На правах рукописи Орлова Людмила Игоревна ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК МЕТОД

На правах рукописи
Орлова Людмила Игоревна
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК МЕТОД
ВОСПИТАНИЯ И РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ,
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТВОРЧЕСКИМИ
ЧИТАТЕЛЯМИ
Специальность 13.00.01-Общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
МОСКВА
2004
Диссертация выполнена на кафедре теории и методики преподавания
русского языка и литературы Московского государственного открытого
педагогического университета имени М.А. Шолохова
Научный руководитель:
доктор педагогических наук,
профессор, член-корреспондент РАО
Тамара Дмитриевна Полозова
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук,
профессор
Всеслав Гаврилович Горецкий
кандидат педагогических наук
Мария Борисовна Зацепина
Ведущая организация:
Московский государственный
университет культуры и искусств
Защита состоится 19 января 2005 года в
часов на заседании
диссертационного совета Д 212.136.04 по защите диссертаций на
соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском
государственном открытом педагогическом университете имени М.А.
Шолохова по адресу: 109004, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16/18
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.
Автореферат разослан
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
2004 года
В.Н. Дармодехина
Общая характеристика работы
Актуальность исследования.
В наше время активизировалась
разработка стратегии культуросообразной модели образования, в ее основу
положены представления о его культурологической функции. В этой
стратегии закономерно рассматривать искусство как средство развития,
воспитания личности. Культурологическая функция состоит в познании и
освоении действительности и человека через искусство. Эта функция
нацеливает самих детей на творческое проявление в отношении к
искусству при развитии у каждого ребенка универсальных способностей,
одна из которых - творческое чтение. Теоретический подход к
действенному развитию названной способности выразительным чтением
мы видим в следующем его определении: «метод - способ достижения
цели, определенным образом упорядоченная деятельность»1. Таким
образом, выразительное чтение выступает как метод творческой
деятельности детей-читателей, позволяющий осваивать произведения
искусства слова эстетически, т.е. на личностно значимом уровне.
Исследования в области педагогики, психологии чтения, воспитания,
развития детей творческими читателями раскрывают различные подходы к
трактовке названной проблемы. Философский аспект освоения
художественной литературы представлен в трудах В.Ф. Асмуса, М.К.
Мамардашвили, Л.Н. Столовича. В работах литературоведов, эстетиков М.М. Бахтина, А.М. Левидова, Б.С. Мейлаха рассматривается процесс
восприятия произведений искусства слова как сотворчество писателя и
читателя.
Личностный приоритет
восприятия художественного
произведения акцентируют: Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н.
Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон;
социологи - И.А. Бутенко, В.П. Чудинова; библиотековеды - Л.И.
Беленькая, Н.А. Рубакин. Отечественные и зарубежные специалисты по
детскому чтению (Ж. Атанасов (Болгария), Р. Бамбергер (Австрия), Б.
Беттельхайн (Германия), М. Генчиева (Чехия), Н.Е. Добрынина, Л.М.
Леушина, М.А. Севрюгина, И.И. Тихомирова и другие) рассматривают
предрасположенность детей дошкольного и младшего школьного возраста
к эстетическому восприятию произведения художественной литературы,
как благоприятную предпосылку развития их творческими читателями.
Большая часть названных и не названных ученых акцентирует
необходимость исследовать педагогическую ценность выразительного
чтения.
Термин "выразительное чтение" получил распространение в середине
XIX века, когда он наравне с терминами "декламация" и "художественное
чтение" стал обозначать искусство художественного слова в школе. Это
связано с расцветом отечественной культуры, литературы и образования.
Занятия выразительным чтением стали обязательной учебной дисциплиной
в школе. Процесс становления и развития выразительного чтения в XIX
веке рассматривали: Н.Ф. Бунаков, Ф.И. Буслаев, Ф.И. Буссе, В.И.
Водовозов, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров и другие.
В
XX веке теоретики-педагоги, методисты выявляли особую роль
выразительного чтения в художественном образовании, эстетическом,
нравственном воспитании школьников (Е.А. Адамович, П.О. Афанасьев,
Ц.П. Балталон, П.П. Блонский, В.В. Голубков, А.С. Макаренко, М.А.
Рыбникова, В.А. Сухомлинский и др.). Признанием выразительного чтения
как особого искусства отличаются труды В.Н. Аксенова,
Г.В.
Артоболевского, Д.Д. Коровякова, В.К. Сережникова, А.И. Шварца.
Во второй половине XX века выразительность рассматривалась как
необходимое качество чтения учащихся, предусматривалась учебной
программой. Отмечалась ценность выразительного чтения, способного
углублять
эмоциональность восприятия, понимание литературного
произведения. Самостоятельным предметом в учебных планах
факультетов русского языка и литературы педагогических институтов
выразительное чтение становится в 1970 году.
Значительный вклад в развитие теории и практики выразительного
чтения внесли и вносят педагоги и методисты: Ю.К. Беседа, Г.И.
Беленький, И.Я. Блинов, М. Бродовский, Б.А. Буяльский, А.И. Долинина,
О.В. Джежелей, О.В. Кубасова, З.И. Романовская и другие. Заметно
внимание исследователей к преемственности и поэтапности процесса
развития способности выразительного чтения в начальной и средней
школах: Г.И. Арустамова,
В.Г. Горецкий, А.Ф. Коробов, О.И.
Никифорова. Ученые раскрывают влияние выразительного чтения на
развитие устной и письменной речи.
В диссертационных исследованиях С.Г. Олисовой, Л.Г. Павловой, Е.М.
Поликарповой, Е.В. Язовицкого представлен взгляд на выразительное
чтение как источник эстетического, нравственного
воспитания и
развития учащихся; обращено внимание на применение положений
системы К.С. Станиславского в методике читательского развития
школьников. Однако весьма заметно отставание от требований нынешнего
времени общей педагогической теории выразительного чтения (его
природы, смысла, функций), его педагогической возможности в работе с
детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель данного диссертационного исследования - научно обосновать,
экспериментально проверить продуктивность выразительного чтения в
работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста,
направленной на воспитание и развитие их творческими читателями.
Объект исследования - выразительное чтение как педагогический
метод работы с детьми-читателями дошкольного, младшего школьного
возраста.
Предмет исследования - выразительное чтение как творческая
деятельность, развивающая эстетическое восприятие ребенка-читателя и
проявляющая его личное оценочное отношение к произведению искусства
слова.
2
Мы исходили из гипотезы: воспитание, развитие дошкольников и
младших школьников творческими читателями выразительным чтением
значительно активизируется, если руководитель чтением детей (родитель,
воспитатель, учитель, библиотекарь) владеет методикой, вытекающей из
художественно-педагогической системы К.С. Станиславского (метод
физического и словесного действия, учение об артистической этике) и
педагогики сотворчества; если учитывается двуединая функциональность
выразительного чтения, то есть, направленность на самореализацию
развивающегося
ребенка, проявляющуюся в его потребности и в
способности к диалогическому общению с автором, героями произведения
художественной литературы и, одновременно - со слушателями, с
руководителем чтения; если учитываются возрастные особенности детей, а
также поэтапность развития способности творческого чтения через
овладение выразительным чтением.
Задачи исследования:
1.
На основе изучения истории исследуемой проблемы, выявить
различные аспекты отношения к ней в
педагогике и методике
дошкольной, школьной, внешкольной
работы с детьми. Раскрыть
смысл, функции выразительного чтения.
2. Проанализировать современный педагогический опыт в исследуемом
направлении. Экспериментально проверить эффективность предлагаемых
условий, форм применения выразительного чтения в работе с детьми
дошкольного и младшего школьного возраста.
3. Проверить продуктивность разработанной диссертантом программы
учебного курса "Выразительное чтение как метод библиотечной работы с
детьми", целесообразность ее использования в педагогических средних и
высших учебных заведениях при подготовке будущих учителей и
специалистов дошкольно-образовательных учреждений.
Методологическая основа исследования эстетико-философские,
психолого-педагогические, методические,
литературоведческие труды
ученых о развитии ребенка творческим читателем, о литературе для детей
как искусстве слова, о чтении как эстетической деятельности.
В российской педагогической науке активно развиваются исследования,
раскрывающие ценность целостного развития ребенка, подростка в
процессе воспитания способности творческого чтения. Одна из доминант
состоит в обосновании
универсальной значимости
чтения
художественной
литературы
как
эстетической
деятельности
произведение искусства слова осваивается заинтересованно на лично
значимом уровне.2 Данное
направление базируется на
признании
нравственной ценности эстетического смысла, эстетической природы
художественного произведения и вытекающей из этого неделимости
эстетических и педагогических критериев оценки и отбора произведений
искусства слова в круг чтения детей. Творческое чтение доставляет
ребенку эстетическое наслаждение
как
процесс
творческой
деятельности. Эстетическую радость, вызванную выразительным чтением,
мы рассматриваем как показатель сознательного и заинтересованного
отношения к книге, к чтению высокой литературы, как критерий общего и
эстетического развития человека, растущего интеллектуально и духовно.
Взгляд на творческое чтение как на диалогическое общение читателя и
писателя, как на процесс субъект-субъектного сотворчества ребенкачитателя и писателя, ребенка-читателя и руководителя чтением детей дает
основание видеть и учитывать близость понятий "творческое чтение" и
"искусство чтения". Последнее - более широкое понятие, выступает как
критерий читательской деятельности, талантливости читателя. Искусство
чтения, как любое искусство, проявляет индивидуальную способность
импровизации. Личная интерпретация происходит
в
процессе
заинтересованного чтения - при освоении авторской позиции, мотивов
действия героев, при идентификации с ними. Так
проявляется
воспитательный пафос художественной литературы, направленность и
сила ее влияния. Положительный эффект этой силы достигается, когда
ребенок видит в книге «не престижный элемент домашнего интерьера», не
вынужденное чтение по требованию учебной программы, а приятное
занятие, интересную деятельность, которая дает ему возможность
проявить, выразить себя, раскрыть свой личный творческий потенциал.
Методы исследования:
1. Научный анализ и синтез философской, литературоведческой,
искусствоведческой,
психологической,
педагогической
и
библиотековедческой научной литературы в аспекте темы, цели, основных
задач исследования; анализ учебных, воспитательных программ.
2. Включенное наблюдение за детьми в процессе их читательской
деятельности; проведение групповых и индивидуальных занятий с детьми
дошкольного и младшего школьного возраста; анализ и обобщение опыта
работы.
3. Констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.
Базы исследования: Московский государственный университет
культуры и искусств, Российская государственная детская библиотека,
детские сады № 208, 883,1305, 1361, 1404, начальные классы школ № 16,
38,44, 190, 583,639 г. Москвы, школ № 1 , 6 г. Карачаевска, Кумышская и
Хумаринская средние общеобразовательные сельские школы КарачаевоЧеркесской АО РФ.
Этапы исследования.
Первый этап (1990-1993
г.г.) - изучение
философской,
искусствоведческой, психологической, педагогической, методической
литературы по теме исследования. Посредством анализа, обобщения
школьного и внешкольного опыта, в процессе включенного наблюдения
определялись основные тенденции работы по выразительному чтению с
4
детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Разработка научной
концепции диссертационной работы.
Второй этап (1994 - 1997 г.г.) - опытно-экспериментальная работа с
целью:
выявить место и роль выразительного чтения как метода
педагогической работы; апробировать эффективность принципов
педагогики сотворчества для системы формирования читательской
деятельности детей. Констатирующий и формирующий эксперимент (380
детей).
Третий этап (1998 - 2003 г.г.) - контрольный эксперимент. Уточнялись
конкретные методы развития способности выразительного чтения детей.
Была составлена программа совместной работы детского сада и детской
библиотеки по воспитанию и развитию у дошкольников интереса к книге и
чтению. . Разрабатывалась программа учебного курса для студентов
институтов культуры и искусств "Выразительное чтение как метод
библиотечной работы с детьми и юношеством".
Научная новизна. Выполнено комплексное системное исследование
истории выразительного чтения. Раскрыты смысл, функции, назначение
выразительного чтения как педагогического метода, следование которому
повышает действенность чтения художественной литературы, умножает
силу ее влияния на ребенка-читателя.
Выявлена педагогическая значимость выразительного чтения,
вытекающая,
из
взаимодействия
положений
художественнопедагогической системы К.С. Станиславского и принципов педагогики
сотворчества применительно к работе с детьми дошкольного и младшего
школьного возраста. Доказана продуктивность этого взаимодействия в
работе с детьми, направленной на заинтересованное, эмоциональное
освоение произведения художественной литературы и выражение
(проявление) своего отношения к прочитанному в выразительном чтении
как интересной для самого ребенка творческой деятельности.
Теоретическая значимость исследования.
Обоснована теория
поэтапного развития способности выразительного чтения, вытекающая из
взаимодействия положений художественно-педагогической системы К.С.
Станиславского (метод физического и словесного действия, учение об
артистической этике) и принципов педагогики сотворчества. Доказано, что
детям дошкольного, младшего школьного возраста близки принципы этой
системы. Они синтезируют интерес, собственное воображение ребенка,
понимание смысла авторской позиции и желание, готовность, стремление
«сжиться» с героем, представить его слушателям таким, каким его
«увидел» сам читатель, и проявить, выразить это в собственном
выразительном чтении как интересной для него творческой деятельности.
Практическая значимость исследования. Разработана, апробирована в
опыте и предложена действенная методика выразительного чтения как
система поэтапной работы с детьми дошкольного и младшего школьного
возраста, существенно усиливающая воспитательный эффект чтения,
влияние художественной литературы на общее и эстетическое развитие
5
каждого ребенка. Методика эта может быть использована в совместной
деятельности семьи, детского сада, начальной школы и библиотеки, а
также
в научных разработках художественного образования,
литературного развития, эстетического воспитания учащихся средних и
старших классов национальных школ.
Разработанная диссертантом методика представлена: 1) в программе
учебного курса "Выразительное чтение как метод библиотечной работы с
детьми", которая апробирована в
Московском государственном
университете
культуры и искусств,
в рамках специализаций:
«Управление в сфере библиотечной и внешкольной работы с детьми»,
«Педагогика детского и юношеского чтения»;
2) в «Программе
совместной работы детской библиотеки и детского сада по пробуждению у
дошкольников интереса к книге и чтению».
На защиту выносятся следующие положения:
1.Раннее детство благоприятно для развития способности творческого
чтения. Одна из важнейших характеристик творческого чтения собственная, личная потребность ребенка в чтении, эстетическая радость,
испытываемая им в процессе первичного восприятия, последующего
анализа
и
оценки
произведения
художественной
литературы.
Выразительное чтение успешно способствует пробуждению и развитию
этой плодотворной потребности, выступает как педагогический метод
поэтапного развития способности творческого чтения детей дошкольного
и младшего школьного возраста в семье, в детском саду, в школе и
культурно-образовательных учреждениях.
2. Многоаспектная педагогическая функциональность выразительного
чтения продуктивна, если строится на основе взаимодействия принципов
педагогики сотворчества и положений художественно-педагогической
системы
К. С. Станиславского (учение о словесном действии,
психотехника актерского мастерства, учение об артистической этике).
Подготовка к выразительному чтению, его исполнение в индивидуальной,
диалогической, групповой деятельности (игры-драматизации, чтение по
ролям, инсценирование, семейное чтение и т.п.) педагогически
эффективно, если выразительное чтение осуществляется на основе
эстетического восприятия, анализа - переживания художественного
произведения; если оно направлено на выражение личной оценочной
реакции ребенка и доставляет ему радость.
3. Выразительное чтение - двуединство сотворчества: происходит
внутренняя индивидуальная у каждого читателя идентификация с героями
произведения, заинтересованное диалогическое общение с писателем;
идентификация внешняя - выражение, передача личных впечатлений
читателя художественного произведения и его взаимоотношение со
слушателями. В процессе выразительного чтения произведения
художественной литературы взрослыми людьми, как и чтение самих детей,
при
сопереживании, соучастии, сочувствии героям произведения
раскрывается его эстетический пафос. Выразительное чтение открывает,
6
проявляет, передает и выражает отношение к тому, что человек читает,
как воспринимает, как оценивает.
4. Выразительное чтение - творческая, индивидуальная деятельность
ребенка-читателя. Воплощение личного заинтересованного отношения к
произведению, героям художественной литературы происходит через свою
трактовку, интерпретацию в действенном звучащем слове, что является
естественной потребностью ребенка реализовать свою творческость,
выразить себя. Выразительное чтение формирует
личные чувства,
представления о добре и зле, о прекрасном и безобразном аналогичные
тем, которые свойственны авторской позиции. Так постепенно ребенок
закрепляет и развивает личную потребность общаться с художественной
литературой.
Апробация результатов исследования: 1) преподавание учебных
курсов «Руководство чтением детей и юношества в библиотеке» (с 1994
года по 2003 год), «Организация и методика культурно-досуговой
деятельности детей» (с 1999 года по 2003 год), «Культура речи и чтения»
(с 2001 года по 2003 год), «Выразительное чтение» (с 1998 года по
настоящее время), «Литература для детей и юношества» (с 2003 года по
настоящее время); 2) выступления на I Общенациональном конгрессе по
чтению (Москва, 1992 года), на международных, межрегиональных,
межвузовских научно-практических конференциях (с 1990 года по 2004
год), на круглом столе «Общение с книгой: влияние художественной
литературы на развитие духовно-творческих способностей инвалидов»
городского семинара «Творчество инвалидов - путь в мир равных прав и
возможностей» (Москва,
2003 года); 3)
педагогическая работа с
учащимися начальных классов (218 детей) средних общеобразовательных
школ № 1, 6 г. Карачаевска и Кумышской, Хумаринской средних
общеобразовательных сельских школ Карачаево-Черкесской АО РФ в 2003
- 2004 учебном году. Руководитель опытно-экспериментальной работы
канд. пед. наук, доцент кафедры психологии Карачаево-Черкесского
государственного университета Декушева Р.А.
Структура диссертации
введение, две главы, заключение,
библиография, четыре приложения.
Глава первая - «Теория и методика выразительного чтения в
художественной культуре, педагогической науке и практике». В первом
параграфе
«Истоки выразительного чтения в отечественной
художественной
культуре»
раскрывается
взаимосвязь
развития
выразительного чтения, литературы и театра в России; проанализирована
профессиональная деятельность писателей, поэтов, актеров-чтецов,
внесших заметный вклад в становление искусства чтения.
Начало формирования выразительного чтения, как свидетельствуют
искусствоведческие, литературные источники, уходит своими корнями Б
древние времена формирования народной культуры. Его истоками
является устное народное творчество. С появлением письменности в
России художественное чтение развивалось по двум направлениям: 1)
7
чтение своих произведений авторами - авторские чтения; 2) исполнение
литературных
произведений
актерами.
Анализ
исследований
Артоболевского Г.В., Верховского Н.Ю., Германова М.Г., Дмитриева
Ю.А., Дубновой Е.А., Легуве Э., Сережникова В.К., Смоленского Я.М.,
Шварца А.И., Щербакова Г. И. показал разнообразие репертуара, манер,
жанров воплощения произведений художественной литературы в
действенном звучащем слове, что
проявляло индивидуальность,
профессионализм чтеца,
как посредника между произведением
художественной литературы, его автором, героями и слушателями.
Изучены воспоминания современников, очевидцев авторского чтения:
А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, А.Н. Островского, А.Ф. Писемского, В.В.
Маяковского и других представителей разнообразного интонационновыразительного характера искусства чтения, убеждающие, что
исторически закономерно возникновение
интереса к искусству
художественного чтения в разных социальных, возрастных кругах
русского общества и авторами, и актерами. Искусство чтения, как и
чтение художественное, выразительное, объединяет с театром то, что все
это - искусство исполнительское. В основе каждого из названных действий
лежит произведение искусства слова - художественная литература.
Разными являются, естественно, выразительные средства воплощения
произведения в чтении и на сцене: чтец вносит свое, рожденное его
личным восприятием, интерпретацией воплощаемого им образа, читаемого
произведения.
В диссертации раскрыты особенности художественного чтение
актеров: М.С. Щепкина, основоположника реализма в театре;
И.Ф.
Горбунова - актера, писателя, историка русского театра, талантливого,
вдумчивого рассказчика; В.А. Кригера, И.М. Москвина, В.Ф. Лебедева,
И.В. Ильинского, И. Андроникова - великолепных мастеров "игровой"
интерпретации, непосредственной импровизации в форме устного
рассказа. П.С. Мочалов синтезировал в искусстве чтения не только
искусство театральное, но и музыкальное: соединил художественное слово
с музыкальным аккомпанированием при воплощении в действенном
звучащем слове поэтических произведений. Героико-романтическую
манеру в искусстве чтения представляли актеры: М.Н. Ермолова, А.И.
Южин, Ю.М. Юрьев. Личностно значимое мироощущение автора,
искреннее выявление своего отношения к читаемому произведению,
гармонично, эстетически целостно проявлялось в чтении актеров В.И.
Качалова, В.Н. Яхонтова.
Профессиональный чтец, талантливый драматический актер АЛ.
Закушняк разработал специальные творческие приемы: общение со
слушателями (непосредственное обращение к ним); выявление своего
отношения к автору, к его идее, героям и всему, что изображено в
произведении; нахождение своей особой речевой манеры (речевой стиль)
для исполнения каждого автора; создание образа рассказчика, от лица
которого ведется повествование.
8
В 30-е годы XX века был популярен уникальный актерский дуэт
мастеров художественного слова - Н.М. Эфрос и П.М. Ярославцев. В
сотрудничестве с детскими писателями и поэтами, читая на два голоса, они
достигали большой художественной выразительности, заслуженно стали
первооткрывателями репертуара для детей в искусстве художественного
чтения. Их творчество есть основание рассматривать как органическую и
прекрасную
составную
системы
эстетического
воспитания
и
художественного образования подрастающего поколения. В этом аспекте
весьма интересно для педагогического опыта творческое наследие
актрисы, писательницы - Р. В. Зеленой, одной из самых любимых детьми.
Во втором параграфе «История методики выразительного чтения в
педагогике» рассматриваются традиции и новаторство в художественном
образовании, литературном развитии, эстетическом
воспитании
подрастающего поколения, связанные с выразительным и художественным
чтением.
Начало формирования методики выразительного чтения выявлено в
конкретной связи с учением о культуре речи - риторике. В России XVIII
века М.В. Ломоносов развивал риторику как искусство "красно говорить и
писать", выявляя особые обороты речи для усиления экспрессивности
(выразительности) высказывания. В настоящее время творческий пример
продолжения традиций представлен в новаторской программе - «Детская
риторика» ( 1 - 4 класс), автор - Т.А. Ладыженская.
Одним из первых упоминаний о выразительном чтении можно считать
"Отрывки из рассуждений о чтении вслух" профессора математики
Петербургского педагогического института Ф. И. Буссе, опубликованные
в 1823 году. Ученый предлагал начинать литературное развитие с
приучения детей читать вслух, подчеркивал его воспитательное
воздействие. Решая эту же проблему, филолог, академик Ф.И. Буслаев
говорил о необходимости положить в основу литературного образования
чтение произведений писателей (до этого времени в школе изучались
риторика и пиитика), убеждал в том, что чтение должно быть "с толком и
чувством". В работе "О преподавании отечественного языка" (1844 г.) он
призывал к осмысленному чтению, что близко нашим взглядам на смысл и
функции выразительного чтения.
Говоря кратко об исторических предпосылках нашего исследования,
подчеркнем принципиальное значение взглядов К.Д. Ушинского на
выразительное чтение как педагогический метод развития детей
читателями: статья - «Проект учительской семинарии» (1861 г.). В числе
методов овладения знаниями в начальных классах К.Д. Ушинский
рекомендовал объяснительное чтение, предъявляя к нему ценные и для
нашего времени
требования: в центре внимания - произведение
литературы, после чтения которого разъяснение непонятных слов,
выражений; комментарии подводят учащихся к размышлениям,
нацеливающим
на осмысление непосредственно воспринятого
произведения и его интерпретацию.
9
В несколько ином аспекте рассматривал объяснительное чтение В.П.
Шереметьевский (1834 - 1895 г.г.). Педагог считал, что более
практической, интересной как для учителя, так и для учащихся, целью
объяснительного чтения следует признать прямую
подготовку к
выразительному чтению. Позднее педагог-демократ Н.Ф. Бунаков (1837 1904 г.г.) подробно разработал и усовершенствовал методику
объяснительного чтения, в соответствии с дидактическими и методическими взглядами К.Д. Ушинского, где доминантой выступает именно
эстетическое восприятие произведения, «заражающее» ребенка авторским
отношением ко всему, что в нем представлено.
Научные и методические проблемы выразительного чтения системно
изложены в книге "Выразительное чтение. Пособие для учащих и
учащихся" В.П. Острогорского (1840 - 1902 г.г.), выдержавшей много
изданий.
Разработанную
и
обоснованную
автором
методику
выразительного чтения как путь литературно-творческого, эмоциональноэстетического развития школьников, есть основание рассматривать как
целевую педагогическую установку развития детей творческими
читателями в школе, внешкольных учреждениях и в наше время.
Особым этапом (конца XIX века и начала XX века) в педагогике
явились педагогические взгляды
Л. Н. Толстого: свободное и
плодотворное творчество детей при активной помощи учителя "педагогика сотворчества". Гениальный художник - мыслитель - педагог
создал свою систему взглядов на содержание и методы воспитания детей,
основанную на уважении личности ребенка, на развитии его духовной
активности, потребности творчества,
самостоятельности - всех
природных задатков и возможностей. Л.Н. Толстой особое место отводил
именно живому слову учителя. Созданная им методика рассказывания,
бесед может и должна лечь в основу индивидуальных, групповых занятий
с детьми по воспитанию их творческими читателями в процессе освоения
литературы в соответствии с целью общего, целостного развития.
Мы разделяем мысли педагогов - П.П. Блонского (1884 -1941 г.г.), А.С.
Макаренко (1888 - 1937 г.г.) о том, что художественная литература
является незаменимым источником образования, воспитания и развития
целостной личности растущего человека. Для нашего исследования ценно
толкование А.С. Макаренко понятия педагогического мастерства: только
педагог, обладающий искусством чтения, может воспитать ребенка
творческим
читателем.
Следовательно,
одним
из
критериев
педагогического мастерства является именно выразительное чтение,
которое мы рассматриваем как педагогический метод формирования детей
творческими читателями, предопределяющий систему методических
приемов и организацию работы с детьми разных возрастов и с учетом
своеобразия жанров, авторского пафоса осваиваемых произведений.
Весьма актуально, теоретически и практически значимо педагогическое
наследие М.А. Рыбниковой (1885 - 1942 г.г.). Ее методическая система,
основана на закономерностях эстетического освоения детьми-читателями
10
литературного произведения. Выразительное чтение детей в этой системе
- показатель успеха
школьной и внешкольной
работы. В этом
направлении интересен опыт В.А. Сухомлинского, (1918 - 1970 г.г.).
Актуальна для нашего времени его оригинальная система руководства
чтением детей при комплексном использовании различных жанров, видов
литературы и других искусств. Выразительное чтение во взглядах В.А.
Сухомлинского рассматривается именно как действенный педагогический
метод приобщения детей разных возрастов к эмоционально-насыщенному,
творческому чтению, художественному рассказыванию.
В 50 - 70-е годы XX века мы особо выделяем труды методистов,
педагогов: В.В. Голубкова, Т.Ф. Завадской, М.Г. Качурина, P.P. Маймана,
Н.Н. Шевелева, Е.В. Язовицкого, рассматривавших выразительное чтение
как эффективную, доступную для детей творческую деятельность и как
метод, предопределяющий эстетическое
раскрытие художественных
достоинств литературного произведения. Направления в методике
выразительного чтения второй половины прошлого века были
обусловлены задачами художественного образования и эстетического
воспитания, сформулированные в программе «Эстетическое воспитание
населения СССР» (начало 70-х годов). В их числе - приобщение к
искусству слова в едином процессе активизации интереса к разным видам,
формам художественного творчества начиная с детства. Особая роль
выразительного чтения отмечалась и в учебных программах.
В третьем параграфе «Выразительное чтение в художественном
образовании, в школьной и внешкольной практике» раскрыты смысл,
назначение, основные функции выразительного чтения в системе
педагогической работы с детьми. Мы опирались на труды психолога Л.С.
Выготского, библиотековеда Н.А. Рубакина, концепцию творческого
чтения Т.Д. Полозовой и выявили ценность эстетического восприятия, его
развитие как предпосылка и непременное условие выразительного чтение
в целях воспитания читательской культуры, влияющей заметно на
гармоническое становление целостной, творческой личности. В этом
аспекте, концептуально значимы исследования Е.М. Поликарповой, Н.С.
Егоровой.
Мы
раскрываем
диалектическую
взаимосвязь
и
взаимообусловленность
выразительного
чтения
с
эстетическим
восприятием,
обосновываем
систематичность
использования
выразительного чтения в педагогическом процессе русской и
национальной школах.
Еще в 60 - 70-е г.г. XX века исследования и педагогический опыт Б.А.
Буяльского, А.Х. Валеевой, Г.И. Ганиева, П.Н. Карпова, К.В. Мальцевой,
М.М. Михайлова, А.К. Черновой, О.Е. Шахбазяна показали, что
предметом устной речи при изучении русского языка в национальных
школах является именно художественная литература и ее выразительное
чтение. Ученые (Л.А. Горбушина, З.Н. Люстрова, Е.Е. Руднева, М.М.
Стракевич, С Б . Табецкая, Г.П. Фирсов) раскрыли взаимосвязь овладения
выразительным чтением и развитием устной, письменной речи. Это дает
11
нам еще одно основание рассматривать выразительное чтение как общий
метод педагогической работы с учащимися; как действенный метод
воспитания культуры чтения и речи, что проявляет общую духовную,
интеллектуальную культуру человека: его врожденные индивидуальные
задатки, предпосылки развития и, одновременно, предопределяет во
многом его непрерывное движение к своему акме на каждом возрастном
этапе.3 К сожалению,
в
методике литературного образования,
чтения в дошкольных учреждениях, в начальной школе и сегодня нередко
встречается
трактовка
ограниченного
толкования
«обучения
выразительному чтению», сводящего суть дела лишь к технологии.
Признавая необходимость системы конкретных знаний, навыков владения
голосом, мимикой, интонациями, мы, однако, считаем, необходимым
подчеркнуть:
психологически
обоснованным является взгляд на
выразительное чтение как на определенную способность творческой
деятельности, продуктивность которой, прежде всего и главным образом,
определяется верной трактовкой ее общепедагогической ценности:
развитие всех творческих потенций ребенка; пробуждение и
формирование в нем потребности живо участвовать в различных видах
творческой деятельности, открывающих благоприятные возможности для
индивидуального самовыражения, доставляющего радость духовного
взаимодействия с другими детьми и со взрослыми. Действует закон
воспитательной силы игры: выразительное чтение предопределяет
активную работу воображения, представления себя и других в видимой
игровой ситуации. Мы обосновываем авторский подход: взаимодействие
развития общей культуры
чтения со специфической работой,
стимулирующей способность искусства чтения,
дает обратную
взаимозависимость - способность осознанного выразительного чтения как
установку на решение всех педагогических задач, ориентированных на
целостное развитие индивидуальных потенций ребенка - его движение к
своему акме - «единство мысли - чувства - действия» (Т.Д. Полозова).
Анализ классификации выразительных средств чтения и речи, его
технологии в работах ранее уже названных исследователей позволяет
утверждать, что еще не определилось достаточно четкое понятие
«комплекс средств». Видимо, это задача дальнейших исследований. На
наш взгляд
«классификация выразительных средств» не является
решающей доминантой
в определении повышения педагогической
действенности выразительного чтения. Главное - не внешние приемы, а
состояние чувств, мыслей, эмоциональных мотивов, намерений, желаний,
вызванных читательским соучастием с автором, героями произведения и
слушателями.
Современные подходы школьного преподавания литературы основаны
на активизации роли ученика как субъекта учебного процесса, на
возрождении традиций литературного слушания и семейных чтений.
Многие авторы учебных программ ищут свой путь литературного развития
младших школьников. Анализ программ не входит в задачи данной
работы. Но нам приятно заметить, что их составители делают акцент на
выразительном чтении как методе формирования собственной творческой
и воспроизводящей читательской деятельности учащихся.
Опыт
начальной школы может быть полезен для среднего и старшего концепта
школы. Отечественная и зарубежная библиотечная практика работы с
дошкольниками и младшими школьниками, обобщенная в диссертации,
убеждает, что выразительное чтение художественной литературы в раннем
детском возрасте, выступает залогом воспитательной ценности, силы
влияния на общее духовное развитие и последующие этапы образования
ребенка.
В
этом
контексте
мы
актуализируем
проблему
совершенствования подготовки кадров, способных использовать
выразительное чтение как метод поэтапной педагогической работы с
учащимися разных возрастов. Подготовке
учителей, разработке
методических рекомендаций по овладению выразительным чтением в
высших и средних специальных учебных заведениях уделяли большое
внимание в своих работах: М.Н. Баженов, М.К. Боголюбская, С.К. Брайэн,
Т.Ф. Завадская, А.Ф. Коробов, А.А. Мурашов, Н.И. Панков, П.О.
Пилашевский, Поль Л. Сопер, М.Р. Савова, Н.М. Соловьева, Н.Н. Шевелев.
Диссертантом разработан, апробирован учебный курс «Выразительное
чтение как метод библиотечной работы с детьми и юношеством». Его
программа представлена в приложении.
Глава вторая «Воспитание и развитие ребенка творческим читателем
в процессе и под воздействием выразительного чтения» состоит из трех
параграфов. В первом «Принципы
системы К.С. Станиславского основа теории и методики выразительного чтения» представлено его
наследие в трех аспектах: 1) учение о словесном действии, ядро которого
составляют понятия "сверхзадача" и "сквозное действие"; 2) психотехника
актерского мастерства - внутренняя и внешняя работа актера над собой и
над ролью; метод физического действия - закон органической природы
артиста, позволяющий ему создать образ роли, раскрыть в ней жизнь
человеческого духа и естественно воплощать ее на сцене в адекватной
эстетической, художественной форме; 3) учение об артистической этике связь эстетического и этического начал в искусстве.
Для эффективности методики выразительного чтения в педагогической
работе с детьми мы выделяем следующие принципы системы: «словесное
действие», «целенаправленность чтения», «искренность переживаний» и
общение в процессе выразительного чтения.
Словесное действие
- раскрытие действенных путей творческого
освоения авторского текста и воплощение его в звучащем слове.
Театральный педагог называл СЛОВО
возбудителем образа, а
представляемый образ - возбудителем чувств. Это - путь от сознательной
13
творческой деятельности к тайникам "подсознания", к сфере чувств
именно через словесное действие.
Целенаправленность выразительного чтения проявляется в активности,
эмоциональности словесного действия, преследующего конкретную,
зримую в представлении цель - поделиться своими мыслями, чувствами,
выразить свое отношение к читаемому произведению, с осознанным
намерением воздействовать на слушающих: какие мысли, чувства, оценки
пробудить, чтобы «заразить» ими слушателя, помочь ему увидеть,
пережить то, что вижу, переживаю и я; к каким выводам подвести.
Целенаправленность выразительного чтения проявляется в двух аспектах:
1) в раскрытии эстетического смысла произведения искусства слова через
свою личную интерпретацию читаемого; 2) в воздействии на слушателей
через ее (интерпретацию) передачу другому, другим - слушателям.
Сверхзадача - побудитель творчества, потребность познания и
воплощения жизни человеческого духа, изображенной в произведении
художественной литературы. Она подчинена сквозному действию,
производна от пафоса и образов персонажей произведения. Сквозное
действие - перспектива работающего сознания и эмоциональной сферы читающего, зависит от проникновения в подтекст и его раскрытия "внутренне ощущаемая жизнь" (К.С. Станиславский), которая непрерывно
«течет под словами» и оживляет эстетическое начало слова. Ощущение
подтекста проявляет индивидуальность чтеца, его личное отношение к
произведению литературы. Через свое чувство подтекста читающий
доносит до слушателей действенную задачу произведения искусства слова.
Сквозное действие в методике выразительного чтения есть синтез,
естественным образом объединяющий эстетическое, личностно значимое
восприятие, освоенный пафос, смысл, содержание произведения с
программируемой эмоциональной индивидуальной реакцией читателяисполнителя.
Видения внутреннего зрения - механизм возникновения сопереживания,
чувствования, связанного с представлениями, видениями, ассоциациями.
Это процесс "вживания" в произведение художественной литературы. В
результате складывается своя интерпретация, творческая трактовка, в
соответствии с которой данное произведение и воплощается в действенном
звучащем слове. Творческое отношение читающего (чтеца) рождается из
эмоционального, личностно значимого восприятия произведения
художественной литературы, ибо нужно не только понять и почувствовать
автора, но и полюбить его. Только
тогда возникает желание и
возможность дополнить его замысел своим отношением, своими
активными суждениями. Без них не может возникнуть внутреннее
волнение, та страсть, тот сотворческий диалог с писателем, который
выражается в чтении, придавая ему особую авторскую силу и значимость
как для читающего, так и для слушателя.
Наше исследование показало, что
выразительное чтение создает
творческую атмосферу общения читателя с книгой, читателей-детей между
14
собой и со взрослыми - руководителями детского чтения. Творческое
чтение включает всех читающих в процесс сотворчества с писателем и,
одновременно, развивает, активизирует эстетические переживания детей,
помогает освоить художественное произведение значимо лично для самого
себя. И, таким образом, в этом процессе проявляются разные составные
способности творческого чтения: непосредственно направленные на
освоение содержания, пафоса произведения и одновременно - то, что
помогает читателю выразить свое понимание прочитанного и отношение к
нему.
Мы убедились, что с выразительного чтения начинается
приобщение маленького читателя к чтению, как интересной и важной для
него деятельности, к эмоционально насыщенному, яркому творчеству,
если чтение стало интеллектуальным и духовным трудом - творчеством
сознания, эмоций, эстетических чувств ребенка-читателя.
Второй параграф - «Практический опыт приобщения дошкольников и
младших
школьников к
выразительному чтению». Опытноэкспериментальная работа осуществлялась в два этапа. Первый этап
исследования (1990 - 1995 г.г.) предусматривал: выявление положений
системы К.С. Станиславского для продуктивности выразительного чтения
в педагогической практике; разработку системы занятий по пробуждению
интереса к книге и чтению в процессе и под воздействием выразительного
чтения; проведение первоначальных констатирующих экспериментов,
выявлявших составные комплекса способности выразительного чтения
детей. Второй этап исследования (1996 - 2000 г.г.) включал: проведение
комплексных занятий в детском саду и начальных классах средней школы,
а также с детьми дошкольного и младшего школьного возраста в РГДБ на
основе принципов педагогики сотворчества; организацию формирующего
и контрольного экспериментов по выявлению уровня исполнительских
качеств детей
(всего 380 детей 5-9 лет). Практическая работа
осуществлялась поэтапно в едином процессе формирования читательской
деятельности детей: развитие интереса к книге, литературе, одновременно,
была направлена на развитие способности творческого чтения.
На 1-ом этапе доминировала работа педагога, по выявлению и
созданию условий эффективного развития детей. На 2-ом - преобладала
творческая деятельность самих детей-читателей, их личная трактовка
произведения литературы и ее воплощения в звучащем слове:
выразительном
чтении,
рассказывании,
игре-драматизации,
инсценировании. В экспериментальной работе, мы следовали
общепедагогическим принципам при реализация конкретных принципов
педагогики сотворчества с учетом возрастных, индивидуальных
возможностей и уровня читательского развития каждого ребенка,
направляя все содержание педагогической работы на целостное развитие
ребенка-читателя.
Для организации и проведения занятий с детьми диссертант решал
конкретные психолого-педагогические задачи. Во-первых, для того чтобы
каждый ребенок осознал свою сопричастность, увидел свою «роль» в
15
сложном, большом творческом взаимодействии, диалоге, во время и после
занятий, нужна творческая «художественная дисциплина» (К.С.
Станиславский) - создание атмосферы душевного подъема, доверия,
радости; артистической бодрости, готовности к совместной творческой
деятельности. Это - первое исходное положение, вытекающее из системы
К.С.
Станиславского, как предпосылка к творчеству, к созданию
художественной атмосферы занятий с детьми.
Из учения К.С. Станиславского об артистической этике, мы выделяем
второе исходное положение - авторитет,
человеческий облик
руководителя чтением детей. Не только внешний вид, лицо, голос
свидетельствуют о готовности к творческой работе, еще большее значение
имеет внутреннее состояние - «весь духовный склад» (энергия радостного,
творческого напряжения). Овладение практическими приемами актерской
психотехники помогло в познании законов творческой природы человека,
в умении воздействовать на эту природу, владеть ею через раскрытие
своих творческих возможностей, своей интуиции.
Внутреннее состояние, как исходная позиция,
определялось
готовностью к действию, способностью
настройки к действию проявление творчества, активизация своих мыслей, воли, чувства, эмпатии.
Именно так происходило «взаимозаражение» педагога и читателя в
процессе занятий, беседы, общения. Эмоциональная идентификация
диссертанта с детьми позволяла творчески смоделировать желаемое
взаимодействие.
Следующая задача - четкое определение цели конкретного действия:
«важно установить правильное отношение к репетиции и понимать, что от
нее можно требовать» (К.С. Станиславский). Пробуждение интереса и
желание выразительно читать проявляется у детей, только тогда, когда
воспитатель, учитель, родитель сам читает выразительно, стремится и
может увлечь детей этим. Здесь реализуется педагогика сотворчества «принцип вызывать подобное подобным». Главное - любовь к читаемому
произведению, увлеченность им. Это четвертая исходная позиция.
Педагог выявляет сверхзадачу своего выразительного чтения, определяет
целевую установку на восприятие художественного произведения детьми
как предпосылку сотворчества, увлекая своей личной увлеченностью.
В процессе подготовки к занятиям решается
задача отбора
произведений литературы. В опытно-экспериментальной работе мы
исходили из следующих принципов: 1) Литературное произведение
должно быть высокохудожественным и соответствовать возрастным
особенностям эстетических отношений к действительности детей данного
возраста. 2) Связь с текущей воспитательно-образовательной работой в
детском саду и в школе: углубление и расширение круга чтения детей,
активизация их читательской деятельности в процессе и под воздействие
выразительного чтения уже прочитанных и вновь читаемых произведений
в соответствии с учебной программой. 3) Отбор литературных
произведений связан с тематическим смыслом циклов существующей
16
системы. Например, для цикла «Зимы волшебные узоры» подбирали
народные, литературные сказки, связанные с образом - Морозко. 4)
Литературное произведение должно стать положительным толчком для
последующей
художественно-творческой
деятельности
детей
и
воспитательной работы (рисование, пение, сочинение, инсценирование и
т.д.).
Для пробуждения и поддержания у детей положительного настроя,
интереса к читаемому произведению диссертант подбирал различные
формы занятий с учетом жанровых и других особенностей произведения
искусства слова: беседы (тематические, о прочитанном, индивидуальные,
групповые), игры; просмотр диафильмов, мультфильмов, иллюстраций,
репродукций; организация книжной выставки; подбор музыкального
сопровождения
и
т.п.
Здесь
важна
взаимозависимость,
взаимодополняемость различных форм работы при их общей
подчиненности решению основных педагогических задач, цели
выразительного чтения. Это реализовано и отражено в «Программе
совместной работы детской библиотеки и детского сада по пробуждению
у дошкольников интереса к книге и чтению», которая представлена в
приложении к диссертации.
Выразительное чтение педагога мы рассматриваем как начало процесса
сотворчества педагога-чтеца - писателя - читателя-слушателя. В этот
момент происходит первичное знакомство детей с произведением
литературы. Взаимодействие педагога и читателя на основе субъектсубъектных отношений: взаимной сопричастности каждого из субъектов,
их единое стремление к взаимопониманию, их предрасположенность к
соучастию, сопереживанию, содействию. Так реализуется принцип
педагогики сотворчества - «соотносимости душевно-духовного мира
каждого читателя со всем объективным миром: учет возможной
соотносимости личности с Универсумом, с его бесконечной объективной
диалектикой».4
Диалогическое общение - важнейший методический
принцип педагогической работы.
Мы убедились в том, что интерес, вкус, пристрастие к выразительному
чтению раскрывается через пробуждение и выработку, увлеченность и
умение слушать. Влияние выразительного чтения на детей, особенно с
общим нарушением речи, эффективно при привлечении произведений
разных видов искусства и при включении разнообразной по форме
собственной
художественно-творческой
деятельности
детей.
Многолетний эксперимент убедил: систематичность занятий помогает
дошкольникам уверенно пройти путь из детского сада в школу, а младшим
школьникам активизировать собственную читательскую деятельность.
Приобщение к выразительному чтению действенно в поэтапном развитии
индивидуальных возможностей, способностей ребенка в атмосфере,
благоприятной для его свободного, творческого самовыражения.
Третий параграф
«Развитие способности выразительного чтения
дошкольника и младшего школьника» содержит конкретные данные
опытно-экспериментального поэтапного исследования. Констатирующий,
формирующий, контрольный эксперименты осуществлялись в единой
системе занятий с дошкольниками старшей и подготовительной группы
детского сада № 208, учащимися 1-х - 2-х классов школ № 16, N 639 г.
Москвы и в РГДБ. Всего 135 детей. Констатирующий эксперимент был
направлен на выявление литературно-творческих способностей детей, их
формирование.
Использовались
тесты-упражнения
составленные
диссертантом. Они показывали уровень литературно-творческого развития
и характер речевой деятельности детей. Результаты эксперимента мы
дополняли данными о семье, характеристиками и наблюдениями
воспитателей, учителей, что позволило получить полную картину развития
детей в зависимости от традиций семейного чтения. Ребята успешно
справлялись с тремя тестами-упражнениями, где в семьях им
систематически читают родители (из ответов детей: мамы - 71 %, папы - 42
%, бабушки - 28 %, дедушки, старшие братья, сестры - 10 % ) . Дети
демонстрировали хороший уровень «литературного багажа» - при ответах
не только называли «качества героя», констатировали сюжет
произведения, а образно, эмоционально рисовали его судьбу, проявляли
свое отношение к нему и к автору произведения; в своей речи
использовали выразительные средства, характерные для языка данного
произведений. Менее развитые ребята, выполняя тесты-упражнения,
затруднялись назвать произведение, имена героев. Речь этих детей - не
эмоциональна,
содержит
частые
повторы,
непоследовательна.
Читательский уровень восприятия примитивно констатирующий. Это дети
из семей, где с ними не читают, не проверяют домашнее задание. В этих
семьях ребенка «занимает телевизор или компьютер».
В ходе формирующего эксперимента целенаправленно исследовался
процесс
развития навыков выразительного чтения детей, их
исполнительские качества при подготовке выразительного чтения,
инсценирования прочитанных произведений.
Работа начиналась с
развития компонентов способности выразительного чтения: первый блок мышление, память, внимание, воображение, чувства. Были разработаны
упражнения-игры, заимствованные из работ К.С. Станиславского: метод
физического действия, использование магического «если бы», которые
строились по известным правилам и способам тренировки актерской
психотехники. Задачи упражнений, игр - пробудить и развить творческий
потенциал детей через создание творческой атмосферы, через углубление,
обогащение, усиление (амплификация) собственной творческости каждого
ребенка. Во второй блок компонентов способности выразительного чтения
мы включали: перевоплощение через переживания и представления,
которые в систему специальных упражнений не выводились, а
осуществлялись в процессе подготовки выразительного чтения,
рассказывания,
игр-драматизаций,
инсценирования
произведений
18
художественной
литературы
детьми.
Компоненты
способности
выразительного чтения исследовались в ходе наблюдений за тем как
выполняют дети упражнения-игры, в процессе инсценирования
произведений
художественной литературы,
в
театрализованной
деятельности, при просмотре видеозаписей занятий, праздников.
Наблюдения фиксировались в специально разработанных картах
способностей детей.
Исследование подтверждает:
дети стремятся всякое жизненное
впечатление, душевное движение выразить в театрализации, которое
благоприятно для самовыражения. Драматизация
помогает детямчитателям зримо увидеть, представить содержание, пафос литературного
произведения, развивает воссоздающее воображение, без чего невозможно
эстетическое восприятие и освоение. Становясь актерами, создавая образы
различных героев, дети стараются узнать о них как можно больше.
Происходит естественная активизация
познавательных интересов,
побуждающих к внимательному перечитыванию и обдумыванию
произведений литературы.
Контрольный эксперимент подтвердил эффективность разработанной
нами программы совместной работы детской библиотеки и детского сада
и, как следующий этап - методику занятий в библиотеке с младшими
школьниками. Особое внимание на этом этапе было уделено выявлению и
развитию компонентов способности выразительного чтения: система
наблюдения, анализ и констатация предрасположенности дошкольников и
младших школьников к выразительному чтению, зависимость
индивидуальной активности от характера коллективной деятельности сопереживание, содействие, соучастие литературным героям, поиск своей
роли, своего места в общей игре. Процесс этот продуктивен, если
протекает при постоянно возрастающем личном интересе ребенка «стать»,
«быть» как он (герой). В этом процессе ребенок меняет отношение к себе,
утверждается в собственной значимости, что затем сказывается
в
непосредственном эстетическом восприятии другого художественного
произведения, то есть творческая читательская деятельность становится
органической, личностно значимой. Дети передают свое отношение к
читаемому, обыгрываемому произведению так, чтобы слушающие, другие
персонажи верили ему. У каждого ребенка «вхождение в образ» и
«действие в образе» индивидуально, творчески неповторимо в проявлении
себя, в самовыражении. Общим и характерным для всех детей является то,
что воплощение творческого замысла в образе, в слове, в действии
осуществляется от чувства-мысли к действию. В пантомимической
выразительности дети
проявляют характер героя, его настроение,
действия, а в интонационно-образной выразительности - свое отношение,
свои чувства к воплощаемому образу и к произведению художественной
литературы, что способствует развитию их творческими читателями.
В заключении
подтверждается гипотеза,
приводятся выводы.
Основными являются следующие:
19
1. В отечественной истории эстетического воспитания, литературнотворческого развития детей дошкольного, младшего школьного возраста
накоплены теоретические концепции и практический опыт, ценные и
необходимые в наше время, когда современная социокультурная ситуация
выдвигает новые требования к системе образования и воспитания
подрастающего поколения, актуализирует активно выразительное чтение
как действенный метод воспитания и развития подрастающего поколения
творческими читателями, а каждого читателя - целостной личностью.
2. Плодотворной научной концепцией, направленной на воспитание и
развитие
детей
творческими
читателями,
является
трактовка
выразительного
чтения
как
метода
педагогической
работы.
Многофункциональность
выразительного
чтения
предопределяет
различные творческие формы, приемы его использования в работе с
детьми разного возраста, с каждым ребенком-читателем, с группой
читателей: рекомендация книги, первичное знакомство с книгой; беседа
тематическая и о прочитанном; на этапе закрепления личных впечатлений
о прочитанном художественном произведении; на этапе творческой
деятельности детей - драматизация, театрализация и т.д. Проведенное
исследование показало педагогическую универсальность выразительного
чтения как метода работы с младшими школьниками в национальной
школе.
3. Действенность выразительного чтения в воспитании и развитии
детей зависит от его научно-педагогического обоснования, вытекающего
из художественно-педагогической системы К.С. Станиславского: 1) учение
о словесном действии, ядро которого составляют понятия "сверхзадача" и
"сквозное действие"; 2) психотехника актерского мастерства - внутренняя
и внешняя работа актера над собой и над ролью; метод физического
действия - закон органической природы артиста, позволяющий ему создать
образ роли, раскрыть в ней жизнь человеческого духа и естественно
воплощать ее на сцене в адекватной эстетической, художественной форме;
3) учение об артистической этике - связь эстетического и этического начал
в искусстве. Названные принципы системы К.С. Станиславского
органичны
принципам
педагогики
сотворчества:
«принцип
антропоцентризма», «принцип предвосхищающего ожидания», «принцип
соотносимости личности с Универсумом». Наша научная концепция
выстроена на основе анализа науки и практики выразительного чтения в
России, на обобщении профессиональной педагогической практики,
обогащена принципами системы К.С. Станиславского во взаимодействии
с принципами педагогики сотворчества. Многолетний эксперимент
подтвердил плодотворность концепции. Ее реализация в семье, в детском
саду, в школе и культурно-образовательных учреждениях убеждает, что
раскрытый в диссертации научный и практический опыт отвечает
актуальным требованиям времени.
4. Выразительное чтение - эстетическая творческая деятельность
ребенка-читателя. Индивидуальное двуединство этой деятельности
20
проявляется одновременно: 1) как личностное проникновение в
художественную ткань произведения искусства слова; 2) как воплощение,
передача своего личного проникновения в смысл прочитанного, что
составляет суть
действенно звучащего слова.
Потенциальные
возможности для самореализации развивающейся личности ребенка, его
способности к
творческому чтению реализуются
при условии
педагогической и эстетической ориентации читателя в процессе и под
воздействием
выразительного
чтения.
Развивающему
эффекту
способствует поэтапная система занятий по развитию компонентов
способности выразительного чтения.
5. Использование выразительного чтения в педагогической работе с
детьми-читателями особенно значимо в период дошкольного и младшего
школьного возраста, когда ребенок активно предрасположен к
самовыражению, к идентификации. Систематически целенаправленно
развиваемые навыки выразительного чтения в раннем детстве благоприятный залог и основа формирования творческого читателя в
последующие возрастные этапы - отрочество, юности. На раннем этапе
особо значимо взаимодействии семьи, детского сада, школы и детской
библиотеки, составляющих единую систему, призванную ныне озабоченно
отнестись к воспитанию и развитию детей творческими читателями.
Основное содержание диссертации изложено в следующих
публикациях:
1. Орлова Л.И. Выразительное чтение // Библиотечная работа с
детьми и юношеством: международный подход (Образовательный модуль)
/ Авторы учебно-тематических планов Артемова Т.Н., Иванова Г.А.,
Орлова Л.И. и др.- М.: МГУКИ. ИДПО, 2003.- С. 7.
2. Орлова Л.И. Выразительное чтение как метод библиотечной
работы с детьми: Программа курса для студентов дневного, вечернего и
заочного
отделений, обучающихся
по специальности 05.27.00
«Библиотековедение и библиография» / Науч. ред. Т.Д. Полозова.- М.:
МГУКИ, 2000.- 34 с.
3. Орлова Л.И. Выразительное чтение как педагогический метод
приобщения к творческому чтению // Шолоховские чтения: Сб. науч.
трудов/ Отв. ред. ЮГ. Круглое. Вып. 4.- М: МГОПУ им. М.А. Шолохова,
2004.- сдано в печать.
4. Орлова Л.И. Выразительное чтение как средство активизации
творческого развития младших школьников // Чтение в современном мире:
опыт прошлого, взгляд в будущее. Тезисы 1-го Общенационального
конгресса по чтению 1 8 - 2 1 августа 1992 г. Москва. Секция «Чтение в
библиотеках» / Сост. Т.Д. Полозова.- М.: РГЮБ, 1992,- С. 19 - 20.
5. Орлова Л.И. Выразительное чтение как средство активизации
чтения младших школьников // Чтение и библиотека: Педагогика и
психология чтения (По материалам межрегиональной научной
конференции) / Науч. ред. Т.Д. Полозова.- Вып. 2.- М.: МГУК, 1994.- С.
131-133
21
6. Орлова Л.И. Выразительное чтение метод активизации
творческого чтения младших школьников // Проблемы формирования
культуры чтения: Сб. материалов 2-ой Всероссийской научной
конференции.- Тамбов, 1994,- С. 100 -103.
7. Орлова Л.И. Из опыта совместной коррекционной работы
логопедического детского сада и библиотеки // Коррекционноразвивающая работа с детьми и подростками в условиях массовой
библиотеки: Сб. статей.- М.: РГДБ, 1996.- С. 15-28.
8. Орлова Л.И. Литературно-творческая деятельность как основа
духовно-нравственного формирования детей // XXI век: духовнонравственное и социальное здоровье человека: Сб. тезисов докладов
международной научно-практической конференции / Науч. ред. А.И.
Арнольдов, В.И. Черниченко.- М: МГУКИ, 2001.- С. 181 -182.
9. Орлова Л.И. Программа совместной работы детской библиотеки и
детского сада по пробуждению у дошкольников интереса к книге и чтению
// Библиотека - дошкольнику: Сб. статей / Сост. О Л. Кабачек.- М: РГДБ,
2001.-С. 31-63.
10. Орлова Л.И. Учебный курс «Выразительное чтение» в системе
профессиональной подготовки специалистов по библиотечной работе с
детьми и юношеством // Педагогика детского чтения: история, теория,
перспективы: Межвузовский сб. науч. тр. / Науч. ред. Г.А. Иванова, Е.О.
Самохина.- М.: МГУКИ, 2002.- С. 46 - 51.
22