызвать у нового звука, и отличать­
ся от него таким моментом артикуляции, которы м мож но управлять
сознательно. Н апример, при постановке русского звука [х] требуется
осущ ествить подъем задней части спинки язы ка к мягкому нёбу. Этот
момент неощ утим, но он присутствует также в артикуляции других
русских звуков, наприм ер [к], [г]. Звук [к] ближе к [х], так как он глу­
хой. Он будет звуком -пом ощ ником при постановке [х], так как раз­
личительны е (ф онологические) признаки этих звуков — см ы чка или
щ ель — являю тся ощ утимы ми моментами. Путь постановки таков;
п роизн оси ть звук [к], п остепенно ослабляя см ы чку и сознательно
увеличивая напор воздуш ной струи (к -> кх -» х). Такими звукамипом ощ никам и могут быть также: [)] для [х’], [щ] для [ч], [с] для [з] в
том случае, если студент произносит твердое [х] вместо мягкого [х’],
[т’] вместо [ч], [дз] вместо [з].
И спользование благоприятной ф онетической позиции.
Благоприятной для постановки будет такая п озиция звука, в ко­
торой наиболее легко поставить его произнош ение: начало, середина
или конец слова, сочетание с другими звуками.
Н априм ер, для устранения приды хания согласного благоприят­
н ой ф онетической позицией будет сочетание этого согласного с [а],
т а к к ак гласны й ниж него подъема [а] увеличивает объем ротовой
п олости и уменьш ает возмож ность приды хания. Н еблагоприятной
п о зи ц и ей для этих звуков будут сочетания с закры ты м и гласными.
Н ачинать постановку звука нужно всегда с благоприятной позиции,
а затем переходить к позициям более трудным.
И спользование з в у к о в - с п у т н и к о в .
Э то т прием основан на взаимодействии артикуляций соседних зву­
ков в слоге и в слове. Произнося один звук, органы речи уже настраива­
Обучение фонетическим средствам общения
ются произносить следующий. Это явление Н.В. Крушевский называл
«захождением артикуляции одного звука за артикуляцию другого».
Д ля п остановки трудного звука подбираю тся такие сочетания
этого звука с другими, в которых предш ествующ ий и последую щий
звуки помогаю т настроить органы речи таким разом, чтобы вызвать
нужный неощ утимы й м омент артикуляции звука. П одобны е звуко­
вые сочетания будут благоприятной фонетической позицией для п ос­
тановки данного звука.
Д ля достиж ения ж елаемого результата является недостаточны м
только постан овка звука в благоприятную позицию . Н еобходимо
особое п роизнесение этих сочетаний звуков: быстрое, слитное, при
этом осн овное вним ание следует сосредоточить н а п роизн есен ии
именно «звуков-спутников», произносить их несколько утрирован­
но, напряж енно.
Н апример, для постановки переднеязы чного [р’] мож но и споль­
зовать в качестве звуков-спутников переднеязы чны е согласные: [т],
|д], [с], [з], [ж] и гласные переднего ряда, т. е. следующие: [три], [дри],
|вре], [кре].
Использование действия по аналогии.
Этот прием основан на наличии в родном язы ке студента или в
известных ему иностранны х язы ках явлений, аналогичны х тому, к о ­
торое требуется усвоить. Это прием сравнения аналогичных звуковых
отнош ений и противопоставлений.
Н апример, в родном язы ке студента могут сущ ествовать ф онемы ,
противопоставленные по глухости-звонкости, но количество п роти ­
вопоставленных по этому признаку ф онем , как правило, не совп а­
дает с количеством звонких и глухих пар русского язы ка. М огут быть
противопоставлены фонем ы [т — д], [с — з] и некоторы е другие, но
отсутствовать противопоставления [п — б], [в — ф], [ш — ж]. Такому
студенту необходимо понять, что разница в произнесении звуков [п
- б], [ф — в], [щ — ж] такая же, как в произнесении [т — д], [с — з]
и других звонких и глухих пар, существующих в его родном язы ке.
<...> При постановке звуков можно отталкиваться также от анало­
гичных ф онетических явлений русского язы ка, Н апример, при усвое­
нии различия звуков [ш — ж] следует вспомнить другие глухие-звонкие
пары согласных русского язы ка, поставленные ранее, и артикулиро­
вать по аналогии. И ли при постановке мягкого [л’] рекомендовать
студенту произнести его в ряду с другими мягкими согласны ми, уже
отработанными [и — ми — би — си — зи — ти — ди — ри — ли].
222
Часть
2
. ПРАКТИ КА ОБУЧЕНИЯ СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
Утрирование артикуляции и сознательное видоизменение ти п и ч ­
ного оттенка звука.
П ри утрированном произнесении звука некоторы е неощутимые
моменты артикуляции могут стать ощ утимы ми. Н априм ер, подъем
средней части сп и н к и язы ка в артикуляции м ягкого [л’] является
неощ утимы м моментом, но если его сознательно усилить и довес­
ти подъем средней части сп и нки язы ка до касания с твердым нёбом
(вместе с передней частью сп и нки язы ка), сильно увеличив площ адь
смычки, то этот момент станет ощутимым, управляемым. В то же вре­
мя ф онологические п ризн аки артикуляции данного звука не будут
наруш ены , слабое изменение типичного оттенка не будет восп рин и ­
маться носителям и язы ка как наруш ение нормы. Такое утрирование
артикуляционного признака, одновременно с соблюдением всех дру­
гих ощ утимых моментов артикуляции при постановке мягкого [л’],
помож ет предупредить полумягкое произнесение этого звука и ф о ­
нологическое см еш ение мягкого [л’] и твердого [л].
И зм енение тем па речи.
Замедленное произнесение слога или слово ведет к разложению
звука н а составные части, что часто помогает студенту осознать струк­
туру данного звука и правильно его произнести. Н апример, сначала
зам едленное произнесение слогов с мягкими согласны ми как д и ф ­
тонгов (с усилением и-образного призвука), а затем ускорение темпа
дает н орм альное п роизнесение этих слогов: [миа] -» [мя], [виэ] —>
[ве], конечно, в том случае, если студент уже произносит русское [и]
и м ягкий согласны й перед [и] правильно.
Также полезно разлож ение на составные части слова с сочетанием
нескольких согласных:
встреча [ф -с-т -р ’-е-ч-а].
Ускоренное произнесение слога позволяет избежать излишних вста­
вок в сочетания согласных звуков. Часто при произнесении сочетаний
русских согласных иностранцы вставляют редуцированные гласные:
|ф ысытр еч а|. Здесь нужно рекомендовать студентам произносить слоги:
[тра -> стра -» фетра —>фстря —» фетре] и т. п. как можно быстрее.
П сихологические приемы.
Вызвать неощ утимы й момент артикуляции часто помогаю т раз­
личн ы е образы, сравнения, представления. Например, при постанов­
ке твердого [л] полезен такой совет: произнося этот звук, представьте
себе, что у вас полны й рот молока. Такое представление ведет к п ро­
ги бани ю средней части сп и нки язы ка.
Обучение фонетическим средствам общения
Помогаю т правильному произнесению звуков, например, советы:
произносите мягкие согласные ж енским голосом, а твердые — муж ­
ским; произносите глухие согласные так, чтобы сдуть маленький л и с­
точек бумаги с руки, а звонкие согласные так, чтобы этот листочек
не сдвинулся с места.
<...> При обучении произнош ению , если иметь в виду артикуля­
цию, цель первого этапа состоит в том, чтобы
• сф орм ировать арти кул яц и он н ы й и акустический образ изу­
чаемого ф о н ети ческого яв л ен и я, используя все виды опор (ощ у­
тимы е м ом енты арти куляци и , зву ки -п о м о щ н и ки , благоприятны е
ф онетические п о зиц и и, схемы артикуляций, норм ативное звучание
образца),
• подвести учащихся к осознанию общ ей схемы построения д ей ­
ствий (м оторной программы ),
• представить, наприм ер, изучаемый звук в системе ф он ологи ­
ческих оп позиций данного язы ка;
• создать условия, благоприятные для образования условно-реф ­
лекторных связей между звуковыми сигналами и артикуляционны ми
движ ениям и;
• сформ ировать ф онем о-буквенны е соответствия.
Ц ель второго этап а — создание прочн ы х слухоречем оторны х
образов (стереотипов) тренируем ого ф он ети ческого явл ен и я (н а ­
пример, стабильность и правильность восприятия и произн есен ия
и золированного звука). Н а этом этапе достигается автом атизация
ф он ети чески х н авы ков в м и н им альн ы х сегм ентах речи — слоге,
слове.
Н а третьем этапе формируется гибкость слухопроизносительного
навыка, что подразумевает возможность его функционирования в ф о ­
нетическом контексте разной сложности в пределах словосочетания,
предложения и связного микротекста.
Д ости ж ен и е целей каж дого этап а возм ож но л и ш ь в результате
использования специального ком плекса упраж нений, которы е с о ­
ответствуют стадиям ф орм и рован ия слухопроизносительны х н ав ы ­
ков. Он вклю чает уп раж нения с ограниченной речевой н ап равл ен ­
ностью , условно-речевы е и речевы е уп раж н ен и я с ф он ети ческой
направленностью , а такж е упраж нения на развитие техники чтения
и письма. <...>
[Лю бимова, 2006, с. 276]
224
Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
Обучение ритмике слова
И е с м о т р я на значительные успехи, достигнутые в современных и с­
следованиях по русской акцентологии, задача обучения ударению
не реш ена. И теперь мы можем повторить слова А.Х. Востокова, что
определять, «который же им енно слог долж но произносить с ударе­
нием... научаемся из употребления и из словаря».
С оврем енны е лингвистические о п и сан и я нередко так слож ны ,
что оказы ваю тся недоступны ми преподавателям и студентам и н е ­
прим еним ы м и в обучении.
Д ля того чтобы законом ерности ударения перенести из области
научных и зы скан и й в практику обучения, нужно, чтобы описание
предмета было адекватно целям и нуждам преподавания.
Изучать ударение следует не в качестве изолированного аспекта, а
вместе с грамматикой, так как в язы ке существует гибкая зависимость
ударения от морфологии слова.
[Ф едянина, 1982, с. 3, 4]
Ш р и обучении ритмике русского слова необходимо помнить п оло­
ж ение о том, что фонетическая структура русского слова восп рин и ­
мается нерусскими сквозь призму своих фонологических представле­
ний. Выделяю тся три возможны х варианта интерф еренции.
1. Ритм ическая организация родного язы ка беднее ритмической
организации изучаемого. В этом случае носители язы ка не будут слы ­
ш ать всех различий, имею щ их место в изучаемом язы ке. Н апример,
носители язы ков с ф иксированны м ударением будут нарушать рус­
скую ритмику слова, стремясь к постоянному месту ударения. Поляки
перетягивают русское ударение на предпоследний слог, французы — на
последний и т. д.
2. Ритм ическая организация родного язы ка богаче ритмической
организации изучаемого. Тогда наблюдается следую щая законом ер­
ность: чем богаче ритмическое разнообразие родного язы ка учащ их­
ся, тем больше различий он слы ш ит в русской речи, в том числе и
такие, которы е для русского несущ ественны. Н априм ер, серб легко
улавливает в русском ударении музы кальные различия, которых рус­
ск и й не слышит.
3. Н а отдельных участках ритмическая организация двух язы ков
м ож ет иметь сходство. И в этом случае ритм ика русского слова часто
оказы вается искаж енной в результате несовпадения порогов разли ­
чия ритм ических единиц.
Обучение фонетическим средствам общения
Так, русский и английский язы ки имеют один общ ий закон: р е­
дукция гласны х в безударном полож ении. Но в ан глий ском язы ке
этот закон представлен иначе, чем в русском, без учета восходящей
звучности гласных. В результате этого несоответствия носители ан г­
л ий ского язы ка наруш аю т количество русского редуцированного
гласного в предударном полож ении.
К ак известно, ри тм и ка русского язы к а связан а с чередованием
ударных и безударных слогов во времени. Д ом и н ан той этого чере­
довани я является ударны й слог, а различны е соотн ош ен и я между
ударны м и и безударны м и слогам и создаю т ритмическую орган и за­
цию слова. Реш аю щ им ф актором в ритм ике слова является не с и ­
ла ударения, а периодичность чередований ударных и безударных
слогов.
Есть два типа наруш ений, которые возникаю т при обучении р и т­
мике русского слова нерусских:
1) при произнош ении ударного слога изменение ударного глас­
ного по степени интенсивности, длительности и тону;
2) изм енение длительности редуцированны х гласных в сторону
ее увеличения или уменьш ения в различных ф онетических позициях
слова.
П ричины этих наруш ений взаим освязаны , их необходимо рас­
сматривать в системе всей словоформы . И звестно, что и в русском
язы ке может допускаться вариативность по длительности в п рои з­
нош ении редуцированных, но при этом общ ая длительность слова
всегда стремится к постоянной величине. У естественных носителей
язы ка есть интуитивное представление об общ ей длительности слов,
об их ритм ической структуре, поэтом у изм енение длительности в
сторону ее ум еньш ения или увеличения является сигналом н еп ра­
вильного восприятия ритм ики всего слова.
Эти полож ения относятся к ф он етической структуре слова как
идеальной единицы , то есть вне потока речи.
П ри обучении ритм ике русского слова нерусских на начальном
этапе важно учитывать идеальны й фонетический состав слова, кото­
рый легко определить при полном стиле произнош ения.
Нужно помнить, что ухо учащ егося глухо к иноязы чны м тон кос­
тям, и, только особенно подчеркивая эти тонкости, наприм ер п роиз­
нош ение русских редуцированных гласных, мож но привлечь к ним
внимание учащ ихся, выработать у них нужную артикуляцию .
22 6
Часть 2. ПРАКТИКА О БУЧЕНИЯ СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
В практике обучения произнош ению русского слова на начальном
этапе могут быть использованы упражнения, которые рассчитаны как
на звуковое, так и н а письм енное восприятие речи.
[Артемова, 1984, с. 44—45]
Обучение интонации и ударению
О в л а д е н и е ф онетикой не сводится только к овладению правиль­
ным произношением иноязы чны х звуков и правильным произнесением
отдельных слов и выражений. Д ля живого потока речи типична еще
интонация как совокупность мелодических и динамических модуляций
голоса при говорении и как темпо-ритмическое оформление речевого
потока.Как правило, интонационны е особенности иноязы чной речи
отличны от и нтон ац и онн ы х особенностей родной речи. А так как
с помощ ью интонации всегда уточняется смысловая сторона речи, то
обучение правильному и нтонационном у оформлению иноязы чной
речи приобретает очень больш ое значение при установке на п ракти­
ческое овладение изучаемым язы ком.
[Беляев, 1965, с. 139-140]
0 русском язы ке мож но выделить пять типов интонационны х еди­
н и ц — интон ац и онн ы х конструкций, которы е мы будем назы вать
И К -1 (и ка-о д и н ), И К -2 , И К -3, И К -4 , И К -5. Эти и нтонационны е
конструкции служат важ нейш им средством различения смысла зву­
чащ их предлож ений, лексико-синтаксический состав которых может
бы ть использован в разны х типах высказы вания:
О на поет. И К - 1
К ак она поет? И К -2
О на поет? И К -3
А Наташа? И К -4
К ак она поет! И К -5
С пособность различать смысл звучащ их предлож ений — осн ов­
н о й критерий выделения типа И К .
В зависимости от синтаксического содерж ания предлож ения пять
осн овны х типов И К различаю т целую иерархию значений: от типов
вы сказы ван и я до эмоциональны х оттенков предлож ения.
[Бры згунова, 1967, с. 35]
О р и обучении нерусских учащихся русской интонации важно учиты­
вать соотнош ение сознательного и имитативного элементов. В целях
Обучение фонетическим средствам общения
осознанного преодоления акцента на уровне и нтон и ровани я уча­
щ иеся долж ны владеть определенны м и теоретическим и зн ан иям и
о природе русской интонации. А налитическое осознание особенно
необходимо на первых порах овладения интонацией — при зн аком ­
стве со строением интонационны х конструкций, при анализе текста,
ф онетических диктантах и т. д. В этот период чрезвычайно важно и с­
пользование технических средств: прослушивание транскрибирован­
ного текста — воспроизведение — запись — коррекция. Или: транс­
крибирование прослуш анного текста — запись — воспроизведение
— коррекция. Учитывая возмож ности язы ковой среды, необходимо
использование средств массовой ком м уникации — радио, телевиде­
ния, кино, театра. Весьма эф ф ективны м методом обучения интон а­
ции ж ивой речи является театр: предварительно анализируется отры ­
вок текста из пьесы, отрабатываю тся техника чтения и интонация, а
затем проводится посещ ение театра и целенаправленное слушание.
Этот вид работы важен потому, что учащ иеся долж ны слушать звуча­
щую речь. Без подготовки они воспринимаю т ее вслепую, с интон а­
ционны м и искаж ениями.
Естественно, что носитель язы ка владеет интонацией интуитивно
и никогда не задумывается над тем, как надо произнести ту или иную
фразу. О днако в условиях моделирования, наприм ер актеру на сцене,
приходится анализировать интонацию , прежде чем ее воспроизвести.
И здесь необходимо не только поним ание того, как надо воспроиз­
вести интонацию , но и умение имитировать, подражать. Ч еловек,
овладеваю щ ий иноязы чной и нтонацией, уподобляется актеру; его
надо также учить моделировать интонацию . При этом необходимые
условия: 1) способность к имитации у обучающегося и 2) ситуативная
обусловленность речевого импульса.
О бучение интон ац и и долж но быть м аксим ально приближ ено к
условиям живой речи, когда смысловая и эм оциональная стороны
интонации, сплетаясь, образую т слож ное единство. В основе обу­
чения интонации долж ен лежать сознательно-практический метод,
обеспечиваю щ ий тонкое и разумное сочетание синтетического им иги ровани яи аналитического осознавания.
|Лебедева, 1981, с. 120-122]
В русском язы ке из всех средств организации ф онетической струкгуры слова ударению принадлеж ит главная роль, потому что оно
подчиняет себе все остальные средства и влияет на состав не только
| г1;1сны.х, но и согласных звуков в безударных слогах.
228
Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
Русское ударение является разн ом естн ы м , подвиж ны м , д и н а ­
мичным (силовым). Каждая из этих характеристик для иностранны х
студентов разны х национ альн остей представляет сп ец и ф ически е
трудности. Ритмические отклон ен и я в речи учащ ихся выражаю тся
в ком плексе искаж ен и й ударных и безударных гласны х н а уровне
слова. О днако такие ош ибки исправляю тся достаточно легко уже на
начальном этапе обучения. Значительно труднее исправлять ош и б­
ки, связанны е с подвижностью русского ударения. Слов с подвиж ­
ным ударением немного, так как больш ая часть слов в русском язы ке
(около 96 %) имеет неподвижное ударение. Тем не менее, именослова
с подвижным ударением являю тся наиболее употребительны ми, со ­
ставляю щ ими основную , базисную лексику русского языка.
[Ш утова, 2009, с. 3]
Фонетические упражнения
[ И е л ь ] ф он ети чески х упраж нений — постан овка или корректи ­
ровка и тренировка определенны х аспектов ф он ети ки , составляю ­
щ их необходимый фонетический минимум данного этапа обучения.
Ф онетическая тренировка производится не на лю бом, удобном для
ф онетических целей язы ковом материале, но преимущ ественно на
лексико-грам м ати ческом , подлеж ащ ем усвоению н а д ан ной к о н к ­
ретной стадии обучения. Но этим и чисто фонетическим и упраж не­
н иям и работа над ф онетикой ограничиться не может. Следует ввести
тип фонетико-грамматических упражнений, цель которых ком плекс­
н ая — усвоение ф онетики грамматической формы. Ф онетическая за­
дача в них подчинена грамматической — отработке грамматической
ф орм ы . Такие уп раж н ен и я представляю т собой стадию им итации,
следую щ ую за этапом сознательного предъявления того или иного
язы кового или речевого материала. С обственно ф онетическая цель
их — фонетическое освоение грамматического или речевого матери­
ала, выработка артикуляционного автоматизма, автоматизация тех
первичны х умений, которые достигнуты в собственно фонетических
упражнениях. Другие лексико-грамматические и речевые упражнения
в свою очередь долж ны служить материалом для целенаправленной
тренировки, корректировки и автоматизации фонетических явлений.
[Ф едянина, 1983, с. 183]
Е Э а начальном этапе используются упраж нения языковые (трени ро-|
вочн ы е) и речевые (коммуникативны е).
Обучение фонетическим средствам общения
Тренировочные упраж нения можно разделить на группы.
Упражнения, тренирующие и развивающие фонетический слух уч а ­
щихся. П риведены примеры возможных заданий.
1. Слушайте.
2. Слуш айте и опознавайте д ан ны й звук, тип И К (подчеркните
в тексте, поднимите карточку с этим звуком, поставьте в конце пред­
лож ения точку или вопросительны й знак и т. п.).
Д ля упражнений, направленных на выработку правильной артикуля­
ции звуков и интонирования, возможны следующие задания.
1. Слушайте и повторяйте про себя.
2. Слушайте и повторяйте вместе с преподавателем (диктором).
3. Слушайте и повторяйте в паузы.
4. Слуш айте, читая.
5. Слуш айте, повторяйте, читая.
6. Слушайте, повторяйте, записы вайте на магнитофон. Сравните
свое п роизнош ение с произнош ением диктора (преподавателя).
7. Слушайте, пиш ите.
8. Слушайте и пиш ите в транскрипции. П рочитайте запись. Сравните свое произнош ение с произнош ением диктора (преподавателя).
9. Читайте в транскрипции и записы вайте свое произнош ение на
магнитофон.
10. Слуш айте, читая. Поставьте ударения.
11. Слушайте, читая. Обозначьте тип И К и синтагматическое чле­
нение.
12. Прочитайте текст в и нтонационной транскрипции. Запиш ите
текст на магнитофон.
Упражнения с коммуникативной установкой вы полняю тся на за­
ключительном этапе работы и могут иметь следующие задания.
1. Спросите о чем-либо.
2. Попросите что-либо.
3. Возразите.
4. Согласитесь.
Работа над произнош ением продолжается в течение всего периода
обучения, но в зависимости от этапа реализую тся различны е цели и
и (меняются формы отработки материала. Н а начальном этапе основ11. Iи цель — развитие и автоматизация слухопроизносительных н авы ­
ков на небольш ом лексико-грам матическом материале. Эта цель реа­
лизуется во вводно-ф онетических курсах двух типов: а) построенных
с учетом особенностей ф онетической системы русского и родного
Часть 2. ПРАКТИ КА О БУЧЕНИ Я СРЕДСТВАМ ОБЩ ЕНИЯ
язы ка учащихся; б) отражающих особенности фонетической системы
только русского язы ка.
[М алаш енко, 1989, с. 39-40]
О БУ Ч ЕН И Е ГР АФ И КО -О РФ О ГРАФ И ЧЕСКИ М
СРЕД СТВАМ ОБЩ ЕНИ Я
Графические навыки
ИЙрафика — это совокупность начертательных средств того или и н о ­
го письм а, вклю чаю щ ая графемы , зн аки преп ин ан и я, зн ак ударения
и др.; система отнош ений между графемами и фонемами в ф онем ати­
ческом письме. С оответственно, графические навы ки — это навы ки
владен ия этим и средствами, н авы ки их и сп ользован и я при письм е
и узнавания при чтении. Другое их название, встречаю щ ееся в мето­
дической литературе, — навы ки техники чтения и письма.
На подготовительном факультете графические навы ки ф орм иру­
ю тся параллельно с фонетическим и. П ри этом следует иметь в виду,
что вводимому звуку обычно соответствуют четыре буквы: две печат­
ные (прописная и строчная) и две рукописные (прописная и строч­
н ая), поэтому в сознании студентов долж на быть установлена связь
между каждым звуком и вариантами его графического изображения.
<...> В русском язы ке не все слова произносятся так, как пишутся.
Это обусловлено разн ы м составом звуков и букв, а также тем, что
один звук может выражаться разны ми буквами, а одна буква может
обозначать разны е звуки. П оэтому иностранны х учащ ихся обучают
нап исан ию слов — орфографии.
О сновн ой п р и н ц и п русской орф ограф ии — м орф ологический.
Его суть состоит в том, что каждая м орфема (корень, приставка, суф­
ф и кс, окончание, соединительная гласная) сохраняет на письме еди­
ное начертание, хотя в произнош ении и различается в зависимости от
фонетических условий. Так, корень гор- пиш ется одинаково и в слове
гора, и в слове горный. Чтобы правильно писать русские слова, нужно
зн ать написание морфем. И м енно поэтому, вводя слово, написание
которого мож ет вызвать трудности, преподаватель сам произносит
его, предлагает учащ имся произнести, прочитать и написать это сло­
во, обращ ает вним ание н а его состав.
Скачать