Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
реклама
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» На правах рукописи Лю Цянь ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ УСТНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МАТЕРИАЛОВ ИСТОРИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель: доктор педагогических наук доцент Янченко В.Д. Москва-2015 Содержание ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................3-19 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ...............................................................................20-199 Глава 1. Теоретические основы обучения китайских студентов-филологов устной русской речи..................................................20-51 1.1. Психолого-педагогические основы обучения китайских студентов устной речи в курсе русского языка как иностранного как иностранного..20-35 1.2. Лингвометодические основы обучения китайских студентов устной речи в курсе русского языка..............................................................................35-50 Выводы по главе 1......................................................................................50-51 Глава 2. Объективные и субъективные трудности в обучении устной русской речи китайских студентов-филологов и возможные образовательные технологии их преодоления......................................52-133 2.1. Классификация ошибок, выявленных в речи китайских студентов на практических занятиях по РКИ........................................................................52-78 2.2. Причины возникновения ошибок в речи китайских студентов-филологов.......................................................................................78-108 2.3. Возможные образовательные технологии преодоления ошибок в речи китайских студентов-филологов ..................................................................108-131 Выводы по главе 2..................................................................................132-133 Глава 3. Модель студентов-филологов с обучения использованием устной речи материалов китайских исторического содержания и её реализация......................................................................133-199 3.1. Программа опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов "Свободно говорим об истории России"................133-169 3.2. Реализация программы опытного обучения "Свободно говорим об истории России".............................................................................................170-189 1 3.3. Анализ результатов опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов...................................................................189-194 Выводы по главе 3..................................................................................194-199 ЗАКЛЮЧЕНИЕ......................................................................................199-201 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................201-224 ПРИЛОЖЕНИЕ......................................................................................225-285 Приложение № 1..............................................................................225-237 Приложение № 2..............................................................................238-242 Приложение № 3..............................................................................243-248 Приложение № 4..............................................................................249-279 Приложение № 5.....................................................................................280 Приложение № 6..............................................................................281-285 2 ВВЕДЕНИЕ Русский язык является одним из мировых языков, важным средством коммуникации в международном общении и сотрудничестве, языком различных международных конференций, конгрессов и совещаний, рабочим языком ООН. В настоящее время роль русского языка в межкультурном взаимодействии под влиянием политических, экономических, культурных причин возрастает, в частности в контактах между Россией и Китаем. Знание русского языка становится все более значимым для современной китайской молодежи, в особенности для китайских студентов-русистов. Актуальность исследования обусловлена насущной потребностью в теоретическом переосмыслении подходов к обучению китайской молодежи речевому взаимодействию на русском языке в период всесторонне расширившихся контактов между Китаем и Россией и необходимостью привлечения в качестве дидактического материала новых текстов, посвященных российской истории. Четкие и достоверные знания об истории России, умение корректно использовать исторические реалии и факты страны изучаемого языка научат китайских студентов убедительно и аргументированно рассуждать в монологических или диалогических формах речи по различным проблемам прошлого. Хорошее знание исторических личностей и событий, которые оказали влияние на развитие России как государства и определили менталитет русского народа, поможет китайским студентам в переоценке ценностей, позволит лучше понять себя, достигнуть успеха в будущей профессиональной деятельности. История является связующим звеном между прошлым и настоящим. Об этом писали в исторических хрониках крупнейшие древнекитайские мыслители, среди которых Кун-цзы (Конфуций), Мэн-цзы, Сыма Цянь и др. В Китае трепетно относятся к истории: широко известны древние 3 исторические трактаты, летописи, исторические заметки, дошедшие до наших дней («Шуцзин», «Чуньцю» и др.). Изучение истории России помогает китайцам лучше понять своеобразие мышления и мотивы поступков русских людей для осуществления успешного сотрудничества. Русских и китайцев сближает ценностное отношение к истории, уважение к прошлому своей страны. Изучение истории, общая историческая память способствуют сближению народов России и Китая. Анализ современных учебников по русскому языку как иностранному показал, что в них содержится недостаточное количество практических заданий, построенных на историческом материале и предназначенных для развития устной речи. Исторический материал в китайских и российских учебниках по РКИ преимущественно представлен несистематично, фрагментарно. В результате история России мало понятна китайским студентам-филологам. Необходимость устранить противоречие между растущими потребностями общества в обучении на современном уровне русскому языку как иностранному в китайском вузе и неразработанность методического инструментария, который способствует развитию русской речи на материале текстов исторического содержания, определили актуальность данного исследования. В обучении китайских студентов русскому языку приоритетной задачей педагога является овладение ими на высоком уровне трудности всеми 4 видами речевой деятельности: говорением, чтением, письмом и аудированием. В ходе констатирующего эксперимента нами выявлено, что китайские студенты, изучавшие русский язык на протяжении нескольких лет, далеко не всегда свободно говорят по-русски и не могут достигнуть высокого уровня владения устной речью. Именно поэтому в рамках данного 4 исследования мы обратились к поиску и обоснованию наиболее оптимальных образовательных технологий обучения русской речи в русле национально ориентированной коммуникативной методики с использованием текстов исторического содержания. Под текстами исторического содержания мы понимаем достаточно большой корпус материалов, различных в жанровом отношении, но тематически относящихся к истории России, знакомящих с выдающимися историческими личностями (Петр I, Екатерина II и др.) и значимыми событиями (Отечественная война 1812 г., Великая Отечественная война 1941-1945гг. и др.), которые оказали существенное влияние на развитие России как государства. Методически оснащенные тексты исторического содержания являются полезным дидактическим материалом в обучении китайских студентов свободной устной русской речи. На основе текстов по истории России, извлеченных из действующих в Китае учебников по русскому языку, а также с опорой на общедоступные тексты из российских энциклопедических изданий и образовательных программ, нами разработана и апробирована национально ориентированная и коммуникативно значимая модель (см. Схему № 6), включающая систему заданий для китайских студентов-филологов. Она построена на текстах исторического содержания с учетом специфики мышления и культуры китайских студентов. В основу предложенной нами модели обучения положены принципы коммуникативности, историзма и научной достоверности. Опираясь на результаты исследований Т.М.Балыхиной, О.Я.Гойхмана, Г.Г.Городиловой, Л.А.Дунаевой, В.Г.Костомарова, В.Т.Маркова, Е.И.Пассова, М.Б.Успенского, Л.А.Ходяковой, А.Н.Щукина и др., считаем коммуникативность ведущим дидактическим принципом, на основе которого возможно наиболее эффективно научить студентов иноязычной коммуникации, поэтому нами 5 предложено сочетать диалоговую форму обучения и монологические публичные выступления, активное слушание, самостоятельный поиск и извлечение материала из справочно-энциклопедических изданий, тем самым обеспечивая в обучении китайских студентов русскому языку высокий уровень владения всеми четырьмя видами речевой деятельности. Национально ориентированная коммуникативная методика позволяет оптимизировать и сделать более эффективным процесс обучения китайских студентов речевой деятельности на русском языке. Объектом исследования является процесс обучения китайских студентов-филологов устной речи на русском языке. Предмет исследования — создание оптимальных условий для обучения русскому языку как иностранному китайских студентов-филологов посредством работы с текстами исторического содержания. Гипотеза нашего исследования: обучение устной русской речи китайских студентов будет протекать более результативно, если – осуществлять обучение русскому языку с опорой на приоритетный принцип коммуникативности; – использовать систему актуализированных заданий, которая по тематике и проблематике связана с историей России – страны изучаемого языка; – активно использовать наряду с традиционными учебными пособиями интерактивные источники знаний (адаптированные энциклопедические издания, образовательные телепередачи, аудио- и видеоэкскурсии, интернет-ресурсы); – применять групповую и самостоятельную работу, монологические и диалогические формы речевой деятельности. 6 Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной концепции обучения китайских студентов свободному диалогу и монологу на русском языке с использованием текстовых и аудиовизуальных материалов по истории России. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи: – изучить психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения китайских студентов говорению на русском языке; – проанализировать и классифицировать ошибки, которые допускают китайские студенты-русисты в устной речи, выявить причины их возникновения; – определить цели, задачи, образовательные технологии и формы обучения устной речи китайских студентов-филологов на основе текстов исторического содержания; – выявить формирования критерии отбора текстов коммуникативной по истории компетенции у России для китайских студентов-филологов; – разработать программу опытного обучения «Свободно говорим об истории России»; – описать модель работы по каждой отдельной исторической теме и апробировать ее в процессе опытного обучения в вузе; – разработать дидактические материалы для обучения русскому языку как иностранному на основе текстов исторического содержания с учетом разных форм работы; – сравнить результаты констатирующего эксперимента и опытного обучения для проверки эффективности предложенной модели. 7 В соответствии с поставленными задачами в данной работе были применены следующие методы исследования: – теоретический анализ научной литературы по методике преподавания русского языка как иностранного и смежным наукам; – метод научного наблюдения, позволяющий выявить закономерности в обучении китайских студентов устной русской речи на материале исторического содержания; – метод качественного и количественного анализа материала; – метод анкетирования, который позволяет обнаружить коммуникативные трудности китайских студентов-филологов в процессе изучения русского языка как иностранного и определить уровень исходных знаний китайских студентов о русской истории; – метод непосредственного наблюдения, позволяющий проанализировать языковой материал и обобщить результаты исследования; – описательно-сопоставительный метод, который демонстрирует различия в системе русского и китайского языков с целью предупреждения ошибок, вызванных межъязыковой интерференцией, для создания оптимальной модели обучения; – системно-классификационный метод, позволяющий классифицировать интерференционные ошибки и выявленные трудности китайских студентов-филологов в устной русской речи. На защиту выносятся следующие положения: 1. Обучение устной русской речи на историческом материале является значимой частью профессионального образования китайских студентов-русистов в связи с новыми, более высокими требованиями, предъявляемыми к уровню владения русским языком. Без глубокого знания 8 русского языка китайским русистам невозможно осуществить полноценную межкультурную коммуникацию. 2. Потребность в подготовке китайских студентов-филологов к владению русским языком на уровне межкультурной коммуникации требует создания интегративной практикоориентированной модели обучения на основе сочетания выступлений, диалоговой формы и монологических публичных с использованием материалов исторического содержания, применения образовательных технологий обучения иностранному (русскому) языку для овладения китайскими студентами-филологами практическими навыками и умениями в устной русской речи. Под моделью мы понимаем систему, отображающую объект исследования. Использование в учебном процессе предложенной нами модели позволит создать условия для стимулирования познавательной активности китайских студентов-филологов. Это поможет обучаемым свободно говорить по-русски и результативно общаться в будущей профессиональной деятельности. 3. Интегративная практикоориентированная модель обучения нацелена на преодоление ошибок, которые как правило допускаются в устной речи китайскими студентами-филологами. Знание истории России позволяет осуществлять полноценный обмен значимой информацией с русскими собеседниками в бытовой и профессиональной сферах общения, способствует решению коммуникативных задач, повышает уровень владения китайскими студентами устной русской речью. 4. Учет в преподавании русского языка как иностранного достижений этнопсихологии помогает преподавателю более эффективно организовать обучение китайских студентов устной русской речи. 5. Модель интегративного обучения устной речи китайских студентов-филологов, в основе которой лежат коммуникативный, системный, 9 интегративный методологические подходы, включает следующие этапы: 1) первичное знакомство с текстом исторического содержания в адаптированном или оригинальном виде, отобранном для чтения по истории России; 2) выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий и упражнений, развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (по значимой проблеме для обсуждения); 3) самостоятельная работа студентов по содержанию и языковым средствам текста с обращением к справочной литературе; 4) развитие монологической речи на историческую тему с использованием историзмов; 5) закрепление знаний о русской истории и формирвание умений рассуждать на историческую тему; 6) подведение итогов практического занятия, саморефлексия студентов; 7) анализ педагогом выполненной работы. 6. Предложенная нами модель интегративного практикоориентированного обучения китайских студентов устной речи предполагает использование таких образовательных технологий, как 1) беседа; 2) дискуссия; 3) ролевые игры; 4) виртуальная учебная экскурсия; 5) просмотр и обсуждение фильмов и спектаклей на историческую тему; 6) организация самостоятельной работы студентов по материалам справочников и энциклопедий; 7) публичные монологические выступления студентов; 8) коллективная разработка материалов учебных экскурсий по Москве определенной исторической эпохи. Сочетание этих образовательных технологий поможет китайским студентам-филологам успешно совершенствовать коммуникативную компетенцию. Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: 10 – опорой на достижения в области лингвистики, психологии, педагогики, методики преподавания русского языка как иностранного; – конкретными данными констатирующего эксперимента и опытного обучения, проведенных на базе Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов (Китай); – применением результатов данного исследования в практике преподавания русского языка в Китае; – отражением результатов изучаемой проблемы в 15 публикациях, в том числе в изданиях ВАК РФ – в 4 публикациях. Основные результаты исследования прошли апробацию в выступлениях на заседании кафедры теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного филологического факультета Института филологии и иностранных языков МПГУ, на занятиях аспирантов МПГУ, в ходе участия в работе 14 международных, всероссийских, региональных, межвузовских конференций: Международной научно-практической конференции «Полифония методических подходов к изучению русского языка» (Москва, МПГУ, март 2012 г.); «V Кирилло-Мефодиевских чтений: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2012 г.); Международной научно-практической конференции «Научно-методические идеи Н.М. Шанского в развитии и перспективе: К 90-летию со дня рождения ученого» (Москва, МПГУ, ноябрь 2012 г.); Международной научно-практической конференции «Духовно-нравственное воспитание учащихся при обучении русскому языку: слово-история-искусство» (Москва, МПГУ, март 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Филологическая наука XXI в: взгляд молодых» (МПГУ, апрель 2013 г.); Международной научно-практической конференции «VI Кирилло-Мефодиевские чтения: Актуальные проблемы 11 развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2013 г.); Международной научно-практической конференции «Развитие личности учащихся в процессе обучения русскому языку: духовное, интеллектуальное, эмоциональное» (Москва, МПГУ, март 2014 г.); Международной Ассамблеи «Научно-методическое наследие М.Т.Баранова: идеи и воплощение» (Москва, МПГУ, апрель 2014 г.); Международной научно-практической конференции «VII Кирилло-Мефодиевские чтения: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной Всероссийской коммуникации» (Москва, научно-практической МГЛИ, конференции май с 2014 г.); международным участием, посвященной 25-летию кафедры методики преподавания русского языка и литературы: «Языковое и литературное развитие в процессе обучения: деятельностный аспект» в ПГГПУ (г. Пермь, Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет, ноябрь 2014 г.); Всероссийской научной конференции, посвященной 85-летию кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания «Русский язык в контексте межкультурной государственная Всероссийской коммуникации» социально-гуманитарная студенческой (г.Самара, академия, Поволжская ноябрь научно-методической 2014 г.); конференции, посвященной 100-летию журнала «Русский язык в школе», на тему «Роль и место научно-методического журнала «Русский язык в школе» в формировании профессиональной культуры словесника» (Москва, МПГУ, ноябрь 2014г.); «XI Международная научно-практическая конференция, посвященная 50-летию кафедры РКИ МПГУ: “Русский язык как иностранный: прошлое, настоящее, будущее”» (Москва, МПГУ, февраль 2015 г.); Международной научно-практической конференции «VIII Кирилло-Мефодиевские чтения: Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации» (Москва, МГЛИ, май 2015 г.). 12 По теме исследования опубликовано 15 работ, в том числе 4 статьи в рецензируемых журналах и периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ. Диссертация обсуждена на заседаниях кафедры теории и практики преподавания русского языка и русского языка как иностранного Института филологии и иностранных языков МПГУ. Диссертационное исследование проводилось в несколько этапов. Констатирующим экспериментом и опытным обучением было охвачено более 200 китайских студентов-филологов в течение четырех лет: с 2011/2012 по 2014/2015 уч.гг. На первом лингвистическая, этапе (2011-2012 педагогическая, гг.) изучались методическая вопросы литература теории, по теме диссертационного исследования, были теоретически обоснованы тема, цели, задачи, сформулирована рабочая гипотеза; проводился констатирующий эксперимент на базе Института русского языка Хэйлунцзянского университета (г.Харбин, Китай) и на факультете русского языка Института иностранных языков Нанкинского университета (г. Нанкин, Китай), затем были описаны и проанализированы результаты констатирующего эксперимента. На втором этапе (2013-2014 гг.) в ходе опытного обучения выполнялась опытно-экспериментальная работа с использованием материалов исторического содержания в Институте русского языка Хэйлунцзянского университета (г.Харбин, Китай) и на факультете русского языка Института иностранных языков Нанкинского университета (г. Нанкин, Китай). На третьем этапе (2014-2015 гг.) были обобщены и систематизированы полученные данные, проведено их сопоставление 13 с результатами, выявленными в ходе констатирующего эксперимента, сформулированы выводы, определены перспективы дальнейшей работы. Методологической послужили работы основой лингвистов, диссертационного педагогов и исследования методистов в области преподавания РКИ, посвященные — рассмотрению основ развития речи обучаемых в лингвометодическом аспекте (С.А.Вишняков, Л.А.Дунаева, О.Я.Гойхман, В.Г.Костомаров, Г.Г.Городилова, В.Т.Марков, А.Д.Дейкина, Е.И.Пассов, Л.А.Ходякова, Т.В.Шустикова и др.); — реализации принципа коммуникативности в процессе обучения РКИ (А.А.Акишина, В.И.Аннушкин, Ван Цзясин, Н.Н.Романова, Ши Тецян, Н.П.Шульгина, Н.И.Формановская, А.Н.Щукин и др.); — анализу психолого-педагогических основ процесса обучения русскому языку (Л.С.Выготский, Г.Г.Граник, Ду Гуйчжи, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.Г.Крысько, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Ли Гочэнь, Н.А.Лойко, В.А.Маслова, С.Л.Рубинштейн, И.А.Стернин, В.П.Трусов и А.С.Филиппов, Цзя Чанлун и др.); — особенностям использования в обучении РКИ материалов исторического содержания (С.А.Вишняков, В.В.Воробьев, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, А.В.Филиппов, В.Д.Янченко и др.). Материалом для анализа послужили: 1) устная русская речь китайских студентов-филологов на занятиях по РКИ и в процессе обиходной коммуникации; 2) содержание учебника «Русский язык. Чтение. 4» [Ван Цзянсин. Русский язык. Чтение 4. — Шанхай: Шанхайское педагогическое издательство иностранных языков, 2012], в котором представлены материалы 14 исторического содержания «Великая Отечественная война Советского Союза» и др.; 3) содержание учебника «Лингвострановедение» [Цзя Чанлун. Лингвострановедение: Учебник. – Пекин: Пекинский лингвистический университет, 2009], в котором даны материалы исторического содержания «Русские цари», «Пётр I», «Отечественная война 1812 года»; 4) содержание учебника «История России. XVII — XVIII века.» [Сахаров А.Н. История России, XVII — XVIII века. 7 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2010], в котором доступно рассказывается о периоде правления Екатерины II; 5) учебные пособия по РКИ, например, «История государства и культуры России в кратком изложении. Социокультуроведение России» [Вишняков С.А. «История государства и культуры России в кратком изложении. Социокультуроведение России»: Учеб. пособие. – 3-е изд.– М.: Флинта: Наука, 2012]; «Новейшая история России, 1945-2006 гг.»: кн. для учителя [Филиппов А.В. Новейшая история России, 1945-2006 гг. — М.: Просвещение, 2007]; 6) «Энциклопедия для детей» издательства «Аванта+» Т.5, ч.1-3. Мы предлагаем использовать дополнительные источники (и в будущем создать хрестоматию для китайских студентов по отдельным статьям данного издания со словариком исторических терминов), как-то: научно-популярное иллюстрированное издание, адаптированное для детей – носителей языка, следовательно, доступное по восприятию и для китайских студентов-русистов. [Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. – М.: Аванта+, 1996. - 670 с., ил.; Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 2. История России от дворцовых переворотов до эпохи Великих реформ / Сост. С.Т. Исмаилова. – М.: Аванта+, 15 1997. -704 с., ил. Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 3. История России. XX век / Сост. С.Т. Исмаилова. – М.: Аванта+, 1996. -672 с.] 7) Цикл телевизионных программ "История России. Лекции" (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон»). http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/. В них лучшие лекторы-историки занимательно рассказывают учащимся старших классов и студентам об истории России. Это не просто урок истории, а увлекательный рассказ, путешествие в прошлое. Каждая программа-лекция включает в себя также видеоинтервью экспертов по теме лекции (их читают авторы книг, специальных исследований, учебных пособий). 8) Ресурсы сети интернет, которые предлагаются в качестве дополнительных материалов исторического содержания: официальный сайт Государственного исторического музея (http://www.shm.ru/); официальный сайт Музея Отечественной войны 1812 г. (http://1812shm.ru/); официальный сайт Музея истории города Москвы (http://www.museum.ru/Moscow/); электронные ресурсы, ссылки на видеоматериалы о русских царях, имеющиеся в сети интернет (http://showday.tv/1203-russkie-cari.html); сайт «Я иду на урок истории», созданный на базе публикаций журнала «История» издательского дома «Первое сентября». 9) Художественные фильмы «Петр I», «Россия молодая», «Распутин», фильмы о Великой Отечественной войне 1941–1945 гг., аудиозаписи песен военных лет и т.д. Научная новизна исследования состоит в том, что – сформулированы критерии отбора текстов исторического содержания для обучения китайских студентов на основе принципов классификации информации Э.Д.Днепрова (алфавитный, 16 хронологический проблемно-тематический, персонифицированный); выявлено, что в учебниках китайских авторов преобладает персонифицированный принцип; – установлены интерференцией, и причины намечены ошибок, вызванных образовательные межъязыковой технологии для их исправления и предупреждения; – уточнен объем материала исторического содержания применительно к обучению русскому языку китайских студентов-филологов; – вузовский курс русского языка как иностранного обогащен новыми дидактическими материалами для обучения китайских студентов-филологов; – создана модель работы с текстами исторического содержания для обучения устной речи китайских студентов; – на основе предложенной модели работы с текстами исторического содержания составлена программа «Свободно говорим об истории России» с целью совершенствования коммуникативной компетенции обучаемых; – выполнена апробация программы «Свободно говорим об истории России», которая продемонстрировала прирост исторических знаний, качественные изменения в устной речи китайских студентов (обогащение словарного запаса, уменьшение количества ошибок, более развернутые ответы). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: – с опорой на исследования в области этнопсихологии освещены психолого-педагогические аспекты обучения китайских студентов русской устной речи; – раскрыты лингводидактические студентов-филологов устной русской речи; 17 основы обучения китайских – уточнено содержание таких значимых понятий, как принцип коммуникативности, тексты исторического содержания, интерференция, трансференция и др.; – представлена развернутая классификация ошибок в речи китайских студентов-филологов; – научно обоснована модель национально-ориентированного обучения устной речи китайских студентов-филологов в процессе преподавания русского языка как иностранного. Практическая значимость исследования заключается в следующем: – разработана национально ориентированная коммуникативная модель обучения китайских студентов-филологов русскому языку как иностранному с использованием материалов исторического содержания; – создана и апробирована программа опытного обучения «Свободно говорим об истории России», предназначенная для китайских студентов; – по каждой теме программы опытного обучения «Свободно говорим об истории России» составлены словарики тематической лексики; – осуществлен отбор нового дидактического материала, в основе которого представлены тексты об истории России; – рекомендованы источники информации, рассказывающие об истории России, для организации учебного процесса; – предложена система предтекстовых, притекстовых (фонетических, лексических, словообразовательных, грамматических) и послетекстовых упражнений; – сформулированы методические рекомендации для преподавателей, обучающих китайских студентов-филологов русскому языку; – внедрена в практику преподавания в вузе национально ориентированная модель обучения устной речи китайских студентов 18 филологического профиля с использованием материалов исторического содержания, позволяющая значительно активизировать учебный процесс и сформировать более полное и достоверное представление об истории России у китайских студентов-филологов. Полученные результаты исследования могут уместно использоваться на практических занятиях по РКИ для повышения коммуникативной компетенции китайских студентов, на лекционных и практических занятиях по методике РКИ для аспирантов, будущих преподавателей и исследователей в области методики преподавания русского языка как иностранного. Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 6 приложений. Общий объем диссертации составляет 285 страниц, основной текст – 199 страниц (без учета перечня использованной литературы и приложений). 19 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ Глава 1. Теоретические основы обучения китайских студентов-филологов устной русской речи В первой главе будут рассмотрены психолого-педагогические и лингвометодические основы обучения китайских студентов устной речи в вузовском курсе русского языка как иностранного. 1.1. Психолого-педагогические основы обучения китайских студентов устной речи в курсе русского языка как иностранного Важной составляющей успешного обучения русскому языку как иностранному являются психолого-педагогические основы, знание которых позволит преподавателю более эффективно организовать обучение китайских студентов устной русской речи. Основоположник психологического направления в языкознании – немецкий лингвист XIX века Х. Штейнталь – предложил изучать язык во взаимосвязи с культурой и народным творчеством. Такой подход, по мнению Х. Штейнталя, способствует лучшему познанию народной психологии. Эта концепция была развита в трудах неогумбольдтианцев и этнолингвистов в XX столетии. Этнопсихологические исследования XIX–XX вв. создают условия для более глубокого изучения национально-психологических особенностей в настоящее время. Подчеркнем, что анализ трудов по этнопсихологии является одним из эффективных способов реализации ключевой идеи данного исследования (труды В.Г. Крысько, Н.А. Лойко, В.А. Масловой, И.А. Стернина, В.П. Трусова, А.С. Филиппова и др.). Этнопсихология － «междисциплинарная отрасль знания, изучающая этнические особенности психики людей, национальный характер, закономерности формирования и функции национального самосознания, 20 этнических стереотипов и т.д.» [23, с. 112]. Преподаватели русского языка как иностранного должны учитывать национальные стереотипы и специфику национальной психологии китайских студентов в сопоставлении с психологией русских, язык которых они изучают. Российский этнопсихолог В.Г.Крысько, проведя большое и глубокое исследование [75], выделил такие специфические черты китайцев, как трудолюбие, терпеливость, выносливость, упорство, настойчивость, хладнокровие, выдержку, спокойствие, самоотверженность (русские более эмоциональны, менее хладнокровны). Ученый утверждает, что никакой вид деятельности не оскорбляет китайцев, в то время как для русских статус выполняемой работы очень значим, и в каждом из них представители китайской нации способны добиться высоких результатов. Используя большое количество крылатых выражений, В.Г. Крысько, называет китайцев «малоприхотливыми» людьми, концепцию жизни которых выражает, по его мнению, пословица: «Тому, кто не испытал горечь жизни, никогда не придется оценить ее сладость». Ориентация сознания китайцев на довольство минимумом в условиях повседневной реальности сформировалась под влиянием конфуцианской идеологии. Русские же стремятся к удовлетворению все новых потребностей, в то время как китайцы пытаются достичь счастья с тем, что есть. Китайцы считают, что счастье зависит от них самих. «Неприхотливость, умеренность, приспособляемость, умение наслаждаться жизнью, довольство малым стали целым комплексом взаимосвязанных черт их национального характера» [76]. Образ мышления китайцев является практическим, чуждым ненужным сложностям, редко руководствуется абстрактными принципами. Русские очень любят рассуждать на отвлеченные темы, строить сложные схемы, представлять непростые конструкты сознания. Логика взрослого китайца 21 отличается высокой предметностью, о чем свидетельствуют пословицы: «Не забывай прошлого, оно учитель будущего»; «Пришло счастье — будь бдителен; пришло горе — будь стоек». Все это убедительно показывает, что российский исторический материал в обучении китайских студентов устной речи может стать дополнительным мотивом к обучению связной речи на русском языке. Мышление китайского народа своеобразно. Его нельзя назвать примитивным: за простотой всегда скрывается сложное содержание. Специфика мышления обуславливает интерес к истории и обычаям русских. Анализируя поведенческие действия китайцев, этнопсихологи характеризуют их как энергичных, предприимчивых людей, стремящихся в любых условиях достичь поставленной цели. В Китае большую роль всегда играли община и сформировались коллективный и всегда труд. очень «В результате ярко у китайцев проявляются такие национально-психологические качества, как жесткая дисциплина, высокая степень зависимости индивида от группы, специфическая сплоченность на основе четкого распределения ролей, высокая степень доверия к мнению группы, а также особый характер сочувствия и сопереживания, проявляющиеся в межличностных отношениях» [75]. Эту специфику китайских студентов нужно использовать для выбора форм и образовательных технологий организации занятий, при этом необходимо учитывать специфичность, своеобразие общения китайцев: 1) если один человек встречает другого, оба должны показать друг другу свое глубокое уважение, 2) разговаривая один на один с незнакомым человеком китайцы сохраняют неподвижным положение лица и тела, сидят прямо, выгнув спину, не шевелятся совсем, только губы слегка движутся, а голос приближен к шепоту. Это важно знать преподавателю другой национальности, чтобы не делать некорректных выводов относительно обратной связи в ходе организации 22 саморефлексии студентов. Специфической является и мимика китайских студентов: их глаза и брови обычно остаются беспристрастными, мимика студента не может дать дополнительную информацию об их настроении, впечатлениях. Китайцы всегда стараются выразить признательность, которую считают проявлением вежливости. Китайцы не смотрят прямо на собеседника, потому что, по их представлениям, так делают только враги или люди, ненавидящие друг друга. «Для общения китайцев характерны предупредительность, умение поставить себя на место другого и скромность, соединенная со старанием всячески угодить собеседнику» [75], поэтому в серьезной беседе мы встречаем потупленный или старательно отводимый взор. Понимание данных психологических особенностей китайских студентов даст возможность преподавателю не только корректно выстроить взаимоотношения с обучаемыми, но и подобрать адекватный материал для работы, тонко выстроить обучение речевому общению. При выборе текстов для анализа необходимо учесть возможность показать общность психологических стереотипов китайцев и русских (например, особое отношение к коллективу, соборности), выделить отличия, как-то: стремление русских к максимальным достижениям, к большему, с одной стороны, и меньшая дисциплинированность, с другой стороны, как противоположные китайским стереотипы поведения. Концептуальное представление материала исторического характера, отражающее становление данных психологических черт, может способствовать повышению эффективности обучения: когда студент лучше понимает менталитет народа, он и лучше говорит на изучаемом иностранном языке. Выделение психологических особенностей способно помочь в определении наиболее оптимальных образовательных технологий и форм работы по развитию речи, а именно: групповых заданий, ролевых игр, 23 коллективных проектов, в процессе совместного просмотра передач и фильмов с последующим обсуждением. Если каждому китайскому студенту определена своя роль и поставлена четкая задача, то это может способствовать повышению мотивации и улучшению результатов. Во-вторых, сориентировав самих студентов в том, чтобы они пытались разобраться в психологических стереотипах русских, преподаватель делает целеполагание делает более определенным. Очевидно, китайские студенты смогут глубже и достовернее узнать национальный характер, специфические особенности самосознания и другие характеристики психологии людей – носителей иностранного (русского) языка – через ознакомление с результатами этнопсихологических исследований (например, с работами В.П.Трусова и А.С.Филиппова этнопсихологические [144], особенности В.Г.Крысько людей можно [76]), а также познать через целенаправленное и систематическое наблюдение, опрос, беседу, интервью. Отметим также, что в целом этнопсихологическое своеобразие определяет и характер познавательной деятельности студентов, о чем пишет Н.А.Лойко [91]. Российский лингвист и психолог Н.И. Жинкин уделял большое внимание изучению механизмов речи в процессе обучения языку. В его исследовании подчеркивается мысль о том, что в процесс обучения необходимо «включить не только изучение речевого процесса, но и анализ мыслительных операций, проблему соотношения образа и слова, понятия и слова, суждения и предложения, хода мысли и строения текста, инструкции и ее выполнения в действии» [55, с. 2]. Очевидно, успешное обучение иностранному (русскому) языку зависит не только от изучения речевого процесса общения, но и от анализа мыслительных операций, соотношения хода мысли китайский студентов и строения предложения в общении. 24 Российский психолог Л.С. Выготский правомерно утверждает, что в речевой деятельности методически значимой является модель порождения речи, она «проходит длительный путь, прежде чем воплотится в развернутую речь. В основе мысли лежит мотив высказывания, благодаря которому строится общий замысел, следующий через этап внутренней речи, где создается «потенциальная схема высказывания», и, наконец, фраза и развернутое речевое высказывание» [35, с. 381]. По словам Л.С. Выготского, нужно отметить важную роль мысли и мотива высказывания, иначе фраза и развернутое речевое высказывание не создается. Психолог А.Н.Леонтьев проводит анализ мотивации в процессе построения речи. Он разделил мотивы на два больших класса: осознаваемые и неосознаваемые. По его словам, «неосознаваемые мотивы «проявляются» в сознании в особых формах – в форме эмоций и в форме личностных смыслов. Эмоции – это отражение отношения результата деятельности к ее мотиву. Если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если безуспешно – отрицательные. Личностный смысл – это переживание повышенной субъективной значимости предмета, действия или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива» [86, с. 150]. А.Н.Леонтьев исследовал роль мотивации в изучении русского языка, а также сравнил отражение отношения результата деятельности к ее мотиву, обобщил значение личностного смысла. Учитывая все вышеизложенное, проанализируем процесс обучения китайских студентов устной русской речи с точки зрения психологических особенностей по следующим значимым основаниям: 1) роль мотивации и развития памяти в процессе обучения устной русской речи; 2) овладение устной русской речью от знаний до навыков и умений. 25 Рассмотрим подробнее каждый из указанных аспектов. 1. Роль мотивации и развития памяти в процессе обучения устной русской речи. Управление мотивацией в изучении русского языка представляет собой актуальную проблему методики преподавания русского языка как иностранного. Важнейшим фактором, определяющим результаты изучения русского языка, должен быть мотив овладения русским языком. Во второй половине XX века данная проблема глубоко исследовалась в работах российских психологов И.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна и др. Для получения положительного результата в учебном процессе преподавателю РКИ целесообразно, во-первых, выявить уровень мотивации к обучению у каждого студента, во-вторых, помочь студентам, не имеющим достаточной мотивации, определить приоритеты и перспективы в обучении. В связи с этим перед преподавателями РКИ стоит важная задача уделять особое внимание исследованию мотивации к изучению русского языка как иностранного. А.А.Акишина и О.Е.Каган пишут: «Скорее всего необходимо опираться на познавательный интерес, который есть у студентов, и на стремление любого человека видеть положительные результаты своей работы» [4, с. 176]. Очевидно, что мотив является основным элементом в системе обучения студентов русскому языку как иностранному. Исследования И.А. Зимней, а также А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева и др. показали, что успешность обучения русскому языку в большой степени зависит от мотивации студентов: при наличии активной установки на обучение процесс усвоения русского языка как иностранного будет идти успешнее, а результат обучения будет очевидным. И, наоборот, при негативном отношении и невысокой мотивации 26 усвоение учебного материала студентами и результаты обучения будут весьма низкими. Успеваемость по русскому языку как иностранному зависит от установки на его изучение: чем яснее положительная установка на изучение иностранного языка, тем выше будет успеваемость студентов. Наоборот, низкая успеваемость связана с нечеткими установками и отрицательной мотивацией. Но тем не менее, мотивация студентов может изменяться в нужном направлении преподавателя, под благодаря влиянием правильной различных установке со образовательных стороны технологий обучения, основанных на принципе коммуникативности. Например, устный опрос должен начинаться с наиболее слабых студентов, чтобы побуждать их к высказыванию, затем преподаватель проводит опрос студентов среднего уровня, в последнюю очередь даёт выступить сильным студентам. Кроме этого, эффективность усвоения определенных образовательных использование современных русского языка технологий образовательных зависит от преподавания: технологий выбора уместное способствует большей результативности в формировании всех видов речевой деятельности. Приведем пример: беседа относится к наиболее распространенным приёмам обучения иностранному (русскому) языку на филологическом факультете педагогических вузов и в России, и в Китае. Она активизирует мышление студентов, развивает их память и речь, логику изложения мысли, опираясь на невербальные средства, мимику, жесты, артикуляцию говорящего в процессе общения. Использование дискуссии также стимулирует творческую активность студентов, в том числе их логические способности. Кроме того, дискуссия развивает способность к взаимодействию обучаемых в учебном микросоциуме, тем самым укрепляя межличностные отношения. 27 Мотивация к обучению устной русской речи играет решающую роль в активизации психологических процессов (мышления, восприятия, понимания и усвоения русского языка), поэтому преподавателю РКИ необходимо обращать больше внимания на мотивацию к обучению и с помощью коммуникативных заданий повышать уровень заинтересованности студентов. Как утверждает А.Н.Леонтьев, «мотивация к обучению может определяться как внешними (узколичными) мотивами, так и внутренними мотивами. Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: мотив долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотив оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала: мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом материале (учебно-познавательные мотивы)» [87, с. 1]. Внутренние и внешние мотивы с одной стороны стимулируют учебную деятельность, а с другой стороны вызывают у студентов возрастающую потребность изучать русский язык. Так, чтобы побуждать обучаемых к познанию и повышать у них интерес к изучению русского языка, преподавателю РКИ рекомендуется систематически развивать у студентов внутренние мотивы. Как активизировать у студентов внутренние мотивы, это в большой степени зависит от педагогического опыта преподавателя, от выбора им эффективных образовательных технологий обучения. В связи с этим учебные материалы, подобранные преподавателями для проведения практических занятий по РКИ, должны быть интересными, современными, содержательными, информативными и т.п. В то же время преподавателю РКИ 28 необходимо доходчиво излагать студентам данные материалы, используя образовательные технологии. Именно поэтому перед преподавателем стоят разные задачи, самые важные из которых включают в себя создание свободной и радостной учебной атмосферы для повышения внутренних мотивов у китайских студентов в процессе изучения устной русской речи. Например, ролевая игра является эффективной образовательной технологией обучения на занятиях по РКИ. В ходе ролевой игры происходит эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно отражается на качестве обучения. Е.И.Пассов, В.П.Кузовлев, В.С.Коростелев пишут: «Работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается не привнесенной в обучение извне, не навязанной ему, а является прямым порождением самого метода обучения» [105, с. 2]. Наряду с наличием мотивации другим необходимым условием успешного усвоения устной русской речи является хорошая память. Роль памяти при изучении иностранного (русского) языка огромна. Китайские студенты должны запоминать большой объём лексики, словосочетаний, трудных случаев русской грамматики и т.п. По мнению А.А.Акишиной и О.Е.Каган, запоминание разделяется на два вида: произвольное (сознательное) запоминание и непроизвольное (автоматическое) запоминание [4, с.176]. Говоря о произвольном (сознательном) запоминании, подчеркнем, что оно используется в том случае, если необходимо специально запомнить какой-либо учебный материал: перед китайскими студентами ставится задача запомнить ту или иную значимую информацию, например: слова, словосочетания, речевые образцы, устойчивые выражения и др. за короткое время, интенсивно усвоить указанное содержание. Вместе с тем, если процесс усвоения не подкреплять повторением, то информация вскоре будет утрачена 29 и забыта. В процессе повторения тематической лексики интенсификация происходит за счёт активизации, при ее неоднократном воспроизведении содержание материала будет последовательно закрепляться, что сыграет решающую роль в усвоении учебного материала. Подчеркнем, что китайские студенты способны запомнить в течение одного практического занятия от 18 до 22 русских лексических единиц. Это подтверждается проведенным нами экспериментом, личным педагогическим опытом. Наблюдения в ходе учебного процесса в вузе показали, что китайские студенты-филологи с трудом запоминают объемный теоретический материал, правила словоупотребления русского языка в связи с различиями в языковых системах, в то же время многие фонетические, грамматические явления находятся вне правил. Как пишет методист-русист и педагог М.Б.Успенский, «в русском языке немало речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, по которым не составишь алгоритма, которые находятся как бы “вне правил”. К ним относятся написание непроверяемых гласных и согласных, различные исключения из правил, а также вариативность словоформ, употребляемых в одном категориальном значении (носков, но чулок; узбеков, таджиков, но туркмен, грузин, татар)» [145, с. 24]. Для эффективного усвоения речеупотреблений, которые не поддаются обобщению, М.Б. Успенский рекомендует использовать приемы мнемотехники для лучшего запоминания учебного материала в процессе изучения русского языка как иностранного. Под мнемотехникой понимается совокупность приемов, имеющих целью облегчить запоминание возможно большего числа сведений, фактов и т.п. путем образования искусственных ассоциаций. Иными словами, это замена абстрактных объектов и фактов на понятия и представления, имеющие визуальное, аудиальное или кинестетическое 30 представление, связывание объектов с уже известной информацией в памяти различных типов для упрощения запоминания. Таким образом, с помощью таких приемов практические занятия по РКИ становятся более интересными, неожиданными и яркими. В то же время мнемотехнические приемы облегчают запоминание и развивают долговременную память обучаемых. Но в практике преподавания РКИ в китайских вузах, по нашим наблюдениям, приемы мнемотехники практически не используются. Яркая образность китайского языка, символичность помогают в постижении смысла лексики русского языка, употребленной в переносном значении. Подытоживая вышесказанное, утверждаем, что целенаправленная работа преподавателя по усилению мотивов обучения, продуманные приемы активизации памяти могут создать благоприятные условия для успешного и эффективного обучения китайских студентов созданию речевых произведений в разных формах на русском языке, для чего важны не только знания, но и приобретенные умения и навыки. 2. Овладение устной русской речью от знаний до навыков и умений. Владение русским языком как иностранным у студентов филологического профиля можно рассматривать как понимание языковых правил (правил произношения, значения слова, форм слова, способов употребления слова, грамматических правил) и осознание специфики иноязычной культуры, лингвострановедческих реалий. А.Н.Щукин в учебном пособии «Методика преподавания русского языка как иностранного» отмечает: «В содержание обучения входит не только владение языковым и речевым материалом, но и знание правил оперирования этим материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения» [177, с. 26]. Знание правил образования и употребления языковых и речевых конструкций в процессе общения приобретает особую актуальность, 31 так как язык используется китайскими студентами не только как средство общения, но и как средство обогащения их духовного мира в процессе общения между людьми на основе приобретенных знаний о языке и культуре России. Таким образом, вслед за А.Н.Щукиным и В.П.Фурмановой мы полагаем, что приоритетом в обучении русскому языку как иностранному является принцип возможности для диалога культур, «открывающий научно-технического прогресса, более широкие содействующий увеличению вклада каждого в развитие взаимопонимания между народами» [153, с. 124]. Представим концепцию «диалога культур». Диалог в понимании В.С. Библера – «это не только и не столько наилучший путь к овладению истиной, это не эвристически значимый прием более эффективного усвоения знаний, умений и т.д., но это суть самой мысли» [19, с. 21]. А культура в понимании В.С. Библера «формирует себя в регулятивной идее личности» [19, с. 25]. Основываясь на концепции диалога В.С. Библера, мы понимаем, что диалог – это не просто способ, метод для обучения и усвоения знаний, это способ выражения мысли, совершенствования духовной жизни, существования культуры. На занятиях по РКИ в процессе общения, при организации диалога может быть решена не только задача подачи знаний, но и задача ознакомления с культурой, духовной жизнью собеседников. В то же время преподаватели РКИ должны обратить внимание на формирование навыков в обучении китайских студентов устной русской речи. По мнению А.Н. Щукина, навыки разделяются на следующие виды: 1) произносительные навыки; 2) лексические навыки; 3) грамматические навыки. «Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с 32 другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм, предложений» [201, с. 27]. Вслед за А.Н. Щукиным, под навыком мы понимаем автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. В ходе обучения и воспитания студентов осуществляется процесс формирования навыков владения иностранным (русским) языком, причем произносительные навыки являются базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков в области иностранного (русского) языка, то есть фундаментом для формирования навыков аудирования, говорения, чтения и письма. Студенты-русисты должны не только уметь произносить соответствующие отдельные звуки, но и знать, как они соединяются в словах, чтобы обеспечивать звуковое оформление речи. При этом, по мнению А.Н. Щукина, центральное место в процессе обучения и воспитания Лексические студентов навыки занимает формирование характеризуются лексических большей навыков. осознанностью. Преподаватель РКИ, соблюдая в высказываниях лексическую сочетаемость, формирует у студентов способность к правильному употреблению слов и их корректному сочетанию с другими словами в устной речи в зависимости от различных ситуаций и целей общения (профессионального, бытового и т.п.). Одновременно с лексическими навыками, необходимыми элементами для эффективного речевого общения являются грамматические навыки, которые определяются способностью извлекать из долговременной памяти грамматические средства, использовать их при оформлении высказываний в соответствии с правилами сочетания слов и предложений. Следовательно, совершенствование речевых навыков в обучении РКИ является сложным процессом. 33 И.А.Зимняя в книге «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» пишет: «Когда мы говорим о формировании речевого навыка, то имеем в виду оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли, т.е. уровень совершенства действий, которые основываются на автоматизмах, входящих в них операций – выбора, комбинирования, трансформаций и т.д.» [57, с. 139]. Наряду с формированием навыков в обучении китайских студентов устной русской речи необходимо уделять внимание формированию умений в процессе изучения русского языка как иностранного. «Умение – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке» [179, с. 27]. В соответствии с видами речевой деятельности общие умения разделяются на более частные умения аудирования, говорения, чтения и письма. Умение аудирования предполагает понимание речи в ее звуковом оформлении. Чтобы понимать звучащую речь, сначала необходимо сформировать у студентов произносительные навыки: обучаемые должны знать, как правильно и точно произносить каждую букву, каждое слово. Под умением говорения и слушания подразумевается изложение мыслей в устной форме, а понимание чтения и письма – передача смысла в письменной форме. Так, умение говорить формируется на основе владения лексическими, грамматическими, фонетическими навыками. В данном параграфе мы охарактеризовали психолого-педагогические особенности процесса обучения русскому языку как иностранному, проанализировали значимую роль психологии в эффективной организации обучения китайских студентов устной русской речи. Выдающиеся российские 34 психологи и педагоги Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. убедительно доказывали в своих трудах необходимость опоры на психологию в обучении устной русской речи, поэтому мы уделили психолого-педагогическим проблемам особое внимание. 1.2. Лингвометодические основы обучения китайских студентов устной речи в курсе русского языка как иностранного В настоящее время наблюдается повышение интереса к русскому языку в Китае, заметен рост мотивации к изучению русского языка как иностранного. Объясняется такое явление многими причинами, среди которых правомерно выделить объективные (профессиональные) – потребность в глубоком изучении русского языка, который является составляющей профессиональной компетентности китайского русиста, а также представителей других профессиональных областей в связи с всеобъемлющим расширением сотрудничества между Россией и Китаем (результат встречи Председателя КНР Си Цзиньпина и Президента России Владимира Путина в мае 2015 г., по итогам переговоров которых подписано 40 документов), – и субъективные (личные) причины – желание граждан Китая путешествовать по России, глубже познакомиться с российской культурой, литературой, искусством, расширить кругозор, обогатиться фоновыми культурными знаниями, без которых невозможно осуществить полноценное общение с носителями русского языка и обеспечить достаточный уровень взаимопонимания. Без глубокого знания русского языка невозможно осуществить полноценную коммуникацию. Чтобы овладеть русским языком на уровне носителя языка, нужно учесть ряд условий, поскольку «для иностранного 35 языка как учебного предмета характерна сложная структура, в которой выделяют язык (как определенную систему знаков) и речь, представляющую собой реализованные и реализуемые единицы языка во множестве разнообразных ситуаций общения. Чтобы овладеть сложной системой, какой является наш учебный предмет, в нем вычленяют виды речевой деятельности: устную речь (аудирование и говорение), чтение, письмо и аспекты языка: фонетику, лексику и грамматику» [147, с. 1]. В русле лингвометодической концепции А.Н.Щукина процесс обучения русскому языку как иностранному в вузе строится на комплексе собственно методических принципов, а именно: принципов «коммуникативности, учета родного языка учащихся, устного опережения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, профессиональной направленности обучения, аппроксимации, ситуативно-тематической организации материала, учёта уровней владения языком» [179, с. 165]. В современной методике преподавания русского языка как иностранного многие авторитетные российские ученые обращают внимание на возможности реализации принципа коммуникативности в обучении РКИ: О.Я.Гойхман, Г.Г.Городилова, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, М.Б.Успенский, А.Н.Щукин и др. Как отмечает Н.И.Формановская, «коммуникативный принцип преподавания русского языка как иностранного предполагает не только обучение разным видам речевой деятельности, активной речи на русском языке при знании законов построения и употребления коммуникативных единиц, при умении продуцировать свободные высказывания и репродуцировать устойчивые формулы, но и понимание законов общения на языке» [152, с. 3]. Как утверждает Е.И.Пассов, принцип коммуникативности предусматривает использование на занятиях присущих этому принципу 36 признаков, совокупность которых и позволяет считать учебный процесс коммуникативным: смысл, мотивированность, индивидуальность целенаправленность, личностный речемыслительную активность, отношений, взаимодействие, контактность, ситуативность, информативность, новизну, эвристичность, функциональность, проблемность [106, с. 167]. На наш взгляд, принцип коммуникативности в обучении РКИ по ряду причин имеет приоритетное значение. Коммуникативность представляет собой такой ведущий дидактический принцип, на основе которого возможно наиболее эффективно научить студентов иноязычной коммуникации, то есть полноценному общению на иностранном (в нашем случае – русском) языке. Принцип коммуникативности является значимым основанием при отборе содержания обучения русскому языку как иностранному. Он включает в себя такое содержание, которое позволяет научить студентов использовать русский язык как средство общения в различных сферах. Таким образом, укрепляется связь обучения с будущей профессиональной деятельностью студентов. Например, на практических занятиях по русскому языку как иностранному преподаватели должны предлагать для обсуждения такие темы, которые соответствуют интересам и потребностям студентов, уровню их языкового развития, профилю обучения, актуальны и значимы для обучаемых в реальном процессе общения и в повседневной жизни. Целью обучения в современной методике преподавания русского языка как иностранного коммуникативной и является целенаправленное культурологической компетенции формирование студентов. В российской научно-методической традиции особое внимание уделяется коммуникативному аспекту обучения РКИ, который начал разрабатываться в последней трети ХХ века и к настоящему времени сформировался в основательную концепцию. Принцип коммуникативности был заявлен еще на 37 Первом Конгрессе МАПРЯЛ, который состоялся в Москве в августе 1969 года. «Коммуникативность, которая зародилась и выросла на нашей научной почве (кстати, на 10 лет раньше, чем на Западе!), не могла не впитать в себя соки этой почвы», – пишет Е.И.Пассов [106, с. 13]. Он подчеркивает приоритет научных достижений российских ученых в развитии идеи коммуникативности. Характеризуя коммуникативный подход в целом, правомерно подчеркнуть, что он предполагает организацию обучения речи как модели процесса коммуникации. Иными словами, обучение приближено к процессу реального общения и направлено на практическое использование языка: коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; языковые знания, материалом» для навыки и умения порождения и владения этим «строительным распознавания информации; лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социокультурного фона, без которых невозможно в полной мере сформировать у студентов коммуникативную компетенцию. В процессе повседневного общения мы совершаем речевые действия. В этой связи на практических занятиях по русскому языку как иностранному только в случае, когда все студенты активно участвуют в обсуждении, вовлечены в дискуссию, т.е. совершают речевые действия, правомерно полагать, что сущность принципа коммуникативности реализована в полной мере, обучающая цель практического занятия по РКИ достигнута. Отметим значимую роль принципа коммуникативности в формировании профессиональной компетентности и самого преподавателя РКИ, совершенствовании его педагогического мастерства. Принцип коммуникативности в обучении русскому языку как иностранному актуализирует цель изучения русского языка: научить 38 студентов-филологов свободному диалогу на русском языке и умению реагировать в различных ситуациях на высказывания собеседника, то есть развитию речи и общению, в том числе профессиональному. В современной методике преподавания русского языка как иностранного на первый план выдвигается работа по развитию речи студентов, приоритетным является процесс формирования умения владеть речью практически. В нормативных документах, в частности в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Второй уровень» [59] подчеркивается приоритетная роль развития устной речи студентов. Русский литературный язык имеет две формы – устную и письменную. По мнению Л.В. Кузнецовой, порождение устной речи – сложный, многогранный процесс, а лингвистические единицы устной речи включают в себя «фонетическую сторону речи (смыслоразличительные звуки речи); лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения); мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска); темпо-ритмическую (темп и ритм речи)» [80, с. 265]. Вслед за Л.В.Кузнецовой мы полагаем, что лингвистические особенности усвоения китайскими студентами устной русской речи правомерно анализировать по элементам структуры языка: фонетическому, лексическому, грамматическому (морфологическому и синтаксическому) уровням. Так начинается формирование модели обучения русской речи. Подробнее остановимся на каждом уровне языка. 1. Рассмотрение фонетического уровня позволяет китайским студентам установить, что произношение каждой фонемы изменяется в связи с её местоположением в русском слове, степенью ударности и соседством с другими фонемами и т.п., как следствие образуются варианты фонемы. Приведем ряд примеров, чтобы доказать неопределённость каждой фонемы: 39 1) в русском языке глухие и звонкие согласные на конце слова в слабой позиции совпадают вследствие процесса оглушения (например: плод [т] – плот [т]) ; 2) в процессе такого комбинаторного изменения, как ассимиляция (уподобление), наблюдается процесс оглушения перед глухими согласными и озвончения перед звонкими согласными (например: безвкусный –[б’эсфкусный’]; косьба – [кʌз’ба´]); 3) гласные [а] и [о] в русском языке в сильной позиции под ударением различаются, а в слабой позиции – нет (например: вода́ – во́ды [ʌ] – [о́]). На фонетическом уровне вопрос о постановке в словах ударения, которое в русском языке является разноместным, свободным и подвижным, будет актуален и значим в контексте нашего исследования. «Примером языка с нефиксированным, разноместным и подвижным ударением может служить русский, где для тех же слов и корней ударение может быть на любом слоге и даже уходить за пределы слова (например, на предлог: голова´, голо´вка, го´лову, на´ голову). Благодаря способности перемещаться ударение в русском языке играет большую роль в грамматике, различая грамматические формы, например: руки´– ру´ки, насы´пать – насыпа´ть и т.п.», – пишет языковед А.А.Реформатский [110, с. 198-199]. Ударение является важнейшим элементом устной речи, оно в современной лингвистике подразделяется на словесное ударение и логическое ударение, рассматривается как дифференциальный признак в значении слов (му´ка – мука´, ду´хи – духи´, за´мок – замо´к), в различении частей речи (жа´ркое лето – вкусное жарко´е, глубокая про´пасть – пропа´сть в тумане), в разграничении грамматических форм (о´кна – окна´, го´ры – горы´). Ссылаясь на мнение филолога Ф.Ф.Рау, методист-русист А.В.Текучев пишет, что «в русском языке словесное ударение 40 выполняет не только кульминативную, но и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их фонемы (например: пи́ли – пили́, кру́жки – кружки́)» [140, с. 22-23]. Таким образом, словесное ударение играет важную роль в понимании лексических единиц (слов) русского языка. Осознание правил изменения ударения, безусловно, поможет китайским студентам эффективнее овладеть русским языком, поскольку в процессе общения китайских студентов с носителями русского языка в настоящие время отмечается достаточно высокая частотность коммуникативных затруднений. Именно поэтому формирование устойчивых навыков правильной постановки словесного ударения является обязательным условием для каждого китайского студента в процессе обучения устной русской речи. Кроме словесного ударения, в контексте данного исследования целесообразно указать на важную роль логического ударения. Логическое ударение – «то же, что смысловой акцент. Элемент интонационного оформления предложения, состоящий в выделении того слова (словосочетания), которое представляется говорящему особенно важным в смысловом отношении» [187, с. 130]. Логическое ударение как правило подчёркивает одно слово (местоимение, предлог, имя прилагательное, глагол и др.) или одну синтагму во фразе, чтобы передать их смысл или важность этой информации. То есть логическое ударение показывает, какое слово говорящий хочет подчеркнуть, это выделение посредством ударения какого-либо слова в предложении сильнее всех остальных слов, оно используется для противопоставления одного слова другому или для усиления значения слова. Приведем иллюстративный материал: 41 1) «Во фразе Когда вы приехали? ударение на когда определяет его как наречие, а отсутствие ударения во фразе Когда вы приехали, было еще светло определяет его как союз» [176, с. 80]. 2) Она увидела самолёт. (В данном предложении логическое ударение совпадает с ударением местоимения она, это значит: она увидела самолёт, а не другой кто-нибудь увидел самолёт, подчёркивается местоимение она, а не иная информация). 3) Карандаш на столе, а не под столом. (В данном предложении логическое ударение совпадает с ударением предлогов на и под, это значит: карандаш на столе, а не в другом месте стола, выделен предлог на). 4) Наши студенты завтра будут в вузе. (В данном предложении логическое ударение совпадает с ударением второй синтагмы, это значит, вторая синтагма будет более сильной, чем ударение в других позициях). 5) В одном и том же предложении логическое ударение может выделить любую лексему из слов этого предложения, то есть при произнесении каждого предложения может быть столько вариантов логического ударения, сколько в нём слов. Например: В 2012 году мы приехали в Москву; В 2012 году мы приехали в Москву; В 2012 году мы приехали в Москву; В 2012 году мы приехали в Москву. Если рассмотренные фонемы и ударение представляют собой важные фонетические элементы в усвоении китайскими студентами русской устной речи, то интонация, без сомнения, служит обязательным признаком коммуникации, является важным фактором устной речи. Б.А.Глухов и А.Н. Щукин в книге «Термины методики преподавания русского языка как иностранного» пишут: «Интонация – чередование количественных изменений тона, тембра, интенсивности, длительности звуков, служащих для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний. Интонация членит 42 речевой поток на смысловые отрезки, противопоставляет предложения по цели высказывания и детализирует их смысловые отношения. В русском языке принято выделять семь типов интонационных конструкций, являющихся предметом практического изучения на занятиях по фонетике» [37, с. 82]. В работах Т.М.Балыхиной [17], Е.Л.Бархударовой [18], Е.А.Брызгуновой [27], [28], Ж.В.Ганиева [36], Н.В.Черемисиной-Ениколоповой [161], Т.В.Шустиковой [174], [175] и в ряде других современных исследований, посвященных актуальным проблемам фонетики в лингвистике и методике преподавания русского языка как иностранного, исследователями описывается 7 интонационных конструкций (ИК), представляющих собой совокупность интонационных признаков. В этой типологии особенно отчетливо выделяются интонации повествования, вопроса и восклицания. Н.В.Черемисина-Ениколопова разработала и представила систему упражнений для обучения русской интонации иностранных студентов. Ученый предлагает начинать работу по изучению интонации «с предъявления образца типовой реализации интонационной модели (для ее узнавания, понимания, осмысленного восприятия)», а завершать «реализацией интонационной модели самими учащимися в контексте той или иной интонационной единицы и в связном тексте» [161, с. 237–238]. Н.В.Черемисина-Ениколопова описала методику работы над ритмикой русского слова, над интонацией русской синтагмы, над интонацией повествовательного предложения, для каждого из трех названных разделов, разработав комплекс конкретных упражнений [161, с. 239–252], которые мы можем использовать в нашей методике, направленной на развитие русской речи китайских студентов-филологов на исторического содержания. 43 основе работы с текстами Лингвисты Я.Н.Скрипник и Т.М.Смоленская [126] охарактеризовали шесть составных элементов интонации современного русского языка: мелодика речи, ритм речи, интенсивность речи, темп речи, тембр речи, фразовое и логическое ударение, что также важно для работы над звуковой стороной развития русской речи у китайских студентов. Но в любой методике обучения иностранцев важны сопоставительные, контрастивные приемы работы, когда сравниваются фонетические и интонационные системы языка изучаемого и родного, чему посвящено учебное пособие Ж.В.Ганиева [36], работавшего в Китае. Данное издание он посвятил сопоставлению фонетики русского языка с фонетикой таджикского и узбекского. Отдельные приемы и наблюдения важны и для нашего исследования. Таким образом, у русской интонации имеются отличительные особенности и четкие характеристики. Благодаря интонации проясняется понимание смысла предложения. С помощью интонации выражается модальность, передается отношение к содержанию высказывания и проявляется эмоционально-экспрессивная окрашенность речи. 2. Рассматривая лексический уровень, мы основываемся на положении, что лексема способна выступать членом предложения. Она может быть простой, состоящей из одного слова, и составной, состоящей из нескольких слов. Лексика русского языка характеризуется исключительным богатством и изменчивостью. Заслуживают особого внимания преподавателей РКИ работы Ф.Б.Альбрехта и Ю.П.Солодуба [128], Л.А.Дунаевой [54] в области методики преподавания лексики. В качестве базовых оснований нашего исследования используем наработки российских методистов, охарактеризовавших принципы отбора и представления словника лексического минимума III сертификационного уровня общего владения РКИ, а также структуру 44 лексического минимума как компонента российской государственной системы тестирования [8]. Эти работы способствуют лучшему пониманию специфики преподавания лексики на занятиях РКИ в целом и в цикле занятий по развитию речи в частности. В лексической системе русского языка нами выделены следующие компоненты, которыми китайские студенты-филологи должны овладеть для успешного общения: 1) омонимы: одинаковые по звучанию и написанию, но разные по лексическому значению слова, конкретное значение которых возможно узнать исходя из контекста [конь (вороной конь) – конь (гимнастический конь), ключ (ключ от аудитории) – ключ (скрипичный ключ), фокус (цирковой фокус) – фокус (фокус в микроскопе) и т.п.]; 2) омофоны: одинаковые по звучанию, но разные по написанию и лексическому значению [код – кот, род – рот, костный – косный и т.п.]; 3) омоформы: одинаковые по звучанию, но разные по форме слов [стекла´ (существительное) ед.ч., р.п. – стекла´ (глагол пр. вр.), благодаря´ (предлог) – благодаря´ (деепричастие), ла´ска (животное, им. сущ.) – ла´ска (проявление нежности, им. сущ.) и т.п.]; 4) омографы: одинаковые по написанию слова, но с разной постановкой ударения [окна´ – о´кна, нареза´ть – наре´зать, доро´га – дорога´, у´ха (р.п.) – уха´(и.п.) и т.п.]; 5) паронимы: сходные по звучанию, но разные по значению однокоренные слова, различающиеся суффиксами или префиксами, а, следовательно, и сочетаемостью [адресант – адресат, абонент – абонемент, орудие – оружие, экономический – экономичный и т.п.]; 45 6) синонимы: близкие по значению, но различающиеся оттенками лексического значения, звучанием и написанием [дом – здание – жилище, говорить – болтать – молвить и т.п.]; 7) антонимы: различные по звучанию и написанию слова одной части речи, имеющие противоположное значение [горячий – холодный, быстрый – медленный, мёртвый – живой, белый – чёрный и т.п.]; 8) фразеологизмы: сочетания слов, обладающие устойчивостью, характеризующиеся утратой прямого значения слов и неизменяемостью состава сочетания [душа в пятки ушла — ‘человек перетрусивший, испугавшийся’; как рыба в воде — ‘чувствовать себя уверенно, очень хорошо ориентироваться, хорошо в чем-либо разбираться’; в рот не возьмешь – так говорят, если еда приготовлена невкусно]. Ф.Б.Альбрехт и Ю.П.Солодуб представляют фразеологизмы по темам, компонентам, сравнивая близкие устойчивые сочетания в разных языках мира [128]; 9) архаизмы: слова, по разным причинам вышедшие из употребления, замененные другими словами, сами предметы или явления существуют до сих пор, но в современном языке они стали называться по-другому [зело – очень, глаза – очи, отрок – подросток, сей – этот и др.]; 10) историзмы: слова или устойчивые словосочетания, означающие исчезнувшие реалии [приказчик, буденовка, октябренок и т.п.]. 11) неологизмы: с развитием науки, культуры, техники в языке появились новые слова или словосочетания [судоку, флешка, тренд и др.]. 3. Морфологический уровень Важную роль в успешном усвоении устной русской речи играет морфологический уровень языка. Морфология является частью грамматики. Это учение о словах как частях речи, об их грамматических значениях и формах, об изменениях слов. 46 Единицами морфологии являются слово и словоформа. Другими словами, морфология исследует формы одного и того же слова и выражаемые ими значения. «Вслед за В.В.Виноградовым современные лингвисты морфологию правомерно часто называют грамматическим учением о слове (в отличие от синтаксиса – учения о грамматических свойствах словосочетания и предложения)» [85, с. 174]. То есть морфология исследует грамматические свойства отдельных слов, а не их лексические свойства (лексическое значение слова, функционально-стилистические свойства, употребляемость). Отметим компоненты морфологического уровня русского языка, актуальные, значимые, необходимые для усвоения китайскими студентами в процессе изучения представленной устной В.В. русской Виноградова речи. в В системе монографии частей речи, «Русский язык. Грамматическое учение о слове», выделено 10 частей речи: «<...> в традиционной русской грамматике, отражающей влияние античных и западноевропейских грамматик, сначала насчитывалось восемь, затем девять, теперь же — с учетом частиц — обычно выделяется десять частей речи: 1) имя существительное; 2) имя прилагательное; 3) имя числительное; 4) местоимение; 5) глагол; 6) наречие; 7) предлог; 8) союз; 9) частицы и 10) междометия [32, с. 44]. К самостоятельным частям речи в русском языке относятся все, за исключением служебных: предлога, союза, частицы – и особой части речи – междометия. В процессе работы по развитию речи китайских студентов на русском языке необходимо учитывать специфику каждой части речи, выполняя дифференцированные грамматические упражнения. Методика преподавания морфологии в курсе РКИ представлена в работах Л.П.Бирюковой [20], М.И.Дремовой [51], В.М.Шаклеина [167]; А.Н.Щукина [179]. 47 4. Синтаксический уровень Синтаксис изучает строение и значение словосочетаний и предложений. Термин «синтаксис» употребляется и для обозначения объекта изучения, и для обозначения раздела науки о языке. «Синтаксис языка – это его синтаксический строй, совокупность действующих в языке закономерностей, регулирующих построение синтаксических единиц». Синтаксис как наука – это «раздел грамматики, освещающий синтаксический строй языка, строение и значение синтаксических единиц» [123, с. 249]. Другими словами, синтаксис изучает соотношения между словами в словосочетании и предложении. Актуальные проблемы методики преподавания синтаксиса освещены в трудах российских лингвистов и методистов С.И.Абакумова, В.В.Бабайцевой, В.В.Виноградова [32], П.А.Леканта, Л.Ю.Максимова, А.М.Пешковского [108] и др. Четкое представление о синтаксических конструкциях изучаемого языка является основой развития речи, а, следовательно, и всей коммуникации. Для осуществления речевой деятельности в устной форме требуется высокая степень автоматизированности произносительных, лексических, грамматических навыков. Процесс овладения речевой деятельностью четко проявляется в коммуникации способности и учащихся пользоваться участвовать необходимыми в реальной коммуникативными стратегиями: «Стратегии представляют собой средства, которые применяет пользователь языка для мобилизации своих ресурсов (когнитивных, эмоциональных, лингвистических), для активизации навыков и умений успешного решения коммуникативной задачи» [17, с. 50]. По мнению Т.М.Балыхиной, коммуникативные стратегии делятся на стратегии порождения текстов и высказываний, стратегии уклонения, стратегии 48 достижения, стратегии восприятия, стратегии взаимодействия, стратегии медиации и др. Особое внимание необходимо обратить на стратегии медиации, поскольку в лингвометодическом тестировании по РКИ подлежат проверке 4 вида речевой деятельности, а также грамматика и медиация – способность обучаемых к взаимодействию. Вслед за представляют Т.М.Балыхиной собой: «а) полагаем, стадию что стратегии предварительного медиации планирования, позволяющую мобилизовать и активно использовать имеющиеся ресурсы, обдумывать методы решения возникающих коммуникативных задач с учетом потребностей собеседников; прогнозированием б) последующей стадию исполнения, информации и связанную с одновременным формулированием того, что сообщается в данный момент речи, удержанием в памяти эквивалентов высказывания собеседника, выбором путей преодоления коммуникативных разногласий и т.д.; в) стадию оценивания, дающую возможность убедиться в соответствии замысла его коммуникативной и лингвистической реализации; г) стадию исправления (может быть отсроченной, если это связано с обращением к справочной литературе, другим источникам)» [17, с. 51]. В настоящее время в процессе обучения РКИ в китайской аудитории одним из приоритетов стало выявление коммуникативных потребностей и построение системы формирования коммуникативной компетенции. Стратегия медиации в этом процессе занимает не последнюю роль. Потребностью максимально современной приблизить методики условия РКИ учебного является процесса стремление к условиям естественной коммуникации и овладение стратегиями медиации, чтобы 49 обеспечить успешность общения (бытового, профессионального) между собеседниками. Таким образом, мы проанализировали лингвометодические основы обучения китайских студентов устной речи в курсе русского языка как иностранного, отметили важную роль принципа коммуникативности в изучении РКИ, о чем писали многие авторитетные российские ученые. Также в соответствии с системой Л.В.Кузнецовой мы рассмотрели лингвистические особенности освоения китайскими студентами устной русской речи по элементам структуры языка: фонетическому, лексическому, грамматическому (морфологическому и синтаксическому) уровням, охарактеризовали одну из коммуникативных стратегии – медиацию – для успешного общения на иностранном (в нашем случае — русском) языке. Выводы по главе 1. Русский язык представляет собой один из наиболее широко изучаемых языков мира, он является одним из средств международного общения и сотрудничества, а также языком различных международных конференций, конгрессов и совещаний. В современной ситуации иностранцы начинают изучать русский язык вследствие разных причин: социальных, культурных, экономических и др. Причины изучения языка составляют основу мотивации обучаемых, которую необходимо всесторонне развивать, учитывая как внутренние, так и внешние мотивы, имея в виду разные типы личности учащихся. Большую роль в процессе обучения русскому языку как иностранному играет учет этнопсихологических особенностей самих студентов, а также этнопсихологических особенностей русских, язык которых иностранцы смогут изучить осознанно, если будут понимать менталитет дружественного народа. Поэтому психологические основы чрезвычайно важны в педагогическом 50 процессе, направленном на обучение китайских студентов. Выдающиеся российские психологи и педагоги Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, В.П.Крысько, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. убедительно доказали в своих трудах необходимость опоры на психологические особенности человека в обучении устной русской речи. Эффективная организация обучения китайских студентов продумывании устной приемов, русской речи направленных на возможна развитие при памяти, детальном усиление осознанной мотивации, при выстраивании системы овладения устной русской речью от знаний до навыков и умений. Вторым значимым теоретическим основанием обучения устной русской речи китайских студентов в вузовском курсе русского языка как иностранного являются российские лингвометодические ученые, как основы обучения. О.Я.Гойхман, Такие авторитетные Г.Г.Городилова, Л.А.Дунаева, В.Г.Костомаров, Е.И.Пассов, М.Б.Успенский, А.Н.Щукин и др., подчеркивают важную роль принципа коммуникативности в процессе изучения РКИ. Основная же концепция порождение устной речи зиждется на традиционном многоуровневом рассмотрении русского языка и работы над речевыми навыками и умениями с фонетической, лексической стороны. Мы обозначили те зоны и проблемы каждого уровня, которые необходимо пошагово отрабатывать с китайскими студентами, чтобы свести к минимуму коммуникативные неудачи. В логике данного исследования нам представляется интересным в качестве одного из оснований всего процесса обучения устной русской речи китайских студентов для успешного общения на иностранном (в нашем случае – русском) языке взять идею Т.М.Балыхиной о коммуникативной стратегии медиации, что может быть положено в основу разрабатываемой нами модели обучения речи на материалах исторического содержания. 51 Глава 2. Объективные и субъективные трудности обучения устной русской речи китайских студентов-филологов и возможные образовательные технологии их преодоления Во второй главе будут подробно проанализированы ошибки, допущенные китайскими студентами на практических занятиях по РКИ, выявлены причины ошибок, встречающихся в речи китайских студентов. 2.1. Классификация ошибок, выявленных в речи китайских студентов на практических занятиях по РКИ Формирование коммуникативной компетенции китайских студентов-филологов является одной из актуальных задач, стоящих перед преподавателем РКИ. Для преподавателя русского языка как иностранного, работающего в современных условиях информационного общества, приоритетной задачей является обучение студентов построению словосочетаний и предложений, знакомство их с языковыми нормами, демонстрация способов применения в речи новых слов, а также стимулирование китайских студентов-филологов к активному овладению богатствами русской устной речи. В современной методике РКИ первостепенной задачей является формирование коммуникативной и культуроведческой компетенции [177]. Но процесс формирования и повышения коммуникативной и культуроведческой компетенции у китайских обучаемых сопровождается многочисленными ошибками, вызванными межъязыковой интерференцией. Эти ошибки приводят китайских студентов к коммуникативным трудностям. Анализ ошибок, допущенных китайскими студентами в ходе изучения русского языка, явился одной из центральных проблем нашего исследования. 52 Проблемам интерференции и анализу вызванных ею ошибок в области РКИ посвящены работы Т.М.Балыхиной, И.Е.Бобрышевой, Г.Г.Городиловой, И.П.Лысаковой, Н.Н.Рогозной, М.Б.Успенского, А.Н.Щукина, В.Д.Янченко и др. В современных лингводидактических словарях и справочниках Э.Г.Азимова и А.Н.Щукина [187], В.М.Панькина и А.В.Филиппова [197] и др. проблеме интерференции уделяется особое внимание. Например, А.Н.Щукин в «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» (2008) дает развернутое толкование понятия «интерференция»: «Интерференция – (от лат. inter – ‘между’ ＋ ferens – ‘несущий, переносящий’). Взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного. Интерференция может быть межъязыковой и внутриязыковой. Межъязыковая интерференция возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне значения и употребления. Внутриязыковая интерференция характерна для уже приобретших достаточный опыт в изучении языка. Она проявляется в том, что ранее сформированные и более прочные навыки взаимодействуют с новыми, это и приводит к ошибкам» [201, с. 97-98]. Уточнение данного понятия представлено в словаре-справочнике В.М.Панькина и А.В.Филиппова «Языковые контакты»: «Интерференция – влияние родного языка билингва или изучающего другой язык на его речь на другом языке или на ее восприятие. Обычно под этим термином понимается отрицательное влияние, ведущее к ошибкам, искажениям. Можно понимать интерференцию более широко: и как влияние неродного, второго языка на родной; а также как влияние одного изучаемого (или изученного) языка на 53 другой изучаемый (смешиваются их слова, грамматические правила и др.)» [197, с. 60]. Эти определения не противоречат одно другому, но дают возможность увидеть характерные особенности явления интерференции. В данной работе нас интересует межъязыковая интерференция – отрицательное влияние родного (китайского) языка на устную русскую речь. Результатом межъязыковой интерференции являются различные ошибки. Определим значимые критерии для систематизации ошибок, вызванных интерференцией. Проанализируем представленные в современной методике РКИ классификации ошибок. В работах российских педагогов и методистов предложены различные классификации ошибок. Так, Т.М.Балыхина выделяет «ошибки с аспектами языка: фонетическим грамматическим (фонетические, (морфологические, ритмико-интонационные словообразовательные, ошибки), синтаксические ошибки), лексическим (нарушение лексической сочетаемости, неправильное словоупотребление, неясная полисемия, ошибки в употреблении синонимов, омонимов, антонимов, паронимов) и ошибки, связанные с аспектами речи: неадекватность теме, фактические ошибки, логические ошибки (нарушение структурно-смысловых частей фразы, текста, логический пропуск слов, смешение микротем), ошибки, связанные со смещением плана повествования (при изложении содержания текста от первого и третьего лица)» [17, с. 158-159]. Иной точки зрения придерживаются В.М.Панькин и А.В.Филиппов. В словаре-справочнике «Языковые контакты» они выделяют различные виды интерференционных ошибок: фонетическая, акцентологическая, синтаксическая, интерференция полисемантических слов; межъязыковая омонимия и др. [197, с. 59]. 54 На основе данных классификаций, а также наблюдений и личного опыта преподавания РКИ, мы предлагаем собственную классификацию ошибок, допущенных китайскими студентами-филологами в устной речи вследствие межъязыковой интерференции: 1) фонетические (акцентуационно-ритмические, интонационные) ошибки; 2) лексические (нарушение лексической сочетаемости в связи с полисемией, неправильное словоупотребление паронимов); 3) грамматические (словообразовательные, морфологические, синтаксические) ошибки и фактические ошибки. Далее рассмотрим их подробнее. 2.1.1. Фонетические ошибки В работах филологов Е.В.Нечаевой и Л.Д.Шмелевой утверждается, что фонетические ошибки являются искажением общего смысла звукового слова, неправильным ударением, изменением ритмической структуры слова, а также не соответствующее норме интонационное оформление высказывания. Опираясь на личный опыт преподавания, отметим, что на занятиях по РКИ наблюдаются следующие типичные фонетические ошибки у китайских студентов: 1. Неправильная постановка ударения, нарушение ритмической организации слова. Сложность и многоаспектность русского ударения общеизвестна. Оно характеризуется разноместностью и подвижностью. Именно поэтому китайские студенты-филологи регулярно допускают ошибки в области ударения в именах существительных, в именах прилагательных, в глаголах, в причастиях и др. Китайские студенты утверждают, что в русском языке ударение в словах «танцует». Приведем примеры: ру´ками (правильно: рука´ми); интересне´е 55 (правильно: интере´снее), совершенствова´ние (правильно: соверше´ствование), в че´тверг (правильно: в четве´рг) и т.п. Т.М.Балыхина и О.П.Игнатьева в учебнике «Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся» подчеркивают невозможность для иностранных студентов в полной мере овладеть правильным ударением. По их словам, обучение правилам русского ударения не нашло должного места в практике преподавания русского языка иностранцам. В иноязычной студенческой среде отмечается распространенное мнение «о невозможности овладеть правильным ударением из-за ложности предлагаемых правил, хотя иностранцу очень важно безошибочно определять ударный слог, так как с ним часто связана редукция соседних гласных, а порою и смысл слова» [16, с. 63-64]. В этой работе можно использовать систему упражнений, предложенную Н.В. Черемисиной-Ениколоповой [161]. В.Д.Янченко в статье «Упражнения для преодоления интерференционных ошибок в речи студентов на практических занятиях по РКИ» приводит в качестве примера слова, в которых акцентологические ошибки в речи китайских студентов наиболее частотны. Представленный иллюстративный материал содержит лексические единицы, имеющие одинаковое написание, но различающиеся постановкой ударения, т.е. это слова-омографы. Вместе с тем китайские студенты не всегда успешно овладевают умением постановки ударения в подобных словах, что приводит к ошибкам и нарушению коммуникации. Представим иллюстративный материал: «Старинный за´мок / амбарный замо´к, пшеничная мука´/ невыносимая му´ка, черпа´ть воду / че´рпать знания, на один размер у´же / уже´ поздний вечер, работать в па´рах / мчаться на всех пара´х, шёлк красного цве´та / различные цвета´ и оттенки, завернуть в пло´тную бумагу /подойти вплотну´ю, горячий чай в кру´жке / в кружке´ парашютистов, ду´хи из мифологии / французские духи´, сильная 56 острота´ блюда / смешная остро´та, жа´ркое лето / вкусное жарко´е» [184, с. 146]. Именно поэтому у некоторых слов (это лексемы, имеющие одинаковое написание, но различающиеся постановкой ударения) в русском языке их значения изменяются в связи с движением ударения. Полагаем, что китайские студенты должны запомнить примеры, приведенные выше, для коррекции и предупреждения ошибок в устной русской речи. 2. Отрывистое, дискретное произношение слогов. Китайские студенты чаще произносят в русских словах слоги отрывисто, изолированно, в этом проявляется особенность структуры родного языка студентов-китайцев, так как китайский язык является изолирующим, а не флективным. Например: в театре [у-т´иэ-а́ т-л´э]; в памяти [у па́-м´а-т´и]; в университете [у-ун´и-в´иэр-с´и-т´иэ-т´иэ]; вас [уас]; Вася [уа́-с´а]; в четверг [у-ч´эт-в´эр к] и т.п. Отметим, что звук [в] – лабиализованный (огублённый) характерен для обучаемых из северо-восточных провинций Китая. 3. Смешение при произношении [р]/[л], [ц]/[ч], [м]/[н]. На месте звуков [р], [ц], [ч], [м] китайские студенты часто произносят [л], [ч], [ц], [н] соответственно. Например: 1) неправильное произношение [р]/[л]: плеподаватель (правильно: преподаватель); говолить (правильно: говорить); 2) неправильное произношение [ц]/[ч]: цистый (правильно: чистый); улича (правильно: улица); отеч (правильно: отец); ц[ц´]ашка (правильно: чашка) и т.п.; 3) неправильное произношение [м]/[н]: транвай (правильно: трамвай); инбирь (правильно: имбирь); конплимент (правильно: комплимент) и т.п. По нашим наблюдениям, студенты из провинции Сычуань затрудняются в различении сонорных согласных [р]/[л], [м]/[н]. 4. Неправильное произношение звонких неразличение. 57 / глухих согласных, их В устной русской речи китайские студенты часто не различают глухие и звонкие звуки. Например: 1) неразличение глухих и звонких согласных звуков [д]/[т]: дом звучит как [т]ом; дым звучит как [т]ым; дыра – звучит как [т]ыра; в то же время Тима звучит как [д]има; тётя звучит как [д]ётя и т.п.; 2) неразличение глухих и звонких согласных звуков [б]/[п]: бабочка – звучит как [п]а[п]очка; фамилия писателя Бунин – звучит как [П]унин; бар – звучит как [п]ар; но вместе с тем пакет — звучит как [б]акет; пить — звучит как [б]ить и т.п.; 3) неразличение глухих и звонких согласных звуков [г]/[к]: гость – звучит как [к]ость; год – звучит как [к]от; гид – звучит как [к]ит; Галя – звучит как [К]аля; гарантия – звучит как [к]арантия, делегация – звучит как деле[к]ация и т.п.; 4) неразличение глухих и звонких согласных звуков [з]/[с]: собор — звучит как [з]обор; сахар — звучит как [з]ахар; сад — звучит как [з]ад; зуб— звучит как [с]уп; запад — звучит как [с]апад; заходить — звучит как [с]аходить и т.п.; 5. Ошибки, вызванные эпентезой лишнего гласного или согласного, отсутствием слога: день – деня (правильно: дня); молоток – молотока (правильно: молотка); переспектива (правильно: перспектива); подскользнуться (правильно: поскользнуться); обсмеять (правильно: осмеять); вопросы трудноустройства (правильно: трудоустройства); совершить саможертвование (правильно: самопожертвование) и т.п. Мы имеем дело с явлением диссимиляции. Фонетика как самостоятельный раздел лингвистики изучает совокупность правил устной речи, обеспечивающих единство её звукового оформления в соответствии с нормами национального языка, регламентирует коммуникативную и эстетическую стороны, именно поэтому любые нарушения 58 правил произношения и постановки ударения затрудняют общение, вызывают недопонимание, влияют на результативность коммуникации. Как отмечал русский поэт Н.Асеев, «для передачи своей мысли другому лицу требуется не только владеть наилучшим запасом слов, но и наилучшим воспроизведением звуков, слова составляющих. В ином случае неточность произношения становится ошибкой, искажающей смысл сказанного. Звуковая сторона строя речи является лишь помощницей в раскрытии смысла, но и её оставлять в небрежении было бы бесхозяйственно» [13, с. 22–23]. Для китайских студентов-филологов фонетические ошибки могут зависеть от места рождения и места жительства студента: Цзянсу, Сычуань, Северо-Восток и т.д. Именно поэтому в обучении русской речи особое внимание мы уделяем предупреждению фонетических ошибок, учитывая их характер. 2.1.2. Лексические ошибки Э.Г.Азимов и А.Н.Щукин в современном справочнике «Новый словарь методических терминов и понятий» (М., 2009) лексическими ошибками называют «употребление слова в несвойственном ему значении, нарушение норм лексической сочетаемости, расширение и сужение значения слова, неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом многозначность и некоторые другие. Такие ошибки являются причиной неясности высказывания, искажают смысл речи, дают повод для двоякой интерпретации текста» [187, с. 121]. Таким образом, лексические ошибки связаны с неудачным употреблением слов. В отличие от грамматических ошибок, лексические ошибки проявляются не в нарушении норм словообразования и формообразования, не в нарушении норм синтаксической связи между словами в словосочетании и предложении, а в самом употреблении слова. 59 Лексические ошибки достаточно частотны в устной речи китайских студентов. Нередко обучаемые не могут подобрать наиболее подходящие слова или употребляют слова не в соответствии с правилами русского языка в связи с бедностью словаря, отсюда следует невыразительность речи, несоблюдение лексических норм и т.п., именно поэтому китайским студентам трудно выразить свои мысли в живом, непосредственном общении с носителями русского языка (см. в Приложении краткие ответы студентов, полученные в ходе констатирующего эксперимента). Их ошибки мы может разделить на несколько групп. 1. Неправильное употребление паронимов. Нередко наблюдаются случаи неправильного использования студентами суффиксов, что вызвано неразличением паронимов. М.И.Фомина к паронимам относит «разные по значению слова, сходные по произношению, лексико-грамматической принадлежности и, как правило, родству корней: адресат – адресант, вдох – вздох, земельный – земляной и многие другие» [150, с. 394]. Такие слова приводят к ошибкам и нарушению коммуникации в устной русской речи китайских студентов-филологов. Эта группа лексики на занятиях по РКИ специально не изучается, обычно даются в виде попутного комментария. Например: 1) Императрица Екатерина II носила эффективное платье. 2) Петр I — один из эффектных правителей России. Эффективный и эффектный – похожие однокоренные слова, близкие по звучанию, но не совпадающие по значению: В «Русском толковом словаре» В.В.Лопатина и Л.Е.Лопатиной четко и непротиворечиво объясняется различие между этими двумя похожими словами: «Эффективный – дающий эффект (во 2 знач.), действенный. Э. способ // сущ. эффективность, – и. ж.». Эффектный – прилагательное к эффект. «Производящий эффект (в 1 знач.). Э. костюм. // сущ. эффектность, — и. ж.» [195, с. 814]. 60 Представим группу паронимов, тематически связанных с историей России, а также с областью международных отношений и межкультурной коммуникации, созвучными названиями стран. Они вызывают трудности использования в устной русской речи китайских студентов-филологов. К таким паронимам относятся: Швеция – Швейцария, Австрия – Австралия, дипломант – дипломат, сознание – сознательность, коммуникативный – коммуникационный, реактивный – реакционный, предательство — председательство, значимый – значительный и т.п. Большую роль в обучении китайских студентов русской устной речи играет умение обращаться к справочным изданиям и словарям. Поэтому на занятиях РКИ мы знакомим студентов с авторитетными изданиями, например, с В.И.Красных) «Толковым [193], словарем откуда паронимов просим русского выбрать языка» (сост. общеупотребительные слова-паронимы, значимые и в бытовом, и в тематическом профессиональном общении, составить с ними предложения: пустяковый – пустячный, рыболовный – рыболовецкий, фанатичный – фанатический, носатый – носовой, прогул – прогулка, подавленный – подавляющий и другие. Помимо работы со словарями, отдельные группы паронимов можно сознательно отобрать и предложить их для запоминания с составе словосочетаний: грецкий – греческий (грецкий орех – греческий салат); эффектный – эффективный (эффектный костюм – эффективные методы лечения); скрытый — скрытный (скрытое место – скрытный человек); прохладный – прохладительный (прохладная погода – прохладительный напиток); горячий – горячительный (горячее железо – горячительные напитки); жестокий – жёсткий (жестокое наказание – жёсткая рука). В обучении РКИ в китайских вузах паронимам, к сожалению, не уделяется должного внимания. Китайские студенты избегают употребления паронимов. Вместе с тем работе с подобными словами необходимо уделять время на занятиях РКИ в целях предупреждения 61 лексических ошибок. Таким образом, китайские студенты-филологи должны различать случаи употребления паронимов русского языка, чтобы избегать ошибок в устной русской речи, свести к минимуму непонимание в процессе общения. 2. Нарушение лексической сочетаемости в связи с полисемией. В русском языке имеется ряд слов, которые свободно соединяются с другими лексическими единицами, если они соответствуют им по смыслу. Но в то же время существует немало слов, у которых лексическая сочетаемость весьма ограниченна. Нарушение лексической сочетаемости в связи с полисемией приводит к смысловым ошибкам. Такие ошибки распространены в устной речи китайских студентов в связи с различиями внутренней формы отдельных слов, что определяет их сочетаемость, структур многозначных слов в двух языках: Немалое число ошибок в речи иностранных студентов вызвано лексической интерференцией. Особую трудность у обучаемых вызывает интерференция полисемантических слов. Проиллюстрируем интерференцию полисемантических слов примерами: войти в университет в 2009 году и выйти из университета в 2013 году (поступить в 2009 году и окончить университет в 2013 году); ездить рекой Невой и Финским заливом (плыть по реке Неве и Финскому заливу); раздваивание мостов в Петербурге (разведение мостов в Петербурге); гулять через парк (гулять в парке); мертвые листья (опавшие листья); собраться за столом всей фамилией (всей семьей); мыть водой одежду (стирать), у нее долгие волосы (длинные волосы) и др.» [184, с.146]. Практически все выявленные и представленные ошибки характерны для устной речи современных китайских студентов-русистов. В высказываниях, построенных на материале текстов об истории, выявлены такие ошибки, как вошел в космос (правильно: полетел); 62 Петр I организовал русскую реформу (правильно: провёл); принимать образование (правильно: получать) и т.д. 3. Повтор однокоренных слов В устной речи китайских студентов регулярно встречаются неоправданные повторы однокоренных слов. Когда, импровизируя, обучаемые говорят по-русски, в потоке живой речи нередко повторяют слова, которые являются однокоренными, а это приводит к ощущению слабого владения говорящим лексическими ресурсами русского языка и формирует у слушающего представление о языковой бедности и однообразии речи автора высказывания. На занятиях по РКИ в китайской аудитории студенты-филологи нередко допускают такие ошибки, например: Поэтому по этому вопросу мне нечего сказать; Следует обсудить с вами следующее; В рассказе рассказывается об экзамене и т.п. 4. Проявление лексической избыточности. В устной речи китайских студентов часто проявляется избыточность. Такое явление называется плеоназмом – « (от греч. pleonasmos – ‘излишество’) – употребление слов, излишних для смысловой полноты высказывания, а иногда и для стилистической выразительности. Например, плеоназм в словосочетании своя автобиография (в слове автобиография уже содержится понятие ‘своя’)» [120, с. 320]. Приведем пример из речи китайских студентов: Я получила одно письмо от мамы. У Нины один сын. В данных предложениях слова одно, один являются избыточными в русских высказываниях, так как грамматическая форма представленных слов уже содержит значение ‘один’. Но в китайском языке использование числительных в подобных конструкциях обязательно. 2.1.3. Грамматические ошибки Грамматические ошибки характеризуются нарушением норм употребления слова и формообразования, а также норм синтаксической связи между словами в 63 словосочетании и предложении. По словам педагога М.Р.Львова, грамматические ошибки связаны « <...> с нарушением закономерностей и правил грамматики; ошибки в образовании форм слов, склонения или спряжения, в образовании сравнительной степени прилагательных, кратких форм прилагательных, в образовании и использовании видовых пар глаголов, причастий, в их употреблении и пр., а также в образовании словосочетаний или предложений» [196, с. 44]. В соответствии с данным толкованием все грамматические ошибки правомерно классифицировать по следующим основаниям: 1) ошибки в нормах словообразования; 2) нарушение норм морфологии; 3) ошибки в образовании синтаксических конструкций. 2.1.3.1. Ошибки в нормах словообразования Проанализируем ошибки в образовании слов. 1. Ошибки в образовании слов приставочным способом. В процессе преподавания РКИ китайским студентам-филологам целесообразно предложить для запоминания ряд морфем – приставок, указав их значение: в-(во-, взо-), из-(изо-, ис-), вы-, до-, за-(изо-), на-, над-(надо-), не-(недо-), о-(об-, обо-), от-(ото-), по-, пере-, под-(подо-), пред-(предо-), про-, раз-(разо-), с-(со-), су-, у-, без-(бес-), вз-(вс-), воз-(вос-), низ-(нис-), раз-(рас-), роз-(рос-), через-(черес-), пре-, при-. Они являются наиболее трудными для словоупотребления. В русском языке приставка характерна для словообразовательной системы глагола, у каждой приставки имеется своя семантика. Некоторые приставки имеют несколько значений, о чем студенты могут узнать по электронной версии «Русской грамматики» под редакцией Н.Ю.Шведовой. С помощью значения каждой приставки проясняется значение каждого нового слова, например: при-шел, у-шел, ото-шел, про-шел, вы-шел, пере-шел, обо-шел, до-шел. Заметим, что в устной речи китайских студентов-филологов нередко появляются ошибки, 64 связанные с нечетким пониманием значения приставок, поэтому преподавателю РКИ на конкретных примерах, сопоставляя производные слова с разными приставками, необходимо продемонстрировать обучаемым значение каждой приставки для предупреждения ошибок на словообразование. Приведем примеры: Нужно вспомнить людям об этой истории. (правильно: напомнить); Завтра я вам вынесу книгу. (правильно: принесу); поднести подарок (преподнести подарок); Немало времени снял у Вас разговор со мной. (правильно: отнял); Завтра я напишу письмо и пришлю его по почте. (правильно: пошлю); Учитель должен подавать все свои силы ученикам (правильно: отдавать). На небе проявлялось солнце (правильно: появилось). 2. Ошибки в словообразовании суффиксальным способом. Суффикс в русском языке играет исключительно важную роль в словообразовании. Китайские студенты-филологи как правило допускают ошибки при образовании форм глаголов. 3. Неправильное использование постфикса -ся (-сь). В русском языке глаголы, имеющие постфикс -ся (сь), называются возвратными. После них никогда не употребляются имена существительные и местоимения в винительном падеже без предлога, поэтому данные глаголы являются непереходными. Постфикс -ся добавляется после согласных (умываются, начинаются), а постфикс -сь – после гласных: умывалась, начиналась. В процессе коммуникации на русском языке китайские студенты-филологи испытывают трудности в образовании и употреблении глаголов, имеющих постфикс -ся (сь): а) собственно возвратные глаголы: действие возвращается на само действующее лицо. Значение постфикса -ся здесь равно значению ‘себя’. Например: одеваться (одевать самого себя); купаться (купать самого себя); собираться (собирать самого себя); бриться (брить самого себя) и др.; 65 б) общевозвратные глаголы, обозначающие только непереходность действия, т. е. такое действие, которое не обращено ни на какой предмет. На практических занятиях по РКИ в китайской аудитории студенты-филологи как правило ошибочно употребляют данные формы в устных высказываниях. Например: – собака кусает себя (правильно: собака кусается, т.е. собака кусается ≠ собака кусает себя, действие (кусаться) не обращено ни на какой предмет); – дерево гнет себя (правильно: дерево гнется, т.е. дерево гнется ≠ дерево гнет себя, действие (гнуться) не обращено ни на какой предмет); – туман поднимает себя (правильно: туман поднимается, т.е. туман поднимается ≠ туман поднимает себя, действие (подниматься) не обращено ни на какой предмет) и др. 2.1.3.2. Нарушение норм морфологии Нарушение норм морфологии в речи китайских студентов обусловлено различием морфологического строя двух языков – русского и китайского. 1. Нарушение в употреблении рода существительного. В русском языке род имен существительных – категория постоянная, каждое существительное относится к одному из трех родов: мужскому, среднему, женскому. Кроме того, при ознакомлении с категорией рода русского существительного китайские студенты испытывают значительные трудности в понимании и усвоении существительных общего рода, определении рода несклоняемых существительных и рода аббревиатур. В китайском языке слова не имеют дифференциации по роду, а в русском языке слова принадлежат к разным родам, именно поэтому при переводе нередко допускаются ошибки. Например: 1) 莫斯科给我留下了深深的印象。– Москва оставил у меня глубокое впечатление; 2) 长江给我留下了深深的印象。– Река Янцзы оставила у меня глубокое впечатление. 66 2. Нарушение в употреблении местоимений. Различия на уровне морфологии наблюдаются в употреблении местоимений. Приведем пример: в русском языке различаются личные местоимения 3 лица единственного числа по роду: он (м.р), она (ж.р), оно (с.р), а в китайском языке все три местоимения произносятся одинаково – «tā» (м.р, ж.р и с.р), но пишутся различно. В то же время у личных местоимений в русском языке существует изменение по падежам, в словоизменении данных местоимений китайские студенты допускают подобные ошибки. Также в русском языке изменяются по падежам вопросительные, притяжательные, указательные, определительные, возвратные местоимения, а в китайском языке все эти разряды слов традиционно неизменяемые, именно поэтому в процессе употребления отдельных словоформ русского языка китайские студенты-филологи допускают ошибки. 3. Нарушение в употреблении глаголов. 1) Ошибки в спряжении глаголов. В обучении китайских студентов-филологов самой большой трудностью является усвоение правил спряжения глаголов. В русском языке все глаголы настоящего и будущего времени изъявительного наклонения по парадигмам личных окончаний делятся на две группы: I спряжение и II спряжение. Спряжение является изменением глагола в настоящем и будущем простом времени по лицам и числам. Уметь спрягать глаголы и разбираться в формах глаголов, овладеть системой спряжения русских глаголов особенно важно для китайского студента-филолога, потому что в китайском языке у глаголов данная грамматическая категория отсутствует. Один иероглиф китайского языка обычно обозначает целое слово или словосочетание, в то время как в русском языке глаголы настоящего и будущего времени изменяются по лицам и числам, 67 глаголы прошедшего времени – по родам и числам, а, следовательно, представлены разными словоформами. При изучении русского языка спряжение глаголов вызывает у китайских студентов-филологов большие трудности: обучаемые не могут быстро реагировать на изменения в окончаниях глаголов в связи с отсутствием этой особенности у глаголов в китайском языке. Все глаголы в китайском языке стоят в одной форме, несмотря на обозначение разного лица, числа и времени. Отсутствие в грамматической структуре китайского языка ряда явлений, дифференциальных категорий, свойственных русскому языку, определяет значительные трудности в понимании и запоминании китайскими студентами основных правил русской грамматики и связанных с ними особенностей строения словосочетаний и предложений. 2) Ошибочное образование видовых форм глаголов. В русском языке выделяются глаголы двух видов: несовершенного и совершенного. Это разделение глаголов для китайских студентов-филологов является одним из самых трудных вопросов в процессе изучения русского языка, потому что в китайском языке не существует категории глагольного вида, нет дифференциации, разделения на глаголы совершенного и несовершенного вида, поэтому очень важно для китайских студентов разобраться в особенностях категории вида русского глагола, понять эту категорию. Представим примеры высказываний с типичными ошибками: Мы вас подождали целый час. (правильно: ждали); Вдруг машины останавливались. (правильно: остановились); Он никогда не опоздал. (правильно: опаздывал); Мы никогда не забываем о Вас. (правильно: забудем); Я решал эту задачу за полчаса. (правильно: решил); Мне понравилось посмотреть фильм. (правильно: смотреть); Я полюбил погулять в саду. (правильно: гулять); Я забыл делать домашние задания. (правильно: сделать); Они успели выполнять эту задачу. 68 (правильно: выполнить); Нам удалось доставать билеты в кино. (правильно: достать); Мне не нужно (не надо) купить это пальто. (правильно: покупать); Человеку вредно напить пиво. (правильно: пить); Пора встать. (правильно: вставать). Неразличение вида глаголов ведет и к неправильному образованию простых и сложных форм будущего времени глагола: Рядом с нашим домом будут построить магазин (правильно: будут строить/построят); 3) Ошибки в употреблении глаголов определённого движения и глаголов неопределённого движения. Глаголы движения обозначают перемещение в пространстве. Они имеют две формы: глаголы определённого движения и глаголы неопределённого движения. Например: Руководитель зовёт меня, и я хожу к нему. (правильно: иду); Вчера, когда я ходил в институт, я встречал врача. (правильно: шёл, встретил); Дети бегут на площадке. (правильно: бегают); Каждый день я иду на работу пешком. (правильно: хожу); Птица летит, а рыба плывёт. (правильно: летает, плавает); В прошлом году я ехал в Россию. (правильно: ездил); Они уже очень долго не летели на самолёте. (правильно: летали). С.А.Хавронина и А.И.Широченская в пособии «Русский язык в упражнениях» [155, с. 185–187] предлагают интересный дидактический материал, упражнения на выработку умения различать пары глаголов движения «ходить-идти» и «ездить-ехать» с помощью контекстного окружения, а именно: соотнесенных с глаголами обстоятельств времени. Данный материал можно использовать и в ходе обучения китайских студентов. 69 глаголы определённого движения глаголы неопределённого движения Сейчас мой брат идёт в школу. Каждый день мой брат ходит в школу. Сейчас она идёт в библиотеку. Она часто ходит в библиотеку. Сейчас Анна едет на юг. Каждое лето Анна ездит на юг. Сейчас мы едем в деревню. Летом мы ездим в деревню. Этот материал очень полезен для успешного изучения китайскими студентами глаголов движения. Следовательно, данный источник обладает научно-методическим потенциалом, который может в полной мере реализоваться в современных условиях в учебном процессе в китайской аудитории. 4. Неправильная форма падежа. В русском языке падежи играют незамещаемую роль, они несут огромную информационную нагрузку, без падежей не может обойтись ни одно русское предложение. Наоборот, китайский язык – это беспадежный язык, информация, которая в китайском языке не кодируется падежными формами, передается другими грамматическими средствами. Именно поэтому овладение падежной системой русского языка вызывает трудности у китайских студентов, они часто допускают грамматические ошибки в устной речи. Приведем пример: Он – невысокий рост. (правильно: невысокого роста); Эта юбка красный цвет и по качеству неплохая. (правильно: красного цвета); Ему не хватает деньги на дорогу. (правильно: денег); На площади стоит памятник Пушкина. (правильно: Пушкину); В следующем году все ученики будет нужно купить эту книгу. (правильно: всем ученикам); Дом строится каменщики и бетонщики. (правильно: каменщиками, бетонщиками). 70 5. Ошибки при указании числа, месяца и года. 1) При указании даты в названии месяца она должна употребляться в форме родительного падежа, в то время как китайские студенты используют форму предложного падежа. Например: – Какое сегодня число? – Сегодня пятого числа в августе. (Правильно: пятое августа); Занятия начались первое в сентябре. (правильно: первого сентября); Двадцатое число в следующем месяце я поеду в Шанхай. (правильно: Двадцатого числа следующего месяца); Мама вернется в Москву к первое число в этом месяце. (правильно: к первому числу этого месяца); Мы готовимся к восьмое в марте. (правильно: к восьмому марта). В китайской традиции запись даты осуществляется по-другому, поэтому возникают разночтения в записях на разных языках, а, следовательно, появляются интерференционные ошибки. Например: первое июня две тысячи четырнадцатого года (01.06.2014) выражается по-китайски таким образом: 2014.06.01. т.е. 2014 – год (на I месте), 06 – месяц (на II месте), 01 – день (на III месте). Такая запись отличается от принятой в России другой последовательности день – месяц – год: 01.06.2014. 2) При указании года в порядковых числительных склоняется только последнее слово. Например: Андрей родился пятое в августе тысячи девятисот восьмидесяти шестого года. (правильно: пятого августа тысяча девятьсот восемьдесят шестого года); Мой брат окончил институт в тысяче девятистах девяноста второму году. (правильно: в тысяча девятьсот девяносто втором году). Наблюдается неразличение количественных и порядковых числительных и связанное с этим неверное склонение данных составных образований. В китайском языке обозначение года в порядковых числительных оформляется по-другому: каждая цифра года называется одна за другой. 71 Например: предложный падеж в 1985-м году (в русском языке) соответствует один+девять+восемь+пять (иероглифами:一九八五) в китайском языке; 1985-го года. Родительный падеж 1985-го выражается подобным образом: один+девять+восемь+пять (иероглифами:一九八五). 2.1.3.3. Ошибки в образовании синтаксических конструкций Синтаксические нормы регулируют правильное построение словосочетаний и предложений. Синтаксические ошибки заключаются «...в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений» [185, с. 327]. Опираясь на личное опытное обучение в китайской аудитории, мы выделили ряд наиболее частотных синтаксических ошибок, прежде всего в согласовании, управлении, однородными членами. построении Отдельные и употреблении синтаксические предложений ошибки связаны с с неправильным и неоправданным порядком слов. 1. Ошибки в согласовании. 1) Неправильное использование определений, стоящих после количественных числительных два, три, четыре. Определения, стоящие после количественных числительных два, три, четыре, употребляются в зависимости от рода существительного. При существительных мужского и среднего рода определения употребляются в форме родительного падежа множественного числа. При существительных женского рода определения ставятся в форме именительного падежа множественного числа или в форме родительного падежа множественного числа, но чаще они употребляются в форме именительного падежа. Приведем примеры: У Ивана Грозного были три умного сына. (Правильно: умных); Я знаю две важного битвы Великой Отечественной войны 1941-1945. (Правильно: важные / важных). 72 2) Неправильное использование числа сказуемого при составном числительном. Числительные два, три, четыре в составном числительном, оканчивающемся на два, три, четыре: при таком подлежащем сказуемое стоит в форме множественного числа. Например: У Ивана Грозного было три сына. (Правильно: были); Екатерина I правила с тысяча семьсот двадцать пятого по тысяча семьсот двадцать седьмой год. Два года прошло. Она правила в течение двух лет. (Правильно: прошли). 3) Неправильное использование формы сказуемого, когда в предложении присутствуют разные типы союзов, связывающих однородные члены. При соединительных союзах (и, да, ни... ни, не только..., но и) сказуемое часто стоит в форме множественного числа. Например: Не только скипетр, но и держава явился знаками царской власти. (Правильно: явились); Ни сказки, ни песни не вызывает у него интереса к изучению российской истории. (Правильно: вызывают). При разделительных союзах (или, то...то, не то... не то) сказуемое употребляется в форме единственного числа, обозначает связь только с одним предметом. Например: Я не помню, кто стал царем после смерти среднего сына Ивана Грозного: стали царём или Борис Годунов, или Пётр I. (правильно: стал); Война началась в плохую погоду: шли не то снег, не то мелкий дождь. (правильно: шёл). При противительных союзах (а, но, однако, зато) сказуемое согласуется с наименованием субъекта действия, с реальным исполнителем действия. Например: Екатерина II, а не Павел I Петрович принял титул царя в 1762 году. (правильно: приняла). Эта газета, а не этот учебник по истории России уже прочитан мной на прошлой неделе. (правильно: прочитана). 73 2. Ошибки в управлении. В устной речи китайских студентов наблюдаются ошибки в построении конструкций с управлением. Например: заведующий кафедры (правильно: кафедрой); признаться свои ошибки (правильно: в своих ошибках); указать рукой его (Правильно: на него); Он любит делиться мысли с друзьями. (правильно: мыслями); доказать о своих невиновностях (правильно: свою невиновность); Мама сказала мне: В Москве зима холодная, одевайся в шапку (правильно: надевай шапку). 3. Ошибки в построении и употреблении предложений с однородными членами. 1) Объединение в ряду однородных членов полной и краткой формы прилагательных или причастий. Приведем примеры: Он низкий и толст. (правильно: Он низкий и толстый); Мне очень нравится наша светла и уютная комната. (правильно: Мне очень нравится наша светлая и уютная комната); Он ранен и контуженный. (правильно: Он раненый и контуженный). 2) Нельзя пропускать ни одного предлога, если однородные члены имеют разные предлоги. Приведем примеры: Дети любят играть в футбол во дворе и спортплощадке. В этом предложении первый однородный член (во дворе) употребляется с предлогом во, а второй однородный член требует употребления с предлогом на (на спортплощадке), поэтому правильная грамматическая конструкция будет такой: Дети любят играть в футбол во дворе и на спортплощадке. 3) Нельзя использовать одинаковую управляемую форму при однородных членах, если однородные члены имеют разное управление. Приведем примеры: Мы проявляем уважение и любим старых. Это предложение содержит в себе одно дополнение в винительном падеже, но у 74 глаголов проявлять уважение и любить оказывается неодинаковое управление: проявлять уважение к кому-чему; любить кого-что. В таком случае нельзя использовать одну форму управления при однородных членах. Для того чтобы избежать повтора, правомерно в конце предложения добавить местоимение: Мы проявляем уважение к старым и любим их. Русский и китайский языки имеют большие структурные различия, особенно в области грамматики. В отличие от китайского, в русском языке грамматические отношения передаются при помощи структуры слова, формы слова, структуры словосочетания и предложения. Китайским студентам-филологам важно не только овладеть способами образования слов, но и необходимо освоить образование форм различных частей речи и синтаксические нормы. Глаголы движения, склонение и спряжения – очень трудный материал, т.к. в китайском языке нет таких словоизменений. В связи с этими особенностями русского языка китайские студенты-филологи часто допускают грамматические ошибки в процессе коммуникации на русском языке. Эти ошибки вызваны интерференцией. Обучаемым по объективным причинам трудно овладеть русскими грамматическими нормами и структурой русского языка. Всё это было подтверждено в процессе нашего исследования: мы проанализировали типичные, наиболее распространённые грамматические ошибки, допущенные на практических занятиях китайскими студентами-филологами в устной русской речи при обсуждении текстов исторического содержания и в процессе бытового общения. Выявление, классификация и коррекция ошибок в большой степени поможет китайским студентам-филологам повысить уровень владения устной русской речью, в то же время будет способствовать поиску и выбору преподавателем наиболее эффективных методов обучения русскому языку как иностранного. 75 2.1.4. Фактические ошибки Фактические ошибки связаны с неправильным изложением факта, нарушением достоверности. Факты, не соответствующие действительности, проявляются тогда, когда говорящие не в полной мере владеют информацией по обсуждаемой теме. Например, фактические ошибки проявляются в том случае, когда у студентов нет достаточных сведений о происшедших событиях, заметна фрагментарность в знании страноведения России, традиций русских. В нашем исследовании используются исторические материалы, поэтому фактическая достоверность особенно важна. Этим термином, по наблюдениям М.Р.Львова, «некоторые авторы обозначают искажения фактов, анахронизмы, парадоксальные суждения, неправильное употребление терминов и пр.» [196, с. 254]. Например: Петр I – великий император в конце XVI и начале XVII века (правильно: в конце XVII и начала XVIII века); в 80-е годы XVI века Петр I поехал в западные страны (правильно – в 90-е годы XVII века); Русский язык является единственным государственным языком России. Указом Президента РФ 2009 год был объявлен Годом русского языка, в рамках которого проводились культурно-просветительские, научные и образовательные мероприятия, направленные на популяризацию русского языка и литературы, на поддержку программ их изучения в России и за рубежом. (правильно: 2007 год); Такую пословицу «Не бери приданое, бери милу девицу» взял А.С.Пушкин эпиграфом к повести «Капитанская дочка». (правильно: «Береги честь смолоду»). Ласковым словом «матушка» русский человек назвал это время года. Это лето. (правильно: зима.); Одной из особенностей русских традиций является то, что жених в день свадьбы дарит невесте 9 цветков, потому что это символизирует создание и благополучие семьи. (правильно: 7); «Себе на уме» об умном человеке. (правильно: О хитром человеке, который скрывает свои мысли); У русских 76 40-летний возраст является важным рубежом: к этому времени необходимо добиться успехов в жизни. (правильно: 33-летний); Новым крупным событием в двусторонних отношениях между РФ и КНР стало проведение в 2009 году Года китайского языка в России. (правильно: 2010); Русские по обычаю перед тем, как отправиться в дальнюю дорогу, говорят тёплые слова. (правильно: Садятся молча на минутку. Выражение – Посидеть на дорожку); Человека, который всего боится, русские сравнивают с мышью. (правильно: с зайцем); Не принято у русских дарить настенные часы. (правильно: ножи, острые предметы). Таким образом, нами были рассмотрены типичные фактические ошибки, допущенные китайскими студентами-филологами в учебном процессе на практических занятиях по устной русской речи. По мере увеличения количества китайских студентов, изучающих русский язык как иностранный, наблюдается тенденция к повышению требований к уровню овладения русским языком. Именно поэтому в китайской аудитории в особенности в процессе подготовки будущего преподавателя русского языка, необходимо обращать внимание не только на грамматические нормы, но и на формирование навыков устной речи, при этом осуществляя работу по предупреждению ошибок. Нами была представлена классификация ошибок, которые допускаются китайскими студентами-филологами на практических занятиях по устной речи. В современной методике преподавания русского языка как иностранного, в ряде трудов авторитетных лингвистов, методистов, педагогов особое внимание уделяется этой актуальной проблеме. В этой связи мы с опорой на труды предшественников классифицировали ошибки, допущенные китайскими студентами-филологами на занятиях по устной речи, на следующие виды: 1) фонетические ошибки, 2) лексические ошибки, 3) грамматические ошибки, 4) фактические ошибки. 77 В данном параграфе диссертационного исследования подробно представлен анализ наиболее частотных ошибок, которые допускаются китайскими студентами-филологами, приведены примеры из практики, показана коррекция ошибок (правильный вариант). Анализ ошибок, допущенных китайскими студентами-филологами на практических занятиях по устной речи, на наш взгляд, играет первостепенную роль в выстраивании успешного процесса обучения русскому языку как иностранному. 2.2. Причины возникновения ошибок в речи китайских студентов-филологов В ходе классификации ошибок вслед за Т.М.Балыхиной, В.М.Панькиным и А.В.Филипповым, А.Н.Щукиным и др., опираясь на результаты опроса для выявления трудностей в процессе изучения русского языка у китайских студентов-филологов (см. Анкету для опроса китайских студентов), мы выделили 2 причины их возникновения: 1) объективные и 2) субъективные. Представим содержание анкеты. Анкета для опроса китайских студентов 1. Как вы считаете, существуют ли у вас трудности в процессе изучения фонетики, лексики, грамматики русского языка? Объясните причины возникновения этих трудностей. 2. Оцените свою языковую среду для совершенствования русского языка. Часто ли вы общаетесь по-русски с носителями русского языка? 3. Нравится ли вам содержание вашего учебника, используемого в настоящее время? Какие существуют недостатки в содержании вашего учебника? Какое содержание вы хотите увидеть в ваших учебниках? 78 4. Нравится ли вам изучать русский язык? Что именно вызывает желание его изучать? 5. Напишите свои рекомендации для повышения эффективности обучения русскому языку как иностранному. Что бы вы могли предложить? 2.2.1. Объективные причины возникновения ошибок 1. Первая причина – наличие существенных различий в структуре китайского и русского языков. Китайские студенты-филологи, изучающие русский язык, в связи с заметными различиями в структуре китайского (изолирующего) и русского (фузионного, флективного, многочисленными синтетического) трудностями в языков построении сталкиваются отдельных с конструкций, употреблении конкретных форм в устной русской речи. Глубокие различия в системах двух языков нередко приводят к грубым ошибкам, вызванным межъязыковой интерференцией. Опыт обучения китайских студентов в вузах Китая показывает, что одной из самых больших проблем для китайских студентов-филологов наряду с фонетическими трудностями является усвоение русской лексики (уместное употребление слов), фразеологии и грамматики русского языка (морфологии и синтаксиса). Ознакомление с системой принципиально нового – русского – языка может вызвать у китайских студентов трудности в произношении, постановке ударения, уместном, корректном употреблении слова, оправданности инверсии, представляющей собой нарушение привычного порядка слов в предложении и т.п. Проанализируем характерные трудности в обучении китайских студентов устной русской речи по трем уровням: 1) фонетические трудности; 2) лексические трудности; 3) грамматические (морфологические и синтаксические) трудности. 79 1) Фонетические трудности наиболее частотны в процессе овладения китайскими студентами особенностями устной русской речи. В связи с большими различиями в системах двух языков (в ударении, интонации, произношении) китайские студенты сертификационного уровня А2-В2 как правило испытывают серьезные трудности в ходе коммуникации. В морфологической классификации языков китайский язык относится к изолирующим языкам. словоизменения, Для этих грамматическая языков «...характерны значимость порядка отсутствие слов, слабое противопоставление знаменательных и служебных слов» [192, с. 511], в то же время русский язык определяется как синтетический, с элементами аналитизма, фузионный, флективный. Для языков этого типа «...характерны полифункциональность грамматических морфем, наличие фузии, фонетически не обусловленных изменений корня, большое число фонетически и семантически не мотивированных типов склонения и спряжения» [192, с. 511]. Такие языки способностью имеют развитую передавать всю систему гамму словоизменения грамматических и обладают значений одним показателем. Во-первых, количество слогов в русских словах не является постоянным: некоторые слова достаточно короткие, они состоят только из нескольких букв и включают в себя 1 слог (дом, стул, кот, пол и др.), а некоторые слова – длинные и сложные, они состоят из десятка букв, включают в себя 3-5 и более слогов (парикмахерская, последовательность, неудовлетворительный и др.). В связи с неодинаковой длиной слов различно и время их произнесения. Китайских студентов затрудняет произнесение русских многосложных слов. Подчеркнём ещё одну отличительную структурную языковую особенность: в современном китайском языке, несмотря на количество слогов, все слова состоят из финали и инициали – одного иероглифа, поэтому время на звучание 80 слов китайского языка затрачивается приблизительно одинаковое. Например: 富 有[fù yǒu] – богатый; 大学[dà xué] – университет; 睡觉[shùi jiào] – спать; 窗帘 [chuāng lián] – занавеска; 俄餐[é cān] – русская кухня. Время на звучание слов в представленных выше примерах одинаковое, хотя количество инициалей неодинаковое, но при этом каждый слог произносится кратковременно. Во-вторых, подчеркнем ещё раз свободный характер ударения в русских словах. Строго фиксированных правил в русской акцентологии практически не существует: ударение может падать на различные слоги, в то же время смысл слова меняется с изменением места ударения. Китайским студентам исключительно важно усвоить эту характерную особенность русского ударения, чтобы безошибочно произносить слова и различать их смысл. Существуют большие различия между ударением в русском языке и тонами в китайском языке. В современном китайском языке имеются 4 тона: первый (ровный), второй (восходящий), третий (нисходяще-восходящий) и четвертый (нисходящий). Благодаря различию в произношении разных тонов обучаемые понимают смысл каждого иероглифа. В-третьих, в русском языке существуют ударные и безударные слоги. На наш взгляд, правомерно наблюдение современного китайского лингвиста Чжао Юаньжэня: «<….> в многосложном слове всегда есть один слог, на который падает ударение при произношении. Такой ударный слог в речи выделяется при помощи напряжения произносительных органов, что придает ему характерный тембр, в то же время увеличивая долготу гласного. Такой способ выделения слога называется ударением, а выделяемый слог – ударным» [162, с. 156]. В русском языке ударный слог одного слова произносится длинно и четко, а все остальные безударные слоги произносятся кратко и редуцированно. Академик Л.В. Щерба доказал, что «средняя долгота ударного гласного в полтора раза 81 превышает долготу гласного предыдущего безударного слога. Например: пре-по-да-вать, ударение в слове падает на последнюю гласную «а», поэтому этот звук необходимо выделять повышением интонации и произносить дольше, остальные слоги произносятся интонационно слабее и быстрее», – пишет современный китайский филолог Сюй Сяои [138, с. 142]. Вместе с тем в китайском языке все слоги произносятся полно и четко, не существует редукции при произнесении, именно эта особенность вызывает фонетическую интерференцию и зачастую приводит к немелодическому произношению русских слов китайскими студентами. 2) Лексические трудности Анализируя трудности в процессе изучения устной русской речи, необходимо подчеркнуть роль такого значимого уровня языка, как лексика. Лексика в русском языке изменчива, она постоянно обновляется, накапливая новые выразительные средства. Некоторые слова употребляются со времени Древней Руси до современности и входят в разряд активной русской лексики, принадлежат лексической системе современного русского языка; вместе с тем некоторые слова отмирают, переходят в разряд пассивной русской лексики, становятся устаревшими словами (архаизмы, историзмы), они не принадлежат к числу общеупотребительных, достаточно плохо известны не только китайским студентам, но и некоторым носителям русского языка. В исторических материалах подобного рода единицы встречаются регулярно. Именно поэтому изучение русской лексики в большой степени затруднительно для китайских студентов. На наш взгляд, эти изменения в словарном составе обусловлены объективными социокультурными причинами. Перестают употребляться слова – историзмы – некоторые устаревшие слова, связанные с изменениями быта, культуры, традиций, обычаев людей, исчезновения из реальной жизни конкретных предметов, профессий и т.д., 82 поэтому обозначавшие их слова выходят из активного лексикона (например: ямщик, купец и др.). Трудности у китайских студентов вызывают и архаизмы – слова, замененные другими наименованиями ныне существующих предметов, явлений. Изменившиеся исторические условия привели к тому, что некоторые слова стали употреблять в новом значении (МТС – в 1930-е гг. – Машинно-тракторная станция, а МТС – телекоммуникационные «обветшалым» словам. в нынешнее системы»), Приведем время новые примеры – слова компания «Мобильные пришли архаизмов, на смену затрудняющих коммуникацию китайских студентов-русистов: ведать – знать, глас — голос, зело – очень, посему – поэтому, токмо – только и т.п. Вместе с тем архаизмы придают речи торжественность, приподнятость, поэтому они преимущественно используются в художественной литературе. Как мы уже отмечали выше, в активном словаре также отсутствуют слова-историзмы, вызывающие трудности при общении и в процессе чтения текстов исторического содержания, например: кивер, конка, гридь, аршин, пуд, империал и т.п. Эти слова стали историзмами, ушли из активного запаса, они используются в специальной или художественной литературе в качестве средства образного воссоздания исторической эпохи, для стилизации. Вместе с тем некоторые новые слова входят в русский лексикон в связи с инновациями, научно-техническим прогрессом и развитием человеческой цивилизации, межъязыковыми контактами, обогащая и обновляя словарь русского языка. Активное обновление лексикона в конце XX – начале XXI века стало стимулом к изучению словарного запаса и составлению новых лингвистических словарей, среди них, например: «Словарь новых слов русского языка (середина 50 — середина 80-х)» / Под ред. Н.З.Котеловой. (М.,1995); «Новые слова в русском языке (суффиксальные универбы женского рода с 83 суффиксом -к-а). Словарь-справочник по материалам литературы 60-90-х годов» / Под ред. Л.И. Осиповой. – М., 2000); «Русский орфографический словарь.» / Под ред. В.В.Лопатина. – М., 2004) и др. К примеру, Л.И.Осипова в предисловии к справочнику следующим образом характеризует это лексикографическое издание: «Данный словарь не является нормативным словарем: слова в нем приведены в том написании, значении и употреблении, в каком встретились нам в печати и в устной речи» [198, с. 5]. Лексика – это исключительно важный языковой уровень для формирования правильной устной речи в процессе обучения РКИ китайских студентов на историческом материале. Овладение изменениями в словарном составе для студентов-русистов является, на наш взгляд, приоритетной задачей. В русском языке длинные слова, безэквивалентная лексика, смешение полисемантических слов и т.п. для китайских студентов-филологов очень трудны, поэтому преподаватель должен обратить внимание на эти наиболее трудные пласты лексики. Правильное и уместное употребление слов позволяет легче достигнуть понимания смысла предложения и всего текста, устраняет препятствия между коммуникантами. 3) Грамматические трудности В обучении китайских студентов-филологов выявленной трудностью является усвоение правил морфологии и синтаксиса. Проиллюстрируем различия между грамматиками русского и китайского языков (см. Таблицу № 1.). 84 Таблица № 1. Различия в словоизменении между грамматикой русского и китайского языков часть речи русский язык Русский имя генерал-фельдмаршал существитель- М.И.Кутузов участвовал в этой ное войне. Солдат идет к генерал- китайский язык 俄罗斯元帅库图佐夫 参加了这次战争。 一位士兵向元帅走去。 фельдмаршалу. Солдаты с 士兵们在和元帅看地图。 генерал-фельдмаршалом смотрят карту. Личная судьба Александра II имя оказалась печальной. прилагательное Преподаватель рассказывает о личной печальной судьбе имя числительное 亚历山大二世的个人命 运是很悲惨的。 老师正在讲述有关亚历 山大二世悲惨的 Александра II. 个人命运。 Три важных битвы 三个重要战役发生在 произошли во время Великой Отечественной войны 1941-1945. Этот текст рассказывает о трёх важных битвах, которые произошли во время 85 1941-1945 年卫国战争期 间。 这篇文章讲述的是有关 发生 Великой Отечественной войны 1941-1945. 在 1941-1945 年卫卫 国战争期间的三个重要战 役的事情。 местоимение Мы любим героев. 我们爱英雄。 Герои любят нас. 英雄爱我们。 Герои часто приходят к нам в 英雄常到我们这儿来做 гости. глагол 客。 Петр I стал царём. 彼得大帝一世成为了沙 皇。 Екатерина II стала царицей. 叶卡捷琳娜二世成为了 女皇。 В таблице показаны различия в словоизменении русского и китайского языков. Очевидно, что в русском языке существует словоизменение по падежам имени существительного, имени прилагательного, имени числительного, местоимения и спряжение глаголов. Данные словоизменения отсутствуют в грамматике китайского языка. В таблице № 1 отмечены выделением различия в словоизменении частей речи русского и китайского языков. Вместе с тем укажем еще на одну существенную трудность в изучении русской грамматики: это порядок слов в предложении. Указанная трудность на уровне синтаксиса заслуживает особого внимания. В русском языке порядок слов в предложении свободный, положение каждого слова может меняться, а в китайском языке, в отличие от русского языка, порядок слов в предложении строго фиксированный: на первом месте стоит подлежащее, на втором месте – 86 сказуемое, на третьем месте – дополнение. Такая структура предложения непременно должна строго соблюдаться, чтобы избежать двусмысленности. Приведем в качестве примера предложение: "Я купила новую книгу". Если сказать по-другому – "Новую книгу я купила", или "Купила я новую книгу", независимо от порядка слов в русском языке, такое предложение в китайском языке будет звучать единообразно: 我 买 了 一 本 新 书 。 На первом месте стоит подлежащее " 我 ", затем сказуемое " 买 了 " ， последнее место будет занимать дополнение " 一 本 新 书 ". Указанный порядок слов строго фиксированный, поэтому в китайском предложении нельзя менять слова местами. Если произвольно изменить порядок слов в этом предложении, допустить инверсию, поставить дополнение на первое место, а подлежащее – на место дополнения, то данное предложение станет выглядеть следующим образом: 一 本 新 书 买 了 我 . Оно будет переводиться как "Новая книга купила меня". Как видно из данного примера, такое предложение потеряет первоначальный смысл, и в результате нарушится эффективная коммуникация. Именно эта синтаксическая особенность создает китайским студентам большие трудности в процессе слушания и в целом в ходе общения на русском языке, она порождает вызванные синтаксической интерференцией ошибки вследствие фиксированного порядка слов в родном (китайском) языке обучаемых. Также вызывают трудности расхождения в обозначении местоположения, сторон света в русском и китайском языках, обусловленных историческими и географическими причинами. Например: в китайском языке: 东 北 — восток+север; 西南 — запад+юг, а в русском языке принят обратный порядок: северо-восток, северо-восточный, юго-запад, юго-западный и т.д. 87 Подчеркнем, что трудности в изучении русского языка для китайских студентов-филологов заключаются не только в необходимости накопить богатый словарный запас, но и уметь свободно и точно употреблять слова в различных ситуациях общения, при этом овладение сложными правилами грамматики русского языка также, без сомнения, относится к ряду очевидных трудностей в изучении русского языка как иностранного. В данном параграфе мы проанализировали лингвистические трудности в области фонетики, лексики, грамматики (морфологии, синтаксиса), которые испытывают в обучении РКИ китайские студенты, осваивающие устную русскую речь. По результатам опроса, проведенного на факультете русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов, выявлено, что большинство из студентов испытывают трудности в данных аспектах: (в фонетике — 150 человек (75%), в лексике — 176 человек (88%), в грамматике (морфологии, синтаксисе: 200 человек (100%)). Результаты опроса наглядно отражены на схеме (см. Схему № 1.): Схема № 1. Лингвистические трудности в области фонетики, лексики, грамматики (морфологии, синтаксиса) 88 В области фонетики нами выявлены трудности, вызванные различиями в трех аспектах: в фонетической системе русского и китайского языков в целом, в произношении, в ударении. Наряду с фонетическими трудностями нами охарактеризованы лексические и грамматические сложности освоения китайскими студентами устной русской речи, в частности – формы словоизменений. Далее мы продемонстрировали различия в построении предложений в китайском и русском языках, поскольку эти расхождения вызывают у студентов трудности в процессе обучения устной речи. 2. Отсутствие русской языковой среды Малое количество контактов китайских студентов с образцовыми носителями русского языка также создает определенные трудности в обучении. Уточним, что под языковой средой понимается «вид коммуникативного пространства, в котором реализуется общение» [185, c. 115]. Далее мы уделим особое внимание русской языковой среде, в которой реализуется общение китайских студентов-филологов на изучаемом (в данном случае – на русском) языке с окружающими людьми, в том числе с носителями русского языка. В настоящее время на практических занятиях по РКИ и во внеаудиторной деятельности не создается должной языковой среды для практики общения на русском языке, редко организуется обмен мнениями на русском языке между преподавателями и студентами, но еще реже — между китайскими студентами, не наблюдается тенденции к активизации контактов китайских студентов с носителями русского языка. Вместе с тем организация регулярного общения на русском языке оказывает благоприятное влияние на результат обучения русскому языку как иностранному. Для оценки языковой среды нами был проведен опрос студентов методом анкетирования. 89 Далее проанализируем результаты опроса студентов, проведенного на факультете русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов. (см. Схему № 2.): Схема № 2. Наличие языковой среды для совершенствования уровня владения русским языком Результаты анкетного опроса, проведенного на факультете русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов среди студентов-русистов, показали, что половина опрошенных студентов, т.е. 100 человек (50%) считает, что у них нет языковой среды для совершенствования русского языка; 66 человек (33% обучаемых) полагает, что языковая среда зависит от самого студента, т.е. идеальная языковая среда будет создана, если студенты сами сформируют подходящие условия для совершенствования русского языка, и лишь 34 человека (17% студентов) считает, что в настоящее время у них имеется языковая среда для общения на русском языке. Далее представим статистические данные об имеющихся возможностях общения по-русски с носителями русского языка (см. схему № 3.): 90 Схема № 3. Возможности для общения по-русски с носителями языка Живое общение с носителями русского языка создает благоприятные условия для обучения, позволяет студентам-филологам в кратчайшие сроки овладеть настоящим, чистым, правильным, нормативным русским языком, а также способствует приобщению учащихся к спонтанному общению на русском языке. Но указанный эффективный прием с большим трудом реализуется в отсутствие языковой среды (изучение русского языка вне России), именно поэтому общение по-русски с носителями изучаемого языка в большой степени зависит от личной мотивации и сознательности студентов. В результате опроса нами выявлено, что меньшая часть — 82 человека (41%) нашли возможность общаться с носителями русского языка и достаточно часто разговаривали с ними по-русски, используя скайп, а остальные 118 человек (59%) — большая часть — говорят по-русски только на практических занятиях в течение ограниченного времени. 3. Отсутствие оптимальных для обучения методических пособий. В настоящее время изучающим русский язык китайским студентам-филологам недостает живой русской языковой среды (хотя можно организовать дискуссионные клубы, общаться дистанционно, смотреть и обсуждать фильмы), у них отсутствует инициатива и уверенность в возможности свободно говорить на русском языке, именно поэтому преподавателю РКИ очень трудно повысить уровень владения устной русской речи у китайских студентов-филологов. В условиях ограниченного времени в учебной аудитории 91 отбор преподавателем коммуникативного учебного материала в значительной степени определяет успех или неудачу обучающего эффекта в области устной русской речи. В ходе опроса студентов на практических занятиях по РКИ в Китае (Хэйлунцзянский и Нанкинский университеты) нами было выявлено, что большая часть обучаемых — 140 из 200 человек (70% студентов) дали невысокую оценку содержанию коммуникативных заданий учебника, используемого в настоящее время (к примеру, сегодня в обучении русистов Хэйлунцзянского университета используется учебник «Русский язык» [118]; в Нанкинском университете используется учебник «Новый Восток» [168]). Мы выявили и обобщили следующие три основные недостатка современных учебников и учебно-методических пособий для китайских студентов-филологов (для сертификационного уровня А2-В2). Во-первых, объем предложенных в них материалов для развития устной русской речи весьма ограничен. В настоящее время в китайской аудитории учебные материалы для повышения уровня владения устной русской речью в основном базируются лишь на содержании учебных пособий, используемых на практических занятиях по русскому языку. Студенты обучаются по учебникам, содержащим лексику и грамматику, и в них русский язык рассматривается преимущественно со стороны грамматики. Без сомнения, такие учебники для овладения русским языком студентами-филологами необходимы, однако для успешного формирования устной русской речи у обучаемых преподавателям необходимо дополнять учебники разнообразными коммуникативно значимыми материалами для улучшения содержания обучения и совершенствования уровня владения устной русской речью. Полагаем, что дополнительные материалы для тренировки устной русской речи правомерно брать из энциклопедических справочников (например, энциклопедий из серии «Аванта+»), «Исторического 92 энциклопедического словаря», художественной литературы, серии журналов «100 человек, которые изменили ход истории», «Наша история. 100 великих имен», «История в женских портретах» издательства «Де Агостини» на русском языке с красочными иллюстрациями и предметными словарными статьями, безлимитных ресурсов сети интернет, из российских газет и журналов, телевизионных лекториев, кинофильмов, а также из других современных учебников по РКИ, изданных в России, а также серии путеводителей по России. Все вышеуказанные источники могут быть использованы в качестве современных учебных материалов для более эффективного обучения китайских студентов устной русской речи в вузах Китая. Подбор и адаптация материалов для развития устной русской речи из смежных областей не только расширяет кругозор студентов в процессе обучения, но и погружает их в среду русского языка, передает атмосферу быта и создает условия для знакомства с менталитетом русских людей, а также позволяет получать актуальную информацию о России – стране изучаемого языка. Поскольку страноведческий материал, представленный в учебниках, устаревает приблизительно через 5-7 лет и становится неактуальным, при выборе текстов для развития устной русской речи преподавателям РКИ необходимо обратить внимание на критерий актуальности материалов, чтобы обогатить содержание существующих учебно-методических пособий. Во-вторых, уровень сложности материалов для развития устной русской речи несоизмерим с уровнем знаний обучаемых. Так, в результате анкетного опроса (см. схему № 4.) выяснилось, что оптимальное учебно-методическое пособие для китайских студентов-филологов должно включать не только основный материал, необходимый для повседневного обиходного общения и содержащий относительно простые темы с точки зрения профессиональной терминологии, но и новую, дополнительную лексику средней степени сложности. 93 В то же время в современных учебно-методических пособиях не всегда учтен уровень сложности их содержания. С одной стороны, содержание материала для развития устной русской речи, предлагаемого источниками преподавателями, получения является информации были достаточно трудным, непосредственно местные новости, радиопрограммы, телевидение. Такие материалы если российские содержат общественно-политическую (совещания высокого уровня) и научную лексику (статьи со специализированной лексикой и т.п.), в которых некоторые слова и обороты речи не используются в повседневной жизни, являются малоупотребительными выражениями со стилистической пометой в словарных статьях «книжн.». Встречая в существующих учебниках по РКИ такие слова, студенты испытывают трудности в процессе изучения материалов исторического содержания: ксенофобия, доктрина, тоталитаризм и др. В некоторых случаях авторы учебников без адаптации текста немотивированно используют эти слова в учебных материалах при обучении устной русской речи. В результате китайские студенты испытывают заметные трудности в произношении слов и в понимании текста, читая подобные сложные слова, что значительно ослабляет мотивацию к обучению русскому языку. В то же время преподаватели РКИ понимают, что подобная малоупотребительная лексика пролонгирует время обучения студентов, требует дополнительного учебного времени, не несет в себе ценности с точки зрения практического применения. Но она удачна для словарной работы со студентами, которые под руководством преподавателя могут составлять фрагменты исторических словариков. Мы придерживаемся идеи практикоорентированности и функционального подхода в обучении РКИ: лексика, изучаемая на наших практических занятиях, должна быть актуальной, общеупотребительной и необходимой студенту в процессе коммуникации. Изученные 94 лексические единицы должны функционировать в речи, использоваться студентом в жизни. При этом комментарий значения слов (с иллюстрациями) при работе с текстами исторического содержания обязателен. С другой стороны, некоторые преподаватели РКИ используют в устных упражнениях содержание материалов, которые представляются слишком простыми или недостаточно полными. Приведем примеры: в настоящее время сеть интернет стала одним из самых доступных инструментов для обучения, работы, развлечения. Но тем не менее, большая часть учебных материалов, содержащаяся в темах «Интернет» и «Компьютер», рассказывает об их роли (о «плюсах» и «минусах») в современной жизни, и студенты в соответствии с требованиями преподавателя овладевают общеупотребительными фразами, запоминают их в процессе изучения русского языка, чтобы использовать в общении по соответствующей теме. Вместе с тем, в учебниках дан ряд сложных слов, тесно связанных с компьютером и Интернетом, наиболее часто использующихся в повседневном общении, однако этих учебных материалов явно недостаточно. Полагаем, что необходимо ввести следующую актуальную лексику по теме «Компьютер»: принтер, файл, флешка, системный блок, жесткий диск, сканер, ксерокс, копировать, печать, монитор, мышка и т.п. Большинство китайских студентов даже по инструкции не смогут успешно выполнить поставленную задачу, если они хотят подготовить, скопировать или напечатать текстовые документы, в связи с тем, что они не знают этих общеупотребительных слов русского языка, используемых в повседневной жизни. Не используя этой тематической лексики, студенты будут испытывать коммуникативные трудности. Именно поэтому для преподавателя РКИ должен стать приоритетным вопрос о критериях отбора лексики, уровне сложности и доступности учебных материалов для обучения китайских студентов устной русской речи. 95 В-третьих, в ходе анализа учебного процесса нами выявлено отсутствие высокого и устойчивого интереса у студентов к содержанию текстов, несоответствие потребностям и уровню современного содержания предложенных учебных материалов по устной русской речи. Наш личный опыт преподавания русского языка в китайском вузе и наблюдения также показывают, что обучаемым достаточно редко предлагается для тренировки устной русской речи актуальный материал, тесно связанный с интересами и увлечениями современных студентов. К примеру, если содержание учебных материалов тематически связано с различными видами спорта (баскетболом, футболом, легкой атлетикой и др.), тогда предложенные материалы будут представлять интерес лишь для ограниченного числа студентов, которые станут доминировать на занятиях по РКИ и принимать активное участие в дискуссии, в то же время остальные студенты в основном будут пассивно слушать, о чем рассказывают обучаемые, заинтересованные заявленной тематикой. В действующих учебниках «Русский язык» [изд.: Пекинский университет; авторы: Институт русского языка Хэйлунцзянского университета] материал о спорте, предложенный для развития устной русской речи, знакомит студентов преимущественно с важной ролью спорта в укреплении здоровья, т.е. связывает спортивные тренировки и здоровьесбережение, а также авторы говорят о важности спорта для всего человечества. Конечно, такое широкое содержание в целом необходимо для развития речи и для воспитания студентов, но простое повествование или обсуждение подобного общеизвестного содержания не дает обучаемым почувствовать себя заинтересованными, не позволяет обогатиться современной тематической лексикой, необходимой специалисту – педагогу, переводчику высокой квалификации. В будущем это приведет к снижению у студентов мотивации к изучению русского языка. 96 Полагаем, что в учебные материалы для развития устной русской речи студентов необходимо вводить такую тематическую лексику, интересные и актуальные слова и выражения, которые полезны практически, чтобы это стимулировало их интерес к изучению русского языка. Например: правомерно ввести эмоционально окрашенную футбольную (баскетбольную, волейбольную) лексику [66, с.12], чтобы вовлечь в дискуссию всех студентов, в том числе далеких от спорта, при этом необходимо обсуждать различные популярные материалы о видах спорта: йога, атлетизм, аэробика, фитнес и др. При усвоении этих выражений преподаватель может дать студентам возможность для тренировки устной русской речи, используя следующие приемы: 1) организовать обучаемых для монологического рассказа о выдающихся спортсменах; 2) в форме диалога провести обсуждение результатов соревнований своих любимых спортсменов и команд; 3) в процессе дискуссии обсудить причины успехов и неудач своей команды; 4) через комментирование презентаций рассказать об олимпийских играх, проводимых в СССР, России и Китае, оценив общие спортивные достижения. Но наши наблюдения показали, что на занятиях по РКИ в связи с отсутствием в учебниках и учебных пособиях интересных и актуальных учебных материалов, которые вызывают у студентов устойчивый познавательный интерес, процесс развития устной речи протекает не столь эффективно. В то же время, если преподаватель включает в контекст занятий РКИ интересный и современный, содержательный учебный материал, это незамедлительно приводит к росту мотивации, заинтересованности, результат обучения будет заметно отличаться в лучшую сторону. Полагаем, что учет личных предпочтений студентов позволяет пробудить у них инициативу говорить на 97 русском языке сознательно – это наша приоритетная задача в эпоху тотального желания отдельных государств «переписать» историю России и всего мира. В процессе исследования мы выявили круг тем, интересующих студентов. Представим результаты опроса наглядно с помощью схемы. Данный опрос был нами проведен методом анкетирования студентов факультета русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов. Опросом было охвачено 200 студентов (см. схему № 4.): Схема № 4. Показатель заинтересованности студентов тематикой учебников по РКИ Актуальность тематики: 1. Как правильно общаться с русскими (80%). 2. Тексты о путешествиях по России (60%). 3. О русском искусстве, культуре, истории (60%). 4. О моде: одежде, вкусах (20%). 5. О спорте (50%). 6. О разнице в традициях между Россией и Китаем (40%). 7. О русской молодежи, о популярных песнях (50%). 8. О книгах, о чтении (50%). 9. Об этикете (60%). 98 10. О здоровье (80%). 11. Обиходные темы, тесно связанные с жизнью (например: знакомство, гостиница, питание, почта, телефон, банк, покупки, в гостях, погода, прощание и др.) (50%). 12. О русском национальном характере (30%). 13. О скандалах, об анекдотах (50%). 14. О выставках, музеях (60%). 15. О праздниках (20%). Таким образом, выбор тематики и отбор словесного содержания материала, для того чтобы удовлетворить вкусы всех студентов, – это достаточно трудный вопрос, но мы должны стремиться к решению данной задачи, чтобы совместить содержание материалов для развития устной русской речи китайских студентов с такими особенностями, как увлекательность, их познавательная и коммуникативная ценность. 2.2.2 Субъективные причины Огромное влияние на процесс овладения РКИ оказывают субъективные причины. Но тем не менее, в настоящее время на занятиях по РКИ в китайской аудитории субъективные аспекты как правило не учитываются в учебном процессе. Рассмотрим источники данного явления: 1) со стороны студентов; 2)со стороны преподавателей. Во-первых, у многих китайских студентов наблюдается достаточно слабая мотивация к изучению русского языка. Мотивация является наиболее важным эмоциональным фактором, который ограничивает другие сопутствующие элементы, а также играет стимулирующую и регулирующую роль в изучении студентами иностранного активизации мышления (русского) изучение языка. При четкой мотивации иностранного языка будет 99 и более результативным. В то же время при негативной мотивации процесс изучения русского языка как иностранного не приведет к ожидаемому результату. В настоящее время в ходе исследования, проведенного на занятиях по РКИ в китайской аудитории, одна треть опрошенных – 66 из 200 студентов (33%) – продемонстрировала высокий интерес к изучению русского языка; более половины – 116 из 200 студентов (58%) указали в ответах, что без интереса изучают русский язык, а остальные студенты – меньшая часть: 18 человек из 200 студентов (9%) – не определились с ответом. Среди охваченных опросом примерно 1/3 студентов имеет определенную цель и мотивацию к изучению русского языка. Опираясь на результаты анкетного опроса, мы выявили, что более половины (114 из 200 студентов – 57%) желают найти хорошую высокооплачиваемую работу благодаря изучению русского языка; еще 26 студентов (13%) мотивированы интересом общения с русскими; 26 студентов (13%) показали любовь к русской культуре; 10 студентов (5%) отметили привлекательность и мелодичность русского языка; 10 студентов (5%) были привлечены особенностями русской грамматики; остальные 14 студентов (7%) полагают, что должны довести процесс изучения русского языка до конца, но через пассивное изучение, т.е. они еще не проявили в полной мере своей мотивации к изучению русского языка, поскольку последовали за чужим примером, а не пришли осознанно к изучению русского языка. Некоторые студенты стали изучать русский язык по воле родителей, вопреки своему желанию, они были вынуждены выбрать русский язык своей специальностью. Именно поэтому, когда студентам задан вопрос о причинах и мотивах изучения русского языка, зачастую ответы студентов уклончивы, неопределенны: «не знаю»; «мне пришлось»; «мои родители хотят, чтобы я стал переводчиком, но я этого не хочу» и т.п. Кроме того, во время проведения зачета 100 по устной русской речи преподаватели могут через содержание ответов на вопросы увидеть, что обучаемые остаются безразличными к изучению русского языка: в этом случае даже на элементарные вопросы они отвечают односложно, не пытаясь дать развернутый ответ и его мотивировать. Таким образом, студенты полагают, что их задача формально выполнена, когда они пришли в аудиторию, поэтому не нужно заставлять себя получать знания по русскому языку, который им не нравится. Они не желают активно взаимодействовать с преподавателями, чтобы успешно завершить изучение русского языка с высокими результатами. В этом случае, невзирая на качественно высокий уровень подготовки преподавателей, на разнообразные приемы, применяемые в работе для активизации процесса обучения русскому языку, результат будет невысоким. Именно поэтому отсутствие должной мотивации у студентов является одной из наиболее серьезных причин неэффективности результатов при изучении иностранного (русского) языка. Во-вторых, у некоторых студентов трудности в изучении иностранного русского языка обусловлены субъективными психологическими особенностями темперамента. В соответствии с типологией акцентуации характера темперамент человека разделяется на два типа: экстравертированный и интровертированный. Они проявляются по-разному в изучении иностранного (русского) языка. Российский психолог М.К. Кабардов, пользуясь методами наблюдения, анкетирования и прямого эксперимента, исследовал личностные различия в процессе изучения иностранного (русского) языка. Он разделил студентов на коммуникативную и некоммуникативную категорию. Мы приняли во внимание эту классификацию. Существуют следующие отличительные особенности у студентов коммуникативной категории: «…они активно общаются, у них преобладает рецессивный период речевой деятельности, такие студенты легко воспринимают 101 информацию на слух, процесс запоминания, осознания и намерения сбалансированы, преобладает слуховая память, более подробно воспроизводится учебный материал» [137, с. 245] (примечание: перевод на русский язык – наш, Лю Цянь). Эти особенности коммуникативного поведения у студентов-экстравертов в процессе формирования навыков устной русской речи проявляются в том, что они общаются друг с другом на русском языке сравнительно легко и свободно, именно поэтому они избегают ошибок в процессе коммуникации. И, наоборот, особенности, отличающие студентов-интровертов, по мнению М.К. Кабардова, проявляются в «пассивном общении, в продолжительности рецессивного периода речевой деятельности, в трудности понимания при восприятии речи на слух, в установке на запоминание, в упрощённом воспроизведении обсуждаемого материала» [137, с. 245] (примечание: перевод на русский язык – наш, Лю Цянь). На практических занятиях, посвященных формированию и совершенствованию навыков устной русской речи, по сравнению со студентами с экстравертированным темпераментом, студенты интровертированного поведения демонстрируют большую неуверенность при выполнении заданий в устной форме. Они не стремятся инициативно вступать в общение с преподавателем и однокурсниками. В то же время они стремятся преимущественно к самостоятельному изучению, старательны в рассуждениях, особенно в письменной работе. Они, как правило, внимательно слушают, анализируют и воспринимают материал, главным образом тогда, когда другие студенты рассказывают, отвечают на вопросы на заданную тему. Таким более замкнутым студентам нужно продолжительное время, чтобы всесторонне разобраться в обсуждаемых вопросах перед началом беседы, они испытывают тревогу и неуверенность, боятся критики со стороны преподавателя из-за возможности совершить ошибки в процессе устного выражения своей идеи, что 102 заставляет их уклоняться от обсуждения проблемы, вызванной говорением на русском языке. В то же время, в особенности во время групповых дискуссий, они часто чувствуют себя неудобно, тем самым невольно влияя на ход развития обсуждения всей группой, что приводит к невысоким результатам в изучении русского языка. В таком случае преподаватель должен предложить им упражнения на коммуникативных упреждение, заданий, развитие как, антиципации например: 1) с помощью продолжить таких (закончить) высказывание (текст) по данному началу; 2) написать диктант с продолжением; 3) написать творческий диктант и т.п. Наблюдаются существенные различия между устной и письменной речью экстравертов и интровертов. Устная речь передается звуками, произносится чаще всего спонтанно, она как правило интерактивна: говорящий в большинстве случаев отвечает на реакцию слушающего. Наоборот, письменная форма речи передается графическими знаками. С точки зрения отличий письменной формы речи от устной важным признаком первой является соблюдение на письме правил орфографии. Говорящий порождает речь сразу, а у пишущего есть возможность редактирования, он может представить грамотный текст (грамотность – выверенная форма речи). Нами выявлено, что в экспериментальной группе 124 студента из 200 (62%) являются экстравертами, они неплохо выполняют устные коммуникативные задания. Также мы установили, что в экспериментальной группе остальные 76 студентов из 200 (38%) являются преимущественно интровертами, и они лучше справляются с письменным заданием. У таких интровертированных студентов отчетливо проявляются тревога и напряжение, они боятся допускать ошибки в устной речи. В процессе тренировки устной русской речи у студентов нередко проявляется такое негативное психологическое состояние, как стресс, страх 103 совершить ошибку, ожидание коммуникативной неудачи при использовании в общении иностранного (русского) языка. Психологическая нагрузка и стресс могут привести к снижению самооценки. Исследования психологов показывают, что эмоции и чувства человека могут влиять на когнитивные процессы: «…человек расслабленный, с приподнятым, веселым настроением лучше сосредотачивается в процессе обучения. Таким образом, можно улучшить память, повысить скорость реакции. Эмоциональный комфорт помогает удерживать мышление в состоянии высокой активности и естественно способствует повышению успеваемости. В то же время студенту с негативным эмоциональным состоянием трудно сосредоточиться на процессе обучения, уровень его умственной активности, а следовательно, эффективность изучения материала снижены» [94, с. 130]. (Примечание: перевод на русский язык – наш, Лю Цянь). Для преодоления трудностей в изучении РКИ мы рекомендуем преподавателю использовать скрытые резервы психики обучаемых. Например, психологический эффект Б.В.Зейгарник, согласно которому незавершенное действие запоминается обучаемыми гораздо лучше, чем действие завершенное [184, с.178]. В «Популярной психологической энциклопедии» разъясняется: «<...> определенный уровень эмоционального напряжения, не получившего в условиях незавершенного действия разрядки, способствует сохранению его в памяти» [131, с. 276]. В процессе изучения русского языка как иностранного у студентов возникают определенные психологические трудности в связи с критическими замечаниями со стороны преподавателя во время ответа на вопросы. Именно поэтому на дальнейших занятиях у этих студентов появляются такие эмоции, как тревога и напряжение, они не любят делиться своим мнением с преподавателем и другими студентами, не желая совершить ошибки, беспокоятся услышать 104 насмешки со стороны однокурсников. Большинство из студентов-интровертов пассивно и безучастно воспринимают материал, который объясняется преподавателем, и только тогда, когда их спрашивают индивидуально, они вынуждены отвечать на заданные вопросы. Некоторые студенты могут пропускать занятия по РКИ в связи с тем, что они не желают и даже боятся говорить по-русски, так они утрачивают возможность для регулярной тренировки устной русской речи, что приводит к низкой успеваемости в процессе обучения. Именно поэтому необходим учет аппроксимации — снисходительного отношения к негрубым ошибкам иностранных студентов. Успеваемость студентов при изучении русского языка как иностранного в значительной мере зависит от профессиональной компетентности преподавателя. На занятиях по устной русской речи важное место в обучении занимает наличие заинтересованности студентов в общении на русском языке. Стремление говорить на русском языке у студентов и грамотная постановка разнообразных вопросов со стороны преподавателя неразделимы. Российский педагог А.Н.Щукин рекомендует использовать в обучении языку прием постановки вопросов: «Значительное место при обучении диалогу занимает постановка вопросов, варьирующих коммуникативную направленность речевых действий» [177, с. 120]. Но тем не менее в настоящее время на занятиях по русской устной речи постановка вопросов не всегда последовательна, наблюдается такое явление, как «нечего сказать по заданным вопросам» или студенты «не знают, с чего начать рассказывать». Е.И.Пассов пишет, что некоторые вопросы, заданные преподавателями, слишком обширны, например: «Расскажите мне о вашем любимом писателе» и т.п. [106, с. 120]. Формальные вопросы не могут вызвать интерес у студентов, и поэтому обучаемые испытывают трудности при ответе, они не знают, с чего лучше начать рассказывать о своем любимом писателе, им, без сомнения, не 105 хватает определенной логики и упорядоченности в изложении мысли во время ответа. В подобных случаях преподаватель использует такие побуждающие, вспомогательные слова, как «все»? «ещё»?, чтобы студенты могли продолжить свои ответы, но на самом деле подобные вопросы не только не способствуют расширению, продвижению, развитию мысли и речи студентов, не дают качественных изменений для полноты ответа, но и снижают у обучаемых самооценку, уверенность в себе. Для решения такой значимой методической проблемы Е.И.Пассов советует преподавателям РКИ формулировать вопросы, стимулирующие развернутый ответ. Приведем пример: «У тебя есть любимый писатель»? «Ты прочитал много его книг»? «Может быть, расскажешь нам что-то интересное?» [88, с. 208] и т.п. Сравнивая два представленных способа формулирования вопросов между собой, мы видим, что необходимо разбить один широкий вопрос на несколько узких, маленьких, аспектных вопросов, их постановка должна быть последовательной, тогда атмосфера на практических занятиях станет более благоприятной, студенты смогут активнее включиться в беседу за счет системы конкретных вопросов по определенной теме, которую преподаватель должен продумать заранее. Для студентов сертификационного уровня А2-В2 целесообразно проводить беседу по наводящим вопросам, тем самым создавая необходимую смысловую опору. В то же время в результате опроса, проведенного на факультете русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов среди студентов-русистов, нами было выявлено, что для совершенствования русской речи обучаемые видят несколько возможностей. Студенты сами сформулировали и предложили следующие рекомендации (см. Схему № 5.): 106 Схема № 5. Рекомендации по повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному 1) обращение большего внимания на грамматику (26 из 200 человек, т.е. 13%); 2) объяснение грамматики на китайском языке с последующей тренировкой на русском языке (40 из 200 человек, т.е. 20%); 3) рассказы о русской культуре (26 из 200 человек, т.е. 13%); 4) написание творческих диктантов (в том числе диктантов с продолжением) (20 из 200 человек, т.е. 10%); 5) обиходное общение со студентами на русском языке и составление предложений и текстов, профессионально интересных обучаемым (34 из 200 человек, т.е. 17%); 6) выбор актуальных тем для обсуждения (26 из 200 человек, т.е. 13%); 7) воспитание аккуратности и трудолюбия студентов, взаимопомощи и взаимообучения в процессе обучения русскому языку (20 из 200 человек, т.е. 10%); 8) установка на развитие говорения у обучаемых (16 из 200 человек, т.е. 8%); 107 9) активное использование в учебном процессе видеокурса и аудиокурса (26 из 200 человек, т.е. 13%); 10) интенсификация общения с русскими людьми – носителями иллюстративного материала, нормативного русского языка (24 из 200 человек, т.е. 12%); 11) составление примеров, подбор рассказывающего о жизни русских людей (14 из 200 человек, т.е. 7%). Таким образом, понимание педагогом объективных и субъективных причин возникновения ошибок в речи китайских студентов, учет их в ходе работы с данной категорией студентов позволит преподавателю продумать систему наиболее эффективных форм работы и выбрать те методы и образовательные технологии, которые будут способствовать повышению эффективности обучения русскому языку и русской речи иностранных студентов-филологов. 2.3. Возможные образовательные технологии предупреждения ошибок в речи китайских студентов-филологов В настоящее время в процессе преподавания РКИ в китайской аудитории нами выявлен ряд условий, как положительно, так и отрицательно воздействующих на результат обучения русскому языку. Основными среди негативных факторов являются недостаток активной устной практики в расчете на каждого студента группы, отсутствие необходимой индивидуализации и дифференциации обучения, неопределенность мотивации к обучению. Полагаем, что формирование устойчивой положительной мотивации у китайских студентов-русистов должно рассматриваться как специальная задача. Мотивы обучения связаны с познавательным интересом студентов, продиктованы насущной потребностью обучаемых в овладении умением свободно общаться на русском языке, то есть они основываются на принципе коммуникативности. 108 Эффективность овладения русским языком как иностранным зависит от выбора образовательных технологий обучения. На современном этапе развития методической науки разработаны и описаны различные образовательные технологии, которые можно активно использовать и при обучении русскому языку как иностранному. Образовательная технология – это система взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленная на решение определенных дидактических задач и достижение запланированных результатов обучения. 1. Классические технологии – организация образовательного процесса, которая предполагает трансляцию знаний от преподавателя к студенту (преимущественно на основе объяснительно-иллюстративных методов обучения). Учебная деятельность студента в таких условиях, как правило, носит репродуктивный характер. К формам учебных занятий с использованием классических технологий относятся информационная и обзорная лекции, семинар–беседа (эвристическая беседа) – подготовка и выступление студентов по каждому вопросу плана занятия с единым для всех перечнем рекомендуемой обязательной и дополнительной литературы, практическая работа в форме тренинга – занятие, посвященное освоению конкретных умений и навыков по предложенному алгоритму (подобную форму мы используем для отработки конкретных грамматических конструкций), лабораторная работа – организация учебной работы с реальными материальными и информационными объектами, экспериментальная работа с аналоговыми моделями реальных объектов. 2. Технологии проблемного обучения – организация образовательного процесса, которая предполагает постановку проблемных вопросов, создание учебных проблемных ситуаций для стимулирования активной познавательной деятельности студентов. К группе форм учебных занятий с использованием технологий проблемного обучения относятся проблемная лекция – изложение 109 материала, предполагающее постановку проблемных и дискуссионных вопросов, освещение различных научных подходов, авторские комментарии, связанные с различными моделями интерпретации изучаемого материала; лекция «вдвоем» (бинарная лекция) – изложение материала в форме диалогического общения двух преподавателей (например, реконструкция диалога представителей различных научных школ, «ученого» и «практика» и т.п.), студента и преподавателя или двух студентов, что можно использовать в процессе развития русской речи китайских студентов; практическое занятие в форме практикума – организация учебной работы, направленная на решение комплексной учебно-познавательной задачи, требующей от студента применения как научно-теоретических знаний, так и практических навыков; практическое занятие на основе кейс-метода – обучение в контексте моделируемой ситуации, воспроизводящей реальные условия научной, производственной, общественной деятельности. 3. Игровые технологии – организация образовательного процесса, основанная на реконструкции моделей поведения в рамках предложенных сценарных условий. К формам учебных занятий с использованием игровых технологий относятся деловая игра – моделирование различных ситуаций, связанных с выработкой и принятием совместных решений, обсуждением вопросов в режиме «мозгового штурма», реконструкцией функционального взаимодействия в коллективе и т.п.; ролевая игра – имитация или реконструкция моделей ролевого поведения в предложенных сценарных условиях. К методам интерактивного обучения относятся те, которые способствуют вовлечению в активный процесс получения и переработки знаний, например, «мозговой штурм» (атака), решение ситуационных задач, работа в группах, мини-лекция, выступление в роли обучающего, приглашение специалиста, контрольный лист или тест, разработка проекта. Каждая из названных форм 110 проведения занятий по развитию речи может быть эффективна в процессе обучения РКИ. 4. Технологии проектного обучения – организация образовательного процесса в соответствии с алгоритмом поэтапного решения проблемной задачи или выполнения учебного задания. Китайским студентам-филологам II сертификационного уровня можно предлагать подготовить проект по истории России с целью расширения кругозора и закрепления умений и навыков устной речи на русском языке. Проект предполагает совместную учебно-познавательную деятельность группы студентов, направленную на выработку концепции, установление целей и задач, формулировку ожидаемых результатов, определение принципов и методик решения поставленных задач, планирование хода работы, поиск доступных и оптимальных ресурсов, поэтапную реализацию плана работы, презентацию результатов работы, их осмысление и рефлексию. Продвинутые студенты, изучающие другой (русский) язык, в состоянии принять участие в разработке проекта под руководством преподавателя. Проекты бывают разных типов: исследовательский; творческий – как правило, не имеет детально проработанной структуры; учебно-познавательная деятельность студентов осуществляется в рамках рамочного задания, подчиняясь логике и интересам участников проекта, жанру конечного результата (газета, фильм, праздник и т.п.), информационный – учебно-познавательная деятельность с ярко выраженной эвристической направленностью (поиск, отбор и систематизация информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение для презентации более широкой аудитории). Именно информационный проект в рамках работы по развитию русской речи на историческом материале можно предлагать студентам-филологам в качестве итоговой работы. 111 осуществить китайским 5. Интерактивные технологии – организация образовательного процесса, которая предполагает активное и нелинейное взаимодействие всех участников, достижение на этой основе личностно значимого для них образовательного результата. Интерактивный образовательный режим следует отличать от экстрактивного, где студент выступает в роли «обучаемого», и информационный интерактивном поток направлен образовательном на него режиме как студент объект весь обучения. выступает в В роли «обучающегося» субъекта, самостоятельно определяющего информационные ресурсы обучения. Интерактивность подразумевает субъект-субъектные отношения в ходе образовательного процесса и, как следствие, формирование саморазвивающейся информационно-ресурсной среды. Наряду со специализированными технологиями такого рода принцип интерактивности прослеживается в большинстве неклассических образовательных технологий, к которым относятся лекция «обратной связи» – лекция–провокация (изложение материала с заранее запланированными ошибками), лекция–пресс-конференции, лекция–беседа, лекция–дискуссия; семинар–дискуссия – коллективное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы, выявление мнений в группе, семинар–дебаты – обмен мнениями и прения с целью убеждения в правильности своей позиции. 6. Информационно-коммуникационные технологии – организация образовательного процесса, основанная на применении специализированных программных сред и технических средств работы с информацией: лекция–визуализация – изложение содержания сопровождается демонстрацией учебных материалов, представленных в различных знаковых системах, в т.ч. иллюстративных, графических, аудио- и видеоматериалов; практическое занятие в форме презентации – представление 112 результатов проектной или исследовательской деятельности с использованием специализированных программных сред. Сочетание и чередование форм работы из всех шести групп может значительно разнообразить и обогатить занятия по развитию устной речи на русской языке китайских студентов-филологов. Рассмотрим, как можно применить некоторые из этих форм, помимо описанных выше традиционных, в комплексе предлагаемых нами занятий по развитию речи на историческом материале. Для повышения эффективности обучения РКИ мы провели эксперимент, цель которого – выбрать оптимальные образовательные технологии обучения русской устной речи и представить концепцию комплексного их применения для решения заявленной проблемы. При обучении русскому языку необходимо создать благоприятные условия, ориентирующие студентов на естественную коммуникацию. Учитывая специфику преподавания русского языка на филологических факультетах педагогических вузов в России, а также основываясь на результатах опроса китайских студентов, среди многообразия образовательных технологий обучения РКИ мы выбираем: 1) беседу; 2) дискуссию; 3) учебную экскурсию; 4) урок – пресс-конференцию; 5) использование русского музыкального искусства как образовательную технологию повышения эффективности занятий по РКИ; 6) игровые образовательные технологии, в особенности – ролевые игры в обучении русскому языку как иностранному; 7) информационные образовательные технологии обучения русскому языку как иностранному. 113 2.3.1. Беседа как образовательная технология обучения русской устной речи Беседа относится к числу наиболее распространенных образовательных технологий обучения иностранному (русскому) языку на филологических факультетах педагогических вузов России и в Китае. В толковом словаре С.И.Ожегова объясняется, что «беседа — 1. Разговор, обмен мнениями. Дружеская б. 2. Род популярного доклада, обычно с обменом мнениями, собеседование» [197, с. 78]. В контексте нашего исследования беседа как образовательная технология обучения понимается во втором значении. Очевидно, что беседа в методической науке является одним из диалогических образовательных технологий обучения иностранному (русскому) языку. Уточним, что диалог — «это форма социально-речевого взаимодействия, в которой принимают участие две стороны (говорящий и слушающий), причем они могут меняться ролями: слушающий – выступать в роли говорящего и наоборот» [177, с. 118]. Студенты могут воспринимать новый материал или закреплять уже изученный материал в ходе беседы путем постановки продуманной преподавателем системы вопросов. Заранее продуманные вопросы в процессе фронтальной беседы формулируются для всех студентов, и после небольшой паузы преподаватель называет фамилию студента, вызывая обучаемого, или студенты отвечают сами, по собственной инициативе, т.е у обучаемых нет длительного времени на подготовку связного ответа по теме обсуждения, им необходимо реагировать на заданные вопросы или сформулированные проблемы сразу, спонтанно. В то же время важно, чтобы обучаемые продолжали общение, используя в диалоге лексику, соответствующую теме, и грамматически правильно строили предложения. Успешность беседы в большинстве случаев зависит от следующих факторов: 114 1) от уровня подготовки студентов: если обучаемые не усвоят основное содержание учебного материала, то у преподавателя нет возможности проводить тематическую беседу; 2) от правильности постановки вопросов: вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы они активизировали творческую мысль студента. Преподаватель не должен ставить двусмысленные вопросы, на которые трудно найти точные и бесспорные, окончательные ответы. Именно поэтому преподаватель РКИ должен владеть различными приемами постановки вопросов в ходе беседы со студентами на основе данного материала, конкретных текстов. Например: для более сильных студентов эффективна беседа на заданную тему, также возможна организация беседы на социально значимую или профессионально значимую тему; беседа по заданному началу (с продолжением) и др., а для слабых студентов возможно провести беседу 1) по наводящим вопросам; 2) по опорным словам; 3) по заданному плану на основе исходного текста и т.п. Приведем примеры вопросов для беседы на историческую тему: 1) Расскажите о правлении царя Ивана Грозного по плану (план можно представить на слайде), отвечая на следующие вопросы: 1.1. Когда Иван Грозный принял титул царя? 1.2. Он был царем какой династии? 1.3. Сколько сыновей было у него? 1.4. Когда и по какой причине Иван Грозный поссорился со своим старшим сыном? 1.5. Когда скончался Иван Грозный? 1.6. Когда короновали сына Ивана Грозного – Федора Иоанновича? 1.7. *Сравните роль в укреплении Московского государства и стиль правления Ивана VI с деятельностью его деда – Ивана III (Примечание: *вопрос для сильных студентов). 115 2) Беседа по опорным словам. Ответьте на вопросы исторического содержания, используя предложенные ниже слова (Примечание: *предварительно проводится словарная работа): Кто такой Владимир Мономах? Что такое «Шапка Мономаха»? [лексика: пе́рвый ру́сский ца́рь, знак, золота́я цепь, золото́е я́блоко, олицетворя́ть]. Метод беседы является самым популярным из образовательных технологий обучения иностранным языкам, он имеет следующие преимущества: – во-первых, преподавателю можно проверить знание студентами изучаемого материала и определить уровень владения лексикой (свободное или несвободное); – во-вторых, метод беседы активизирует мышление студентов, развивает их память и речь, логику изложения мысли с опорой на невербальные средства – мимику, жесты, артикуляцию говорящего в процессе общения; – в-третьих, в ходе беседы широко используются клише, штампы, разговорные формулы, т.е. конкретные синтаксические конструкции и устойчивые сочетания, которые студенты отрабатывают под руководством преподавателя, именно поэтому метод беседы помогает обучаемым сконцентрировать внимание на содержании учебного материала; беседа является эффективной образовательной технологией контроля и самопроверки знаний студентов. 2.3.2. Дискуссия как образовательная технология обучения русской устной речи Дискуссия как одна из эффективных образовательных технологий обучения находит все большее применение в учебном процессе, в том числе в обучении РКИ на филологическом факультете педагогических вузов как в России, так и в Китае. 116 В словаре-справочнике «Педагогическое речеведение» понятие «дискуссия» определяется как «устная (реже письменная) форма организации публичной речи, в процессе которой сталкиваются различные, как правило, противоположные точки зрения. Дискуссию можно понимать и как процесс, и как результат, речевое произведение» [107, с. 53]. Данная образовательная технология обучения может быть использован для обмена мнениями по определенной актуальной проблеме, каждая точка зрения при этом отражает личное мнение аргументируют (антитезис). участников. свою Именно целесообразно Студенты позицию (тезис), поэтому использовать в опровергая данную том обсуждают спорные вопросы, мнение собеседника образовательную технологию случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют убедительно аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Поэтому студентам необходимо научиться мыслить четко, логично строить свои выступления, давать аргументированные ответы на основе свободного владения русским языком. Использование дискуссионной образовательной технологии при обучении иностранному (русскому) языку – эффективное средство для формирования коммуникативной компетенции и основных навыков публичного выступления. Дискуссия хороша тем, что она развивает коммуникативные навыки и умения у студентов, активизирует аргументативных текстов, их интеллектуальные по мнению возможности. О.Г.Дзюбенко, Создание З.И.Курцевой, Т.А.Ладыженской, Н.И.Махновской и др., способствует формированию основ ораторского мастерства студентов, развивает их мыслительные способности, дает возможность обучаемым выражать свое мнение на русском языке. В ходе дискуссии студенты-филологи могут активно включаться в обсуждение, участвовать в групповой работе на 117 практических занятиях по РКИ, аргументированно защищать свою позицию, учитывать мнение собеседников, углублять понимание проблемы, накапливать опыт и обогащаться знаниями, умениями и навыками говорения на русском языке, достигать высокого уровня коммуникативной компетенции, дискутируя по материалам текстов исторического содержания. В лингвометодической литературе выделяются два значимых этапа в введении дискуссии. Первый значимый этап — подготовка к дискуссии. Выбор темы для дискуссионного обсуждения является одной из наиболее важных задач, которые стоят перед организаторами дискуссии. Тематика должна определяться актуальными проблемами современности или соотноситься с интересами студентов, с перспективой выполнения ими исследовательской работы. В ходе организованного обсуждения студенты могут высказать свои мнения вариативно, не ограничиваясь строгим регламентом. В китайской аудитории студентам могут быть предложены следующие вопросы, связанные с историей России: 1) Действия Наполеона или Александра I стали причиной Отечественной войны 1812 г.? 2) Наполеон был вынужден покинуть Москву под влиянием каких-либо внешних причин или он сам принял такое решение из стратегических соображений? Вторым значимым этапом является само проведение дискуссии. Выступления студентов, обсуждение заявленных проблем, высказывание своего мнения, внимательное выслушивание замечаний других и возражение на эти замечания – всё это должно быть принято во внимание организаторами дискуссии. Заслуживает внимания третий этап — подведение итогов, обобщение и оценка проведенной дискуссии, когда указываются недостатки, утверждаются 118 преимущества в процессе ведения дискуссии и проводится планирование дальнейших обсуждений. Таким образом, при использовании дискуссии в учебном процессе прочно закрепляются имеющиеся знания, развиваются навыки и умения, стимулируется творческая активность студентов, в том числе их логические способности, укрепляются межличностные отношения, развиваются способности к взаимодействию обучаемых в учебном микросоциуме. 2.3.3 Учебная экскурсия как образовательная технология обучения русской устной речи Учебная экскурсия – одна из эффективных образовательных технологий приобретения знаний, она является составной частью процесса обучения иностранных студентов русскому языку на филологическом факультете педагогических вузов и в России, и в Китае. Учебные экскурсии классифицируются на следующие разновидности: 1) пешеходные авторские (реальные) экскурсии для студентов; 2) виртуальные экскурсии для студентов. С.И.Ожегов определяет экскурсию как «коллективную поездку (прежде также индивидуальную) куда-нибудь, посещение чего-нибудь с образовательной, познавательной целью» [197]. Проведение учебного занятия в форме реальной или виртуальной экскурсии осуществляется в естественных условиях города, природы, музея, выставки с целью зрительного восприятия студентами объектов истории и культуры России, характеристики их на русском языке. Экскурсии по городам России, прежде всего по Москве (как реальные, так и виртуальные) могут дать большой объем исторического материала, позволяют связать эпохи, сопоставить результаты деятельности правителей, полководцев и других лиц. Москва с радиально-кольцевой застройкой и наличием слобод (разных районов) 119 позволяет зримо продемонстрировать китайским студентам-филологам практически все исторические эпохи Московского княжества, а также Российского государства. Данная образовательная технология проведения занятия, в отличие от некоторых других образовательных технологий обучения иностранному (русскому) языку, отличается высокой активностью студентов с последующей рефлексией. Для обучения целесообразно проводить пешеходные авторские экскурсии по разным темам. Еще более 400 лет назад чешский педагог Я.А.Коменский придавал большое значение наглядности — “ золотому правилу” дидактики. Он считал, что познание любого предмета, любого явления должно начинаться с его непосредственного восприятия органами чувств. Педагог К.Д.Ушинский также утверждал, что главное достоинство наглядности состоит именно в том, что она совершенно незаметно вводит студентов в науку через окружающие их и уже знакомые образы действительности. В истории педагогики известно, что первые учебные экскурсии проводились уже во второй половине XVIII века – начале XIX столетия. Их применяли в обучении русские ученые в области естественных наук: А.Н.Бекетов, П.Ф.Горянинов, И.Е.Дядьковский, В.Ф.Зуев, Н.И.Новиков, К.Ф.Рулье, Ф.И.Янкович де Мериево и др. Они сформулировали важнейшие теоретические принципы развития учебной экскурсии. В начале XX века российские педагоги С.П.Аржанов, Н.П.Анциферов, И.М.Гревс, Е.А.Звягинцев, Д.Н.Кайгородов, В.В.Половцев, Б.Е.Райков, Н.Г.Тарасов стали заниматься систематизацией материала по экскурсионному обучению. Ими было положено начало разработки вопросов теории и методики экскурсионного дела на основе обобщения опыта экскурсионной работы с учащимися. 120 Как правило, в состав пешеходной экскурсионной группы может входить от десяти до двадцати студентов, длительность учебной экскурсии зависит от конкретного содержания и требований к ее проведению. В то же время студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, какие материалы должны быть подготовлены перед экскурсией, какую форму должен принять отчет по итогам экскурсии. Полагаем, что целесообразно составить список популярных исторических мест для проведения учебных экскурсий китайских студентов-филологов в Москве. К примеру, это Кремль, Китай-город, Красная площадь, храм Василия Блаженного, Государственный Исторический музей, храм Христа Спасителя, Бульварное кольцо, Новодевичий монастырь, Замоскворечье, Государственная Третьяковская галерея, Оружейная палата, ВДНХ, литературные музей Москвы и т.п. [1) Емельянова Э. Расскажите детям о достопримечательностях Москвы. – Мозаика-Синтез, 2011; 2) Мясников А.Л. 100 великих достопримечательностей Москвы. – М.: Вече, 2014; 3) Мержанова А.В. Самые знаменитые достопримечательности Москвы. – М.: Белый город, 2011 и т.п.]. В каждую экскурсию необходимо включать работу по московским топонимам, большинство из которых скрывают в себе историческую информацию, а некоторые являются производными словами, позволяющими студентам отработать употребление отдельных суффиксов, называющих место и людей по месту жительства (Хамовники, Толмачёвский переулок, Берсеневская набережная и др.). Данные учебные экскурсии помогут китайским студентам расширить свои знания о Москве как столице России, углубить представление о ее истории и современности, будут естественно стимулировать развитие коммуникативной компетенции. В учебной аудитории или дистанционно рекомендуется использовать в обучении виртуальные экскурсии для студентов. Виртуальная экскурсия – это 121 новая организационная образовательная технология обучения, отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением реально существующих объектов (музеи, парки, улицы городов). Главное преимущество виртуальных экскурсий заключается в том, что студенты могут дистанционно ознакомиться с объектами, расположенными за пределами учебного заведения, города и даже страны. Это повышает информативность и производительность учебной деятельности. Каждая учебная экскурсия должна быть связана с определенным учебным материалом, конкретной задачей, четкой учебно-познавательной и воспитательной целью практического занятия по русскому языку в соответствии с конкретными условиями проведения. Для организации виртуальной экскурсии так же, как и для экскурсии реальной, необходимо определить набор ключевых пунктов, отобрать для каждого из них определенный объем информации. Таким образом, прочная связь теории с практикой, формирование ярких визуальных впечатлений, обогащение эмоционального плана, преодоление индивидуализма, – вот преимущества экскурсионной технологии обучения РКИ. Как считает педагог У.Л. Ляэнеметс, «перед экскурсиями ставятся такие задачи: обогащать знания учащихся (на основе непосредственного восприятия, накопления наглядных представлений и фактов); устанавливать связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; воспитывать любовь к природе; развивать творческие способности учащихся, их самостоятельность, развивать организованность в учебном труде, чувство коллективизма и взаимопомощи; обогащать эстетические чувства; развивать наблюдательность, память, мышление, эмоции; активизировать познавательную и практическую деятельность; воспитывать положительное отношение к учению» [95, с. 53]. Все это подтверждает эффективность использования учебных экскурсий в обучении РКИ. На 3 курсе китайские студенты-филологи могут готовить фрагменты 122 экскурсий как реальных, так и виртуальных и самостоятельно, а затем проводить их презентацию, что даст хороший опыт речевой деятельности. 2.3.4. Урок—пресс-конференция как образовательная технология обучения русской устной речи Урок—пресс-конференция является одной из образовательных технологий в процессе обучения иностранному (русскому) языку. Он играет важную роль в повышении уровня владения РКИ у студентов, обучающихся на филологическом факультете в педагогических вузах России, занимая заметное место в учебном процессе. Урок—пресс-конференция вбирает в себя лучшие методические разработки в области преподавания РКИ. В ходе такого урока студенты могут сравнить различные подходы, узнать образовательные технологии быстрого овладения языком и выбрать лично для себя самый подходящий способ, эффективно усвоить новый учебный материал, обобщить и закрепить изученное по русскому языку. В процессе выступлений и рефлексивных дискуссий на уроке— пресс-конференции студенты учатся говорить публично, избегать речевого манипулирования, участвовать в обсуждении. Образовательная технология урока—пресс-конференции не только способствует овладению определенным запасом знаний, но и развивает творческие способности у студентов, в то же время с помощью такой образовательной технологии работы создаются хорошие условия для обмена мнениями и определяется возможность для развития как устной, так и письменной речи обучающихся, важнее всего то, что у студентов формируются умения выступать перед большой аудиторией. Тема занятия—пресс-конференции должна быть интересной для студентов. Все, что связано с историей России, ее культурой, литературой, искусством, 123 важно для китайских студентов, о чем свидетельствуют описанные выше результаты опроса. Тема должна быть конкретна, сформулирована четко, аспектно (одно историческое событие, один исторический деятель, одна эпоха). Для проведения учебной пресс-конференции студенты делятся на 2 группы. Одна часть «превращается» в представителей прессы – сотрудников различных газет, журналов (как российских, так и китайских, или вымышленных); другая – в специалистов-экспертов. Студенты из двух групп задают друг другу вопросы в порядке очередности. Отвечают на них «специалисты», затем представители прессы должны написать статьи или заметки в свой журнал или газету на заданную тему. 2.3.5. Использование русского музыкального искусства как образовательная технология повышения эффективности занятий по РКИ Еще в трудах К.Д.Ушинского, С.В.Лосевой, а великих также в Т.А.Потапенко педагогов работах и прошлого Я.А.Коменского Т.А.Данилевской, других современных и О.Н.Касаткиной, исследователей подчеркивается значимая роль музыкального искусства в учебном процессе: «Песня – это эффективное средство повышения интереса к стране изучаемого языка и к самому языку, а также полезный способ повторения языкового материала, особенно на продвинутом этапе обучения», — пишет педагог С.В.Лосева [59, с. 37]. Не вызывает сомнения эффективность использования музыкальных произведений в обучении русскому языку как иностранному. Для того чтобы внести в процесс обучения РКИ разнообразие, во многих учебных курсах важно использовать оригинальный или специально подготовленный для учебных целей музыкальный песенный материал. Он позволяет применить мнемотехнические приемы: рифму, ассоциативные связи, облегчает усвоение учебного материала. 124 Все это способствует лучшему запоминанию новой лексики. Т.А.Потапенко рекомендует активно использовать в обучении китайских студентов РКИ репертуар советских песен. О.Н.Касаткина отмечает, что песни на занятиях по русскому языку как иностранному – это универсальный инструмент активного метода обучения. Еще в середине XIX века К.Д.Ушинский считал, что совместное пение на уроке — это могучее средство обучения и воспитания, которое организует, объединяет обучаемых, воспитывает их чувства. По словам педагога Я.А.Коменского, тот, кто не знает музыки, уподобляется не знающему грамоты. По мнению психолога В.Леви, музыка является одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции учащихся, представляя собой сильнейший психологический стимул, проникающий в подспудные глубины сознания. В Китае хорошо знают и любят российские и советские песни, многие из них переведены и исполняются на китайском языке. В Год российской культуры (2009 г.) состоялся Всекитайский конкурс, на котором исполнялись российские песни. Ежегодно в Харбине проходит песенный фестиваль (в августе 2014 г. – XXXIII музыкальный фестиваль «Харбинское лето»). Все это дает хорошую почву для обучения китайских студентов русскому языку с использованием песенного материала. В настоящее время у китайцев старшего возраста сохраняется интерес к советской песне, а у молодежи – к песням в исполнении Алсу, Витаса, группы Любэ и др. На наш взгляд, использование песен в обучении РКИ полезно по следующим причинам: 1. Песни являются средством прочного усвоения и расширения лексического запаса студентов, что способствует развитию языкового чутья и увеличению ассоциативных связей в памяти. 125 2. Разучивание песен – это один из эффективных способов развития устной речи обучаемых. В песенном материале часто встречаются целые фразы и отдельные лексические единицы, характерные именно для живой, разговорной речи. Они легко вводятся, естественно запоминаются. Петь можно хором, что помогает китайским студентам прочно запомнить эти новые фразы. 3. В процессе использования песен в контексте практических занятий по РКИ создается благоприятный эмоциональный микроклимат в учебной группе, снимается психологический барьер, у большинства студентов исчезает страх перед общением на русском (иностранном) языке через пение, формируются механизмы речевой деятельности, обучаемые развиваются духовно, в контексте русской культуры и в диалоге культур, на высоком уровне поддерживается интерес к изучению русского языка, повышается их эмоциональный тонус. Кроме того, песня является одним из самых эффективных способов воздействия на чувства и эмоции любого человека. Если слушать музыку народа изучаемого языка, то можно глубже познать его культуру, быт, историю, традиции, понять мировоззрение. Говоря об исторической тематике, отметим, что в России существует большая коллекция так называемых «Песен военных лет», созданных в годы Великой Отечественной войны 1941–1945 гг.. или посвященных этому значительному историческому событию XX в. В год 70-летия Победы над фашизмом этот пласт песенной культуры оправданно может быть использован на занятиях с китайскими студентами. Подчеркнем, что руководство КНР (председатель КНР Си Цзиньпин и члены правительства), приехавшие на празднование 70-летия Победы в Россию 9 мая 2015 г., выразили уважение к подвигу советского народа в той войне, ко всем совместным проектам между Россией и Китаем, направленным на поддержание мира на земле. 126 Советские песни военных лет (“Катюша” и др), послевоенного времени (“Подмосковные вечера” и др) могут значительно обогатить занятия с китайскими студентами по развитию их речи на русском языке. 2.3.6. Ролевые игры в обучении русскому языку как иностранному Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками практической деятельности людей, создает условия для реального общения. Об эффективности ролевых игр пишут Э.Г.Азимов, А.А.Акишина, Т.Л.Жаркова, О.Е.Каган, Н.Н.Крупкина, Г.К.Селевко, М.Ф.Стронин, А.Н.Щукин, В.Д.Янченко и др. «Эффективность обучения в этом случае обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету», — утверждает Н.Н.Крупкина [74, с. 3]. Ряд исследователей отмечает, что закономерности формирования умственных действий на материале обучения обнаруживаются в игровой деятельности учащихся. Психолог А.Н.Леонтьев доказал, что обучаемый овладевает более широким, непосредственно недоступными ему сферами действительности только в игре. Педагог М.Ф.Стронин рассматривает игру как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками: эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия [125, с. 39]. Ролевая игра может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом. «Положительной стороной игры является то, что, будучи творческой по своему характеру, она активизирует мыслительную деятельность учащихся и способствует развитию творческого отношения к языку» [4, с. 219]. Эффективность обучающей игры на занятиях по РКИ заметно повышается, если преподаватель соблюдает ряд требований к ролевым играм. Ролевая игра должна 127 стимулировать интерес студентов к участию в общении на русском языке, в этом смысле она выполняет мотивационно-побудительную функцию и вызывает у обучаемых внутреннюю потребность в выражении мыслей. В процессе обучающей игры преподаватель иногда может брать себе какую-либо роль. Если в группе нет лидера или студенты не могут самостоятельно выбрать роли, то в этом случае роль лидера берет на себя преподаватель. Когда же ролевая игра становится привычным явлением для студентов, роль преподавателя изменяется от лидера к координатору, и он будет в большей мере наблюдателем, чем ведущим. Итак, ролевая игра является одной из наиболее эффективных образовательных технологий реализации принципа коммуникативности в обучении русскому языку. В ходе ролевой игры происходит эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно отражается на качестве обучения. На практических занятиях в процессе объяснения содержания исторического текста «Русские цари» мы будем применять ролевые игры в качестве приема обучения. Например, один студент расскажет о событиях царствования одного из русских царей, а другие студенты определят по контексту (по описанию) имя этого царя; тот студент, кто первым правильно назовет имя этого царя, станет победителем, затем этот победитель будет участвовать в игре в роли царе, рассказывать о себе (монолог) или задавать вопросы (строить диалог) студентам. Это может быть и разыгранная сценка одного из эпизодов из истории России. Роли обучающей «исторической» игры могут быть разными: военачальник (например, А.В.Суворов, М.И.Кутузов, Г.К.Жуков) и его подчиненные; царь-реформатор (Александр II) и министры, придворный архитектор – царица – горожане (история постройки здания Сената в Московском Кремле: М.Ф.Казаков – Екатерина II – горожане), «Набатный 128 колокол» – Екатерина II – москвичи; В. Баженов – Екатерина II – жители села Царицыно. 2.3.7. Информационные образовательные технологии обучения языку Обучать русскому языку – значит обучать общению, передаче и восприятию информации. В конце ХХ – начале XXI вв. российскими педагогами и методистами-русистами разрабатываются разнообразные образовательные технологии обучения русскому языку с использованием компьютерных технологий, ресурсов сети Интернет. В этой связи необходимо назвать труды Э.Г.Азимова, Н.Н.Алгазиной, Т.А.Болдовой, Т.В.Васильевой, С.М.Кащук, О.И.Руденко-Моргун, Л.К.Серовой и др. Интернет позволяет вывести обучение русскому языку как иностранному на новый уровень, способен внести качественные изменения в область обучения русскому языку. Например, с помощью электронных образовательных ресурсов коммуникация заметно облегчается и ускоряется, информация становится более доступной, а публикация материалов в сети Интернет дает возможность широкой популяризации знаний. По мнению Г.Н.Трофимовой и Е.Н.Барышниковой, «интернет — это феномен межкультурной коммуникации, дающий возможность обмениваться информацией в кратчайший срок, эффективнее реализовать индивидуальные методы обучения, усваивать учебный материал, опираясь на принципы последовательности и концентричности его подачи, он открывает новые возможности для знакомства с актуальной информацией о стране изучаемого языка» [143, с.78]. Самый доступный способ применения богатейших ресурсов сети интернет в учебных целях – использовать их как источник дополнительных дидактических материалов для преподавателя при подготовке к практическим 129 занятиям по РКИ и в процессе обучения студентов. Кроме того, целесообразно использовать современные материалы с обучающих сайтов, тренировочные упражнения, которые полезны для повторения и закрепления учебного материала соответствующего занятия. Упражнения должны быть тематически связаны с материалом программы и учебника, что сделает их интересными для студентов, ориентированных на будущую профессию. Помимо обязательного материала, дополнительно можно предложить студентам полезные ссылки на видеоматериалы в сети Интернет [http://showday.tv/1203-russkie-cari.html], подготовленные о русских царях разными авторами. Этот познавательный материал уместно продемонстрировать в учебных целях. Студенты могут посмотреть эти видеоматериалы дома, дистанционно, в то же время по своему желанию они имеют возможность найти и самостоятельно изучить это дополнительное интересное и полезное содержание через интернет, а затем сформулировать выводы по тексту «Русские цари». На наш взгляд, работа студентов с ресурсами сети Интернет предъявляет более высокие требования к профессиональной подготовке и личностным качествам преподавателя, потому что содержание электронных образовательных ресурсов, найденных в процессе поиска, может не вполне соответствовать высоким требованиям, а результаты применения учебных материалов далеко не всегда предсказуемы. Поэтому преподаватель РКИ должен уметь осуществлять строгий отбор и классификацию материала и быть готовым к установлению обратной связи со студентами, оперативно реагировать на различные вопросы обучающихся. В ходе изучения русского языка как иностранного студентам доступны для посещения сайты электронных энциклопедий (к примеру, «Википедия»), периодических изданий (например, журналов «Русский язык за рубежом», «Мир русского слова» и т.д.), они могут совершать 130 виртуальные экскурсии по российским литературным музеям и картинным галереям, использовать электронные библиотечные ресурсы, чтобы научиться источниковедческой работе с каталогом на русском языке и др. В этом случае студенты расширяют и углубляют свои языковые знания, получают обширную страноведческую информацию, могут более успешно подготовиться и выступить с содержательным сообщением на историческую тему, выразить свое мнение, задать точные вопросы по интересующей теме, повысить уровень профессионального самосознания и мотивации к обучению. Мы предлагаем применять материалы из банка данных познавательных телевизионных передач и образовательных лекций, доступных для просмотра в интернете. Например, цикл телевизионных программ «История России. Лекции» (69 лекций, подготовленных http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/. каналом В «Бибигон»). них лучшие лекторы-историки увлекательно рассказывают школьникам и студентам об истории России. Представляет интерес цикл телепередач “Пешком” (канал “Культура”), в которых рассказывается об истории и достопримечательностях Москвы. Отличие электронных заданий от традиционных упражнений состоит не только в том, что учащиеся видят текст не на бумаге, а на мониторе. Такой вид упражнений, созданных с помощью ресурсов сети интернет, позволяет обратиться к моделированию, дает студентам возможность ощутить успех в области овладения русским языком в условиях реальной жизни, так как это будет живая коммуникация в русскоязычном информационном пространстве. 131 Выводы по главе 2 Во второй главе подробно проанализированы типичные ошибки, допущенные китайскими студентами на практических занятиях по РКИ, представлен иллюстративный материал, объяснены причины ошибок, которые допускают в речи китайские студенты. Опираясь на классификацию интерференционных ошибок и личный опыт преподавания в вузе, на результаты опроса, проведенного на факультете русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов среди студентов-русистов, обучающиеся на втором и третьем курсах (всего более 200 человек), мы пришли к выводу о целесообразности грамматические деления ошибок (морфологические на и фонетические, синтаксические) и лексические, фактические применительно к нашему исследованию. Нами был проведен опрос студентов второго и третьего курсов Института русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов с целью выявления трудностей в области фонетики, лексики, грамматики (морфологии, синтаксиса). Мы представили результаты исследования в таблицах и диаграммах с указанием процентов ответов обучаемых по каждой группе вопросов. Вслед за Т.М.Балыхиной, В.М.Панькиным и А.В.Филипповым, А.Н.Щукиным и др., опираясь на результаты опроса для выявления трудностей в процессе изучения русского языка как иностранного, мы выделили 2 группы причин возникновения ошибок: 1) объективные и 2) субъективные. Среди объективных причин наиболее заметными являются а) наличие существенных различий в структуре китайского и русского языков; б) отсутствие достаточной для успешного обучения русской языковой среды; в) отсутствие оптимальных методических пособий. Подводя итог, сформулируем вывод о необходимости повышения мотивации студентов к обучению через включение в программу нового, 132 интересного материала проблемного характера, в том числе из различных электронных ресурсов, через использование образовательных технологий как 1) беседа; 2) дискуссия; 3) учебная экскурсия, так и 4) урок—пресс-конференция; 5) использование русского музыкального искусства как образовательной технологии, способствующей повышению эффективности занятий по РКИ; 6) игровые образовательные технологии, в особенности – ролевые игры в обучении русскому языку как иностранному; 7) информационные образовательные технологии обучения русскому языку как иностранному, учет в работе характеристики личности обучаемых (экстраверты или интроверты). Глава 3. Модель студентов-филологов с обучения использованием устной речи материалов китайских исторического содержания и ее реализация В третьей главе будет представлена программа опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов «Свободно говорим об истории России», показана ее реализация, выполнен анализ эффективности предложенной нами модели работы по исторической теме, оправданности методики обучения устной русской речи китайских студентов-филологов, даны методические рекомендации для преподавателей РКИ. 3.1. Программа опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов «Свободно говорим об истории России» Пояснительная записка Программа опытного обучения «Свободно говорим об истории России» предназначена для обучения китайских студентов-филологов третьего-четвертого курсов. Она прошла апробацию на базе Института 133 русского языка Хэйлунцзянского университета и Института иностранных языков Нанкинского университета. Данная программа состоит из серии практических занятий, ориентированных на обучение устной русской речи китайских студентов-филологов на основе материалов исторического содержания. Использование формул и правил русского языка осуществляется с учетом адресата и ситуации общения для повышения коммуникативной компетенции обучаемых, возможности свободно обмениваться информацией с собеседниками в бытовой и профессиональной сферах общения. 1. Цели и задачи программы опытного обучения «Свободно говорим об истории России» Целью программы опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов «Свободно говорим об истории России» является совершенствование коммуникативной компетенции в процессе обучения устной русской речи с использованием адаптированных и оригинальных текстов по истории России. Нами были сформулированы следующие задачи опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов: 1) повысить интерес к изучению русского языка как иностранного, стимулировать устойчивую мотивацию китайских студентов-филологов к обучению, систематическому развитию устной речи; 2) расширить кругозор китайских студентов-филологов, обогатить их фоновыми историческими знаниями; 3) одновременно с историческим материалом предложить обучаемым работу с формулами и правилами русского языка, сформировавшегося под влиянием исторических и социокультурных традиций; 4) сформировать у китайских студентов монологические навыки устной русской речи; 134 диалогические и 5) повысить коммуникативную компетенцию обучаемых, используя различные образовательные технологии (беседу, дискуссию, виртуальную учебную экскурсию, ролевые игры). 2. Требования к уровню освоения содержания программы «Свободно говорим об истории России» Китайские студенты-филологи, изучившие материалы исторического содержания, должны: 1) знать формулы и правила русского языка и уместно их использовать; 2) уметь обмениваться значимой информацией с русскими собеседниками в бытовой и профессиональной сферах общения, используя материалы по истории России, успешно решать коммуникативные задачи; 3) владеть навыками устной русской речи (диалогическими, монологическими) с опорой на материалы исторического содержания. 3. Объем программы опытного обучения «Свободно говорим об истории России» и виды учебной работы Вид учебной работы Всего Учебный год академических (Семестр) часов Общая трудоемкость 84 3 курс, 5-6 сем. Практические занятия 48 3 курс, 5-6 сем. Самостоятельная работа 36 3 курс, 5-6 сем. 4. Содержание программы (см. Таблицу № 2.) Представим наглядно содержание данной программы. 135 Таблица № 2. Программа опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов "Свободно говорим об истории России" Практические занятия Самостоятельная работа № П / П Тема и цели занятий Содержание занятий Кол. часов Повышение уровня устной речи китайских студентовфилологов Типы упражнений и заданий Кол. часов Вид самостоятельной работы 1. Тема: Русские цари: [«Лингвострановедение» Цзя Чанлун. Пекин: 2009]. Цели: Развить навыки и умения китайских студентов- Формирование царской власти в России. Борьба за царский престол. Начало правления династии Романовых 8 Фонетика: 1. Запишите транскрипцию: Царская, официально, по наследству, вручили, младший, поссорился, коронация, праздновала.. Предтекстовые упражнения: 1. Прослушайте аудиотекст, объясните значение тематических слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. 2. Ответьте на вопросы по содержанию предложенного текста. Притекстовые упражнения: 6 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Сухарев Ю. Владимир Мономах // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. М.: Аванта+, 1996. филологов (с 1613). 2. Расставьте в Языковые упражнения: 136 670 с., ил. С. 169–172. свободно говорить по-русски, прочно усвоить лексику исторической тематики, имена собственные из словах ударение: Титул, поссорился, оформилась, возложили, вручили, болезненный, наследовать, праздновала. Лексика: Фонетические упражнения: 1. Запишите транскрипцию. 2. Расставьте в словах ударение. Лексико-грамматические упражнения: 1. Сгруппируйте слова на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, 2) Бычкова М. Чины и должности высшего дворянства // Энциклопедия для детей. т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т.Исмаилова. М.: Аванта+, 1996. 670 с., ил. С. 390–397. 2. Просмотр курса «Русские цари», закрепить употребление конструкций «у кого есть (было, будет) что / кто-либо» и употребление сравнительной степени имен Монастырь, заточить, престол, наследство, болезненный, коронация, олицетворять, постричь в монахи, потрясение, править, принять титул составьте предложения. 2. Ответьте на вопросы и напишите, кем становится человек, который принимает титул: короля / князя / королевы / императора / графини / царицы / шаха. Словообразовательные упражнения: Выпишите родственные слова, подберите однокоренные слова, выделите суффиксы, при художественного фильма или телеспектакля. Например, писатель и драматург XIX в. А.К.Толстой создал пьесу «Царь Федор Иоаннович»: [http://www.spektaklionline.ru]. 3. Рекомендуется посмотреть полезный видеоматериал: прилагательных «младше» и «старше», царя, царствовать, разгореться. помощи которых образованы более сложные по структуре слова: царь → царица, корона [http://showday.tv/1203 -russkie-cari.html]. «Русские цари». 137 используя новую лексику. Приобрести исторические знания о формировании императорской власти в России, Грамматика: 1. Повторение синтаксических конструкций «у кого есть (было, будет) что / кто-либо»; 2. Закрепление употребления грамматических → короновать, корона → коронация. Грамматические упражнения: 1. Прочитайте предложенный текст и найдите в нем синтаксические конструкции «у кого есть (было, будет) что / кто-либо». 2. Определите тему фрагмента, его основную мысль; составьте Режиссер: Карен Адамян. 2011. Каждому студенту предлагается индивидуальная «дорожная карта»: подготовить монологическое публичное выступление на значимую познакомить студентов с борьбой за царский престол и началом династии Романовых (с 1613). конструкций со сравнительной степенью: Софья старше Иоанна — Иоанн младше Софьи. варианты предложений, используя грамматические конструкции со сравнительной степенью: Софья старше Иоанна — Иоанн младше Софьи. Послетекстовые упражнения: Упражнения на развитие диалогической речи на историческом материале: 1. Проведение беседы. 2. Организация дискуссии. «сопутствующую тему», опираясь на вышеуказанные источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, топонимов, объектов культуры России. Готовится краткий пересказ статьи. Задание коммуникативной направленности. Коллективная и групповая 138 работа. 1. Проведение виртуальной экскурсии. 2. Ролевая игра. Название игры — "Угадайте имена русских царей по предложенному описанию". Повторение и закрепление. 2. Тема: «Пётр I»: [«Лингвострановедение» Цзя Чанлун. Пекин: 2009]. Цели: На основе исторического Личность Пётра I. Обществено-полити ческая ситуация в России накануне текста «Пётр I» развить навыки и умения устной речи у китайских студентовфилологов. Овладеть тематической реформ Петра I. Реформы Пётра I. 8 Фонетика: 1. Запишите транскрипцию: Представитель, с детства, отсталость, сближение, с западом, Предтекстовые упражнения: 1. Послушайте аудиотекст о личности Петра I, результатах реформ Петра I. Объясните значение слов с помощью словаря, составьте с ним предложения, опираясь на содержание текста. приглашались, зачастую, ассамблеи, модернизация. 2. Расставьте в словах ударение: Гнушался, всеобъемлющий, в 1697-1698 годах, 2. Ответьте на вопросы по содержанию предложенного текста. Притекстовые упражнения: Языковые упражнения: Фонетические упражнения: 1. Прочитайте слова правильно. Запишите их транскрипцию. 2. Расставьте в словах 139 6 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Гребенюк А., Сергеева Т. Петр I // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. М.: Аванта+, 1996. 670 с., ил. С. 491–500. 2) Лукин П. Петровские реформы // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / лексикой. Закрепить случаи употребления конструкций «с...по...» и «в течение...», повторить конструкции со значением времяпрепровож дение, помещик, правительство, обнищание, традиционализм, любознательный. Лексика: Гнушаться, любознательный, полноправный, ударение. Лексико-грамматические упражнения: 1. Сгруппируйте слова на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, составьте предложения. 2. Какие из приведённых ниже являются синонимами? Сост. С.Т. Исмаилова. М.:Аванта+, 1996. 670 с., ил. С. 500–509. 3) Агеева О. Основание Санкт-Петербурга // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. М.:Аванта+, 1996. принадлежности в русском языке, которое выражается конструкциями типа «царствование Петра». Приобрести исторические знания о личности предпосылка, cфера, традиционализм, модернизация, гнёт, ассамблея, времяпрепровож дение, убранство, налог, руководствовать ся, поощрять. Грамматика: 1. Повторение Словообразовательные упражнения: Какие из приведённых ниже слов являются однокоренными? Сгруппируйте их. Грамматические упражнения: 1. Основываясь на приведённой ниже династической таблице Романовых [см. Приложение № 5.], составьте простые предложения, используя конструкции «с...по...» и «в 670 с., ил. С. 516–522. 4) Дёмкин А. Российская промышленность в Петровскую эпоху // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. М.:Аванта+, 1996. 670 с., ил. С. 522–526. 5) Бычкова М. Цари из рода Романовых // Петра I, познакомить обучаемых с употребления конструкции «с...по...» течение...». Например: А. Михаил Фёдорович правил с и тысяча шестьсот Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / 140 результатами реформ Петра I. «в течение...». 2. Закрепление употребления конструкции, «царствование Петра» (Имя, выражающее лицо, которому принадлежит что-либо, в подобных конструкциях ставится родительном падеже). тринадцатого по тысяча шестьсот сорок пятый год (1613-1645). Б. Михаил Фёдорович правил в течение тридцати двух лет. 2. Найдите в тексте подобные конструкции такие, как «царствование Петра» (Имя, выражающее лицо, которому принадлежит что-либо, в Сост. С.Т.Исмаилова. М.:Аванта+, 1996. 670 с., ил. С. 385–390. 2. Просмотр лекции 29 Царевич Петр (лектор И.Н.Данилевский) и лекции 30 - Император Петр I (лектор И.Н.Данилевский) из цикла телевизионных подобных конструкциях ставится в родительном падеже) в и составьте с ними распространённые предложения, опираясь на содержание текста «Петр I». Послетекстовые упражнения: Упражнения для развития диалогической речи на историческом материале: 1. Проведение беседы. 2. Применение дискуссии. программ "История России. Лекции" (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон»). [http://intellect-video.com/r ussian-history-multiserial/] 3. Просмотр художественного фильма «Петр I». [http://www.emigrantka. com]. Каждому студенту Задание коммуникативной направленности. Коллективная и групповая предлагается подготовить монологическое публичное выступление 141 работа. Урок—пресс-конференция: Интервью Пётра I. Повторение и закрепление. на значимую «сопутствующую тему», опираясь на предложенные выше источниках. Составляется словарик новых терминов, понятий, связанных с характеристикой личности и оценкой реформ Петра I. Готовится краткий пересказ статьи. 3. Тема: Личность «Екатерина II»: Екатерины [Сахаров А.Н. II. «История России. XVII — XVIII века.» — М.: 2010]. Цели: На основе исторического текста «Екатерина II» Меры, которые предприняла Екатерина II для укрепления своей власти. 8 Фонетика: Предтекстовые упражнения: 1. Запишите 1. Прослушайте аудиотекст, транскрипцию: объясните значение Считала, царица, отдать, вскоре, пополз, мужеством, с утра, в своих поездках. 2. Расставьте в словах ударение: Учитывая, тематических слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. 2. Ответьте на вопросы по содержанию предложенного текста. Притекстовые упражнения: Языковые упражнения: 142 6 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Грот Я.К. Воспитание Екатерины II // Древняя и новая Россия, 1875. - Т. 1. - № 2. - С. 110-125. 2) Записка современника, грузинского архиерея, о вступлении на престол императрицы Екатерины развить навыки и умения устной речи у китайских студентовфилологов. Овладеть тематический лексикой. Повторить мириться, предоставляла, на свою сторону, появилось, статей, земель.. Лексика: Предоставлять, отменить, копировать, проявить, Фонетические упражнения: 1.Запишите транскрипцию. 2. Расставьте в словах ударение. Лексико-грамматические упражнения: 1. Сгруппируйте тематическую лексику на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, составьте с ними предложения. II // Чтения в Императорском Обществе истории и древностей российских, 1900. - Кн. 4 (195). - Отд. 4. - С. 17-24. 3) Казовский М. «Екатерина: мудрость и любовь». М: «Подвиг», 2010. 2. Просмотр лекции 32 - конструкцию «во главе». Познакомить студентов с личностью Екатерины II, проанализировать меры, которые предприняла Екатерина II для самодержавный, управлять, обладать, вникнуть, заражать, мириться, убедить, устраиваться, пристойный, безжалостный, двоедушная, честолюбие, 2. Раскройте скобки, употребите, где это необходимо, соответствующий предлог. Словообразовательные упражнения: Найдите общий корень в приведённых ниже словах. Грамматические упражнения: Прочитать предложенный текст, обратить внимание на употребление синтаксической Екатерина Великая (лектор - Н.С.Борисов) из цикла телевизионных программ "История России. Лекции" (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон»). [http://intellect-video.com/r ussian-history-multiserial/] Каждому студенту предлагается подготовить монологическое укрепления своей власти в первые годы знать (сущ.), конструкции духовенство. составить Грамматика: используя 143 «во главе», предложения, синтаксическую публичное выступление на значимую сопутствующую тему, правления. Повторение случаев употребления синтаксической конструкции «во главе». конструкцию «во главе», опираясь на содержание исторического текста «Екатерина II». Послетекстовые упражнения: Упражнения для развития диалогической речи на историческом материале: 1. Проведение беседы. 2. Применение дискуссии. опираясь на предложенные выше источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, связанных с личностью и реформами Екатерины II. Готовится краткий пересказ статьи. Задание коммуникативной направленности. Коллективная и групповая работа. Применение виртуальной экскурсии. Повторение и закрепление материала. 4. Тема: «Отечественная война 1812 года»: [«Лингвострановедение» Цзя Чанлун. Причины и предпосылки Отечественной войны 1812 года. Поход Наполеона. 8 Фонетика: 1. Запишите транскрипцию: Французский, сопутствовал, сражение, отдают, Предтекстовые упражнения: 1. Прослушайте аудиотекст, объясните значение тематических слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. 144 6 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Нафзайгер Дж. Ф. (англ.) русск. Тыл и снабжение в кампании Пекин: 2009]. Цели: На основе исторического текста «Отечественная война 1812 года» развить навыки и умения в Два важных события — Бородинское сражение и сражение под Лейпцигом. перед собой, инициатива. 2. Расставьте в словах ударение: Гегемония, сопутствовать, существовать, потерей, зимовать, продовольствие, 2. Ответьте на вопросы по содержанию предложенного текста. Притекстовые упражнения: Языковые упражнения: Фонетические упражнения: 1.Запишите транскрипцию. 2. Расставьте в словах ударение. Лексико-грамматические упражнения: 1812: причина поражения Наполеона // 185 лет Отечественной войне 1812 года. Сборник статей. Самара, 1997. ̶ С. 22-30. 2) Сахаров А. Н., Боханов А.Н., Шестаков В.А. История России с древнейших времён до области устной речи у китайских студентовфилологов. Овладеть тематической лексикой об истории России. Усвоить грамматичес- предел, маневр, провизия. Лексика: Предел (России), гегемония, генерал-фельдма ршал, назначить, сражение, ничейный итог, инициатива, боеспособность, превосходство, 1. Сгруппируйте слова на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, составьте предложения. 2. Подберите к данным существительным прилагательные из текста. На основе полученных словосочетаний составьте предложения. Словообразовательные наших дней: в 2 томах. ̶ М.: Проспект, 2010. ̶ Т. 2. ̶ 720 с. 3) Официальный сайт Музея Отечественной войны 1812 г. [http://1812shm.ru/]. 2. Просмотр телепрограмм на канале «Первый» (документальные фильмы о Бородинском сражении кую конструкцию «в качестве манёвр, настойчивый, сопутствовать, упражнения: Какие из приведённых ниже слов являются однокоренными? и сражении Лейпцигом). [http://www.1tv.ru/]. 145 под кого-либо (чего-либо)» и возможность замены утвердительных конструкций отрицательными. святыня, полководец, продовольствие, окрестность, противоречие, интересы, одолевать, зимовать. Грамматика: 1. Повторение Сгруппируйте их. Грамматические упражнения: 1. Прочитайте текст и найдите в нём такие предложения с союзом «как», выражающие значение «в качестве кого-либо (чего-либо)». Образец: Михаил Илларионович Кутузов как полководец прославился ещё во времена Суворова. Замените эти Каждому студенту предлагается подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на предложенные выше источники. Составляется словарик новых терминов употребление предложения с союзом «как», выражающих значение «в качестве кого-либо (чего-либо)». 2. Повторение случаев употребления отрицательных предложения конструкцией «в качестве кого-либо (чего-либо)». 2. Прочитайте текст, ответьте на комплекс вопросов преподавателя, используя отрицательные предложения, опираясь на содержание текста «Отечественная война 1812 года». Послетекстовые упражнения: Упражнения для развития и понятий. Выясняются причины и предпосылки Отечественной войны 1812 года, похода Наполеона на Москву. Два важных события — Бородинское сражение и сражение под Лейпцигом. Готовится краткий пересказ статьи. предложений. диалогической речи историческом материале: 1. Проведение беседы. 146 на 2. Применение дискуссии. Задание коммуникативной направленности. Коллективная и групповая работа. Применение виртуальной экскурсии. Повторение и закрепление. 5. Тема: Александр II и отмена крепостного права: [«Лингвострановедение» Цзя Чанлун. Причины отмены крепостного права. Результаты отмены крепостного права. Пекин: 2009]. Цели: Научить студентов устной русской речи посредством рассказа об личности Александра II Личность императора Александра II. 8 Фонетика: 1. Запишите транскрипцию: Господ, жестокое, первоочередный, руководство, позиция, Предтекстовые упражнения: 1. Прослушайте аудиотекст, объясните значение тематических слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. 2. Ответьте развернуто на освобождать, суд, администрации, фасад, с адвокатами. 2. Расставьте в словах ударение: Крепостное, телесные вопросы по содержанию предложенного текста. Притекстовые упражнения: Языковые упражнения: Фонетические упражнения: 1.Запишите транскрипцию. 2. Расставьте в словах ударение. Лексико-грамматические упражнения: 147 6 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Захарова Л.Г. Александр II и отмена крепостного права в России. — Российская политическая энциклопедия, 2011. 736 с. 2) Татищев С.С. Александр II. Его жизнь и его царствование. Иллюстрированная история. М.: Эксмо. 2010. 432 с. и отмене крепостного права для общения с русскими собеседниками, опираясь на изучаемые слова, словосочета- наказания, подписан, созданы, выборные органы, раздроблены. Лексика: Возлагать, провинность, подвергать, 1. Сгруппируйте по частям речи: слова на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, составьте предложения. 2. Опираясь на исходный текст, к приведённым ниже словам подберите синонимичные выражения из текста, составьте 2. Просмотр видео лекции № 56 - Александр II (лектор С.В. Мироненко) из цикла телевизионных программ "История России. Лекции" (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон»). [http://intellect-video.com/r ния и синтаксические конструкции. Повторить употребление выражений, обозначающих длину, ширину, высоту, глубину, вес, выменивать, тормозить, неуклонный, печальный, народоволец, злодеяние, раздробить, террорист, разрушить, первоочерёдный. Грамматика: Употребление предложения. Словообразовательные упражнения: Найдите общий корень в приведённых ниже словах. Грамматические упражнения: Повторим выражения, обозначающие длину, ширину, высоту, глубину, вес, стоимость, площадь предмета. В предложении длина, ширина, высота, глубина, вес, стоимость ussian-history-multiserial/] Каждому студенту предлагается подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на предложенные выше источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, о стоимость площадь предмета. выражений, и площадь предмета обозначающих выражаются в творительном длину, ширину, падеже. При этом имена личности и реформах Александра II. Готовится краткий пересказ статьи. и 148 6. Тема: Великая Отечественная война 1941-1945 гг.: [«Русский язык. Чтение. 4» [Ван Цзясин. — Ключевые битвы в ходе Великой Отечественной войны (Блокада Ленинграда, Битва за Шанхай, 2009] Цели: Научить студентов связной устной русской речи посредством рассказа о важных битвах в ходе Великой Москву, Сталинградская битва и Курская дуга, Битва за Берлин). Значение для советских 8 высоту, глубину, вес, стоимость и площадь предмета. Образец: общей площадью в 700 квадратных метров. числительные ставятся в винительном падеже. Образец: общей площадью в 700 квадратных метров. Составьте предложения, используя эту конструкцию. Фонетика: 1. Запишите транскрипцию: Подготовка, против, сокрушение, господство, советский, Предтекстовые упражнения: 1. Прослушайте аудиотекст, объясните значение тематических слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. 2. Ответьте на вопросы по фашистский, ликвидация, осадное, с оккупированных, инициативу, операция, в огне, отступить. 2. Расставьте в словах ударение: содержанию предложенного текста. Притекстовые упражнения: Языковые упражнения: Фонетические упражнения: 1.Запишите транскрипцию. 2. Расставьте в словах ударение. Лексико-грамматические упражнения: 149 6 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Белослудцев О., Бормотова В. Великая Отечественная война 1941-1945. Сборник военно-исторических карт. М.: Звонница-МГ, 2011. 128 с. 2) Лубченков Ю., Попов Ю. 7 великих побед и еще 42 подвига в Великой Отечественной войне. ̶ М.: Эксмо. 2010. ̶ 252 с. Отечественной войны, в том числе о времени и значении каждой из битв в научной дискуссии и для общения с русскими собеседниками в процессе коммуникации в повседневной жизни. Повторить употребление числа, месяца и года в предложении. войск каждой из этих битв. Капитуля-ци я Германии и День Победы. Протяжённость, оккупирована, боеприпасов, незахороненные, вермахт, ополченцы, контрнаступлен ие, узел, признать. Лексика: 1. Сгруппируйте слова по частям речи: на существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания, составьте с ними предложения. 2. Опираясь на текст, к приведённым ниже словам подберите синонимичные выражения из текста, составьте 2) Просмотр документального цикла "Великая война" от ООО "Стар Медиа Про". [http://voenhronika.ru/]. Каждому студенту предлагается подготовить монологическое публичное выступление на значимую Уничтожение, завоевание, заткнуть, подступ, катастрофа, парашютист, плен, гарнизон, застрелить, безоговорочный, акт, застичь врасплох, ликвидация, иго, предложения. Словообразовательные упражнения: Найдите общий корень в приведённых ниже словах. Грамматические упражнения: Прочитать текст, найти выражение времени: числа, месяца и года, составить предложения, используя правильную конструкцию времени, опираясь на сопутствующую тему, опираясь на данные выше источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, ключевых битвах в ходе Великой Отечественной войны и значении каждой из битв. Готовится краткий пересказ статьи. ворваться. Грамматика: Повторение содержание текста о Великой Отечественной войне 1941-1945 гг . 150 употребления числа, месяца и года в предложении. 151 5. Учебно-методическое обеспечение программы 5.1. Рекомендуемая литература Основная: 1) Ван Цзясин. Русский язык. Чтение. 4. – Шанхай: Шанхайское педагогическое издательство иностранных языков, 2009. 2) Сахаров А.Н. История России, XVII — XVIII века. 7 класс: учеб. Для общеобразовательных учреждений. – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2010. 3) Сахаров А.Н., Боханов А.Н. История России. XIX век: учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. – 12-е изд. – М.: ООО «Русское слово — учебник», 2012. 4) Цзя Чанлун. Лингвострановедение: Учебник. – Пекин: Пекинский лингвистический университет, 2009. 5) Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. 6) Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 2. История России от дворцовых переворотов до эпохи Великих реформ / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1997. -704 с., ил. 7) Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 3. История России. XX век / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -672 с., ил. Дополнительная: 1) Вишняков С.А. История государства и культуры России в кратком изложении. Социокультуроведение России [Электронный ресурс]. учеб. пособие. – 3-е изд.– М.: Флинта: Наука, 2012. 2) Филиппов А.В. Новейшая история России. 1945-2006 гг.: книга для учителя / А.В.Филиппов. — М.: Просвещение, 2007. 3) Ши Тецян. Новый Восток. – Пекин: Обучение иностранному языку и исследование иностранных языков, 2011. 152 4) Ресурсы сети интернет: Цикл телевизионных программ «История России. Лекции» (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон»). http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/; Сайт «Я иду на урок истории и обществознания», созданный на основе материалов журнала «История» Издательского дома «Первое сентября» http://his.1september.ru/urok/; Официальный сайт Государственного сайт Музея исторического музея // http://www.shm.ru/; Официальный Отечественной войны 1812 г. // http://1812shm.ru/; Официальный сайт Музея истории города Москвы // http://www.museum.ru/Moscow/; 5) Художественные фильмы «Россия молодая», документальные фильмы о Великой Отечественной войне. 6. Материально-техническое обеспечение программы: 1) ноутбук, 2) проектор, 3) презентационные материалы. 7. Методические рекомендации по организации изучения программы «Свободно говорим об истории России» 7.1. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы китайских студентов-филологов Контрольные вопросы и задания для самостоятельной работы китайских студентов-филологов определяются по тематике, обозначенной в программе «Свободно говорим об истории России». Студенту необходимо подготовить информационный проект минимум по 153 трем источникам: 1) цикл телевизионных лекций; 2) энциклопедия для детей. История России. Издательства «Аванта+»; 3) журнал «100 великих имен. Наша история» и др. Вопросы для самостоятельного изучения 1) Роль Ивана III в развитии российской государственности. 2) Преемственность императорской власти в России. 3) Борьба за царский престол. 4) Характеристика личности Петра I, его реформ, их результаты. 5) Оценка личности Екатерины II и мероприятий, которые она предприняла во второй половине XVIII века. 6) Причины, предпосылки, важнейшие события, итоги Отечественной войны 1812 года. 7) Восстание декабристов: состав общества, цели, главные задачи восставших, потребности, процесс и результат. 8) О взглядах славянофилов и западников. 9) Причины и результаты отмены крепостного права. Личность, преобразования и трагическая судьба Александра II. 10) Важнейшие битвы в ходе Великой Отечественной войны. День Победы. 11) Личность и подвиг российских космонавтов — первооткрывателей. 12) Историческая топонимика Москвы. 13) История России в архитектурных памятниках и музеях Москвы. 14) Сословия в России. 15) Исторически сложившиеся традиции и обычаи России. 16) Русская изба и дворянская усадьба: история вопроса. 17) История русских народных промыслов. 18) Историческая личность и событие (на выбор студента по предложенному списку). 154 Самостоятельная работа китайских студентов-филологов предполагает также выполнение тестов, включающих задания на знание материала основных изученных тем исторического содержания. Вариант № 1 Подготовка к индивидуальным монологическим публичным выступлениям. Студенты должны прочитать одну статью на историческую тему и подготовить ее пересказ, продемонстрировать умение выступать публично, представляя монологическое сообщение. Подобный справочный материал готовится и по другим частям энциклопедии для облегчения поиска студентами нужного заслушиваются расширяет материала. публичные кругозор, Перед выступления помогает лучше обобщенным тестированием обучаемых. Подобная разобраться в работа материале, а, следовательно, подготовиться к тестированию. Каждому студенту предлагается подготовить одну тему, предварительно ознакомившись с конкретной статьей энциклопедии, для чего преподаватель представляет содержание каждого тома, касающееся тематики, актуальной для данной программы. В перспективе возможно составление хрестоматии для китайских студентов по истории России. Проиллюстрируем примером. Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т.Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. Это научно-популярное иллюстрированное издание, адаптированное для детей-носителей языка, а, следовательно, доступное по восприятию и для китайских студентов-русистов. Актуальные темы курса. Генеалогия в России. Ордена, медали, знаки отличия. Символы царской власти. Флаги России. История государственного герба России. Гербы российских городов. Знаменитые российские историки. 155 Николай Михайлович Карамзин. Сергей Михайлович Соловьев. Василий Осипович Ключевский. Иван Егорович Забелин. Расселение, обычаи и верования восточных славян в древности. Источники: Бычкова М. Генеалогия в России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 46–50. Гребенюк А. Ордена, медали, знаки отличия. России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 32–46. Бычкова М. Символы царской власти России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 50–55. Артамонов В. Флаги России России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 55–57. Соболева Н. История государственного герба России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 57–62. Соболева Н. Гербы российских городов России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 62–65. Знаменитые российские историки // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 66–100. 156 Пискунова Н. Николай Михайлович Карамзин // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 71–75. Пискунова Н. Сергей Михайлович Соловьев // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 75–77. Нугманова Н. Василий Осипович Ключевский // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 77–80. Володихин Д., Красавина А. Иван Егорович Забелин // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 80–82. Горячева Т. Расселение, обычаи и верования восточных славян в древности России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 110–123. Актуальные темы по курсу. Древнерусское государство до монголо-татарского нашествия. Владимир Мономах. Города, ремесло и торговля в Древней Галицко-Волынское Руси. княжество. Владимиро-Суздальское Господин Великий княжество. Новгород. Период ордынского ига на Руси. Монгольское завоевание Руси. Золотая Орда. Александр Невский и его сыновья. Возвышение Москвы. Время Дмитрия Донского и Куликовская битва. Московское государство. Рождение Московского государства. Иван III. Первый государь всея Руси. Иван IV: от боярского правления к опричнине. 157 Сухарев Ю. Владимир Мономах // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова.- М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 169–172. Мазуров А. Города, ремесло и торговля в Древней Руси // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 172–180. Мазуров А. Владимиро-Суздальское княжество // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 180–184 Александров Д. Галицко-Волынское княжество // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 184–190. Соловьева Т. Господин Великий Новгород // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 190–198. Трепавлов В. Монгольское завоевание Руси // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 199–206. Трепавлов В. Золотая Орда // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 206–212. Володихин Д. Александр Невский и его сыновья // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. -С. 225–234. Мазуров А. Возвышение Москвы // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 244–249. 158 Мельников С. Время Дмитрия Донского и Куликовская битва // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 254–263. Лаушкин А., Мельников С., Володихин Д. Рождение Московского государства. Иван III // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 275–292. Лаушкин А. Первый государь всея Руси // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 292–295. Володихин Д. Иван IV: от боярского правления к опричнине // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 309–320. Актуальные темы по курсу. Внешняя политика Московского государства при Иване IV. Система управления в Московском государстве. Приказы. Посольский приказ. Земские соборы. Боярская дума. Цари из рода Романовых. Чины и должности высшего дворянства. Полки нового строя. Присоединение и освоение Сибири в XVII в. Боярыня Морозова. Правление царевны Софьи. Эпоха преобразований. Петр I. Петровские реформы. Основание Санкт-Петербурга. Российская промышленность в Петровскую эпоху. Борис Петрович Шереметев. Франц Яковлевич Лефорт. Александр Данилович Меньшиков. Церковь средневековой России. Православная церковь и ее роль в русской истории. Крещение Руси. Сергий Радонежский – основатель и игумен Троицкого монастыря. Монастыри России. Сословия в России. Купечество. Казачество. Духовенство. 159 Володихин Д. Внешняя политика Московского государства при Иване IV // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 327–341 Демидова Н. Система управления в Московском государстве. Приказы // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 341–347 Рогожин Н. Посольский приказ // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 347–351. Огнев В., Князький И. Земские соборы // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 351–356. Бычкова М. Боярская дума // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 356–360. Бычкова М. Цари из рода Романовых // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 385–390. Бычкова М. Чины и должности высшего дворянства // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 390–397. Лаптева Т. Полки нового строя // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 407–410. Шульгин В. Присоединение и освоение Сибири в XVII в. // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 450–456. 160 Агеева Е. Боярыня Морозова // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 468–470. Стефанович П. Правление царевны Софьи // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996.- 670 с., ил. С. 482–490. Гребенюк А., Сергеева Т. Петр I // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 491–500. Лукин П. Петровские реформы // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 500–509. Агеева О. Основание Санкт-Петербурга // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996.- 670 с., ил. С. 516–522. Дёмкин А. Российская промышленность в Петровскую эпоху // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 522–526. Лаптева Т. Борис Петрович Шереметев // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 526–531. Лаптева Т. Франц Яковлевич Лефорт // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996.- 670 с., ил. С. 531–535. Лаптева Т. Александр Данилович Меньшиков // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 535–539. 161 Борисов Н. Православная церковь и ее роль в русской истории // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 555–563. Лаптева Т. Крещение Руси // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 563–569. Борисов Н. Сергий Радонежский // История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 644–656. С. 576–582. Бычкова М. Монастыри России // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 586–598. Аксенов А. Купечество // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 639–644. Воробьев Ю. Казачество // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 644–656. Стефанович П. Духовенство // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 656–663. 162 Вариант № 2 1. Следующие предложения измените по образцу: *Пётр I заточил Софью в монастырь и стал править единолично. *Заточив Софью в монастырь. Пётр I стал править единолично. 1) Лжедмитрий захватил несколько областей и укрепился на юге России. 2) Пётр I запретил держать женщин взаперти и приказал им посещать балы. 3) Стрельцы установили тайные отношения с царевной Софьей и подняли бунт. 4) Пётр I удалил стрельцов подальше от столицы и заставил из подчиниться своей власти. 5) Пётр I арестовал заговорщиков и казнил. 6) Основание Петербурга завершило борьбу России за выход к Балтийскому морю и открыло «окно в Европу». 7) Пётр I переселился в Петербург и для собственного жилья построил деревянный домик. 8) Емельян Пугачёв назвался именем покойного императора Петра III и собрал вокруг себя большое количество недовольных людей. 2. Раскройте скобки в данных предложениях. 1) Пётр I родился 30 (май) 1672 (год), а царём стал в 1682 (год). 2) Пётр I — наиболее выдающийся представитель (династия Романовых). 3) Молодой царь получил множество (полезные знания), привык к (европейская культура) да и сам по духу стал (европеец). 4) Царь заботился о (культура) и (просвещение). 5) При Петре I недовольство (крестьяне) жестоко подавлялось (царское правительство). 163 6) При выборе помощников царь руководствовался не (знатность) их (род), а (ум) и (талант). 7) Успех по службе Пётр поставил для (дворяне) в зависимость от (образование). 8) Продолжавшаяся в течение 21 (год) изнурительная война привела к фактическому обнищанию населения (страна), массовым побегам (крестьяне), разорению (торговцы) и (промышленники). 3. В каждом ряду найдите «ненужное» слово. 1) Битва, бой, сражение, молчание. 2) Взгляд, мировоззрение, стремление. 3) Армия, войско, совет. 4) Храбрость, отвага, злодеяние. 5) Окрестности, столица, пригород, предместья. 6) Враг, неприятель, провиант, противник. 7) Восстание, поклонение, бунт, мятеж. 8) Крах, падение, увлечение, гибель. 4. Раскройте скобки, употребляя, где это необходимо предлоги. 1) решить _____ (совет). 2) участвовать _____ (война). 3) идите _____ (цель). 4) битва _____ (Лейпциг). 5) успех ______ (сторона) французов. 6) недалеко ______ (Москва). 7) любить ______ (родина). 8) попасть ______ (плен). 5. Составьте сложные слова из двух простых, взятых по одному из каждого ряда слов. 164 1) Сам, страна, престол, время, первый, зло, между. 2) Держать, чужой, наследовать, проводить, очередь, деяние, царствовать. 6. Раскройте скобки, употребите слова в нужной форме. 1) Декабристы хотели добиться (свобода) для крестьян. 2) Константин был (царский наместник) в Польше. 3) В начале декабристы хотели добиться (либеральные преобразования). 4) Воспользовавшись нерешительностью (декабристы), царь быстро собрал верные правительству войска, которые окружили (восставшие). 5) Был создан следственный комитет по делу о (тайные общества). 6) Привезённые (первые партии) были распределены на работы в разных (рудники и заводы). 7) Междуцарствие заставило (декабристы) предпринять плохо подготовленные и безуспешные восстания. 8) Многие декабристы были приговорены к (каторжные работы). 7. Продолжите предложения. 1) Декабристам не составило бы никакого труда захватить Зимний дворец и арестовать всю царскую семью, если был ... 2) После смерти Александра I возникла обстановка междуцарствия, потому что ... 3) Никто не знал о нежелании Константина Павловича быть царём, потому что ... 4) Так как детей у Александра I не было, то после его смерти ... 5) Столица и вся страна присягнули «императору Константину Павловичу», потому что ... 6) Царскому правительству удалось подавить восстание декабристов, потому что ... 7) Восстания декабристов были плохо подготовлены, так как ... 165 8) После 1856 года оставшиеся в живых декабристы смогли вернуться на родину, потому что ... 9) Александр II осознавал, что необходимо отменить крепостное право, чтобы ... 10) Александр II пользовался в дореволюционной России большим уважением, потому что ... 11) Российские самодержцы долго не решались отменить крепостное право, так как ... 12) Александра II стали называть в народе освободителем, потому что ... 13) Выступая перед дворянами, император объяснил свою позицию, согласно который ... 14) Среди памятников, сооружённых в честь Александра II, лучшим считается открытый в 1898 году в Московском Кремле монумент, который ... 15) Не будучи реформатором по призванию и темпераменту. Александр стал им, потому что ... 16) Личная судьба Александра II оказалась очень печальной, несмотря на ... 8. Из приведённых ниже слов составьте предложения. 1) Печальная, царь, оказаться, очень, судьба, личная. 2) На, воздвигнуть, покушение, храм, место. 3) После, вступить, Николай I, смерть, престол, на, взойти, Александр II. 4) Суд, прежний, администрация, сословный, независимый, от, стать. 5) Реформа, капитализм, в, Россия, развитие, способствовать, эта. 6) Жертвы, злодеяние, случайные, несколько, оказаться, люди, также. 7) Памятник, сам, Александр II, судьба, разделить. 8) Лишь, крестьянская, император, не, ограничиться, реформа. 9. Найдите в каждом ряду «ненужное» слово и вычеркните его. 166 1) Монарх, император, судья, царь, король, самодержец. 2) Традиционализм, реформы, преобразования, нововведения. 3) Поражение, стремление, проигрыш, неудача. 4) Гнёт, притеснение, продажа. 5) Поощрять, приветствовать, встречать. 6) Понимать, осознавать, доказывать. 7) Иностранцы, дворяне, чужеземцы. 8) Сфера, уклад, распорядок. 10. Расшифруйте следующие сокращения. СССР, КГБ, ЦК, КПСС, РСФСР, СНГ. 11. Поставьте слова и словосочетания в скобках в правильной грамматической форме. При необходимости добавьте предлоги. 1) Президент подчеркнул, что план развития энергетики страны должен, прежде всего, опираться (сведения) из регионов. 2) Крупнейшие компании по производству сотовых телефонов уже приступили (разработка) новых моделей в соответствии с потребностями религиозного сообщения. 3) Повышение цен на газ для населения с 1 июля не коснется (малообеспеченные слои), как заявил министр труда и социальной политики. 4) Исследования показывают, что более половины английских специалистов по информационным технологиям не справляются (свои обязанности) из-за слабого уровня профессиональной подготовки. 5) Некоторые зарубежные авиакомпании не выдерживают (жёсткие конкуренции) и задумываются о том, чтобы уйти из пассажирских перевозок. 12. Вставьте вместо пропусков необходимые по смыслу предлоги. Поставьте слова и словосочетание в скобах в нужной форме. 1) Эта книга, _____ (та), которую я читал вчера, гораздо интереснее. 167 2) ________ (поддержка) государства около 30% населения РФ могут воспользоваться бесплатной медицинской помощью. 3) Министр иностранных дел России недавно заявил о приоритете общего блага ______ (индивидуалистические ценности). 4) ______ (столетие) этот вопрос волнует биологов. 5) Безусловно, все партийные организации действуют _______ (Конституция). Для справок: на протяжении, в рамках, над, в отличие от, при 13. Вставьте вместо пропусков подходящие по смыслу глаголы. Употребите их в правильной грамматической форме. 1) Недавно правительство этой страны объявило, что все возможные средства будут ______ на закупку зерна с целью увеличения государственных запасов продовольствия. 2) — Хочу пожелать, чтобы ______ все ваши мечты и желания! — пишет Мария своему бывшему учителю накануне Нового года. 3) По мнению экспертов, в ближайшем будущем импортные молочные продукты ________ большую конкуренцию отечественным на китайском рынке. 4) Американские военно-воздушные силы ______ бомбовый удара по Сомали. 5) В Австрии вчера произошла крупная железнодорожная авария: столкнулись два поезда — пассажирский и грузовой. Жертв удалось ____ чудом. Для справок: нанести, составить, избежать, сбыться, бросить. 14. Вставьте вместо пропусков подходящие по смыслу глаголы. Употребите их в правильной грамматической форме. 168 1) Независимая пресса этой страны, борющаяся _______ (свой голос) на рынке средств массовой информации, опасается, что она может быть полностью уничтожена. 2) — В воздухе наших самолётов не было, поднять их ______ (бомбы) мы тоже не могли, — продолжал генерал рассказ о той страшной битве. 3) В боксе главным и единственным средством достижения победы ______ (противник) служит удар. 4) Президент США Джордж Буш вновь призвал американцев поддержать войну ________ (терроризм). 5) Представители ООН заявляют, что почти шесть миллионов детей умирает каждый год в мире ______ (голод и недоедание). 6) Китай начинает автомобильное наступление ______ (рынок) Южно-Африканской Республики. На днях несколько крупнейших компаний объявили о начале широкой продажи с будущего года в ЮАР автомобилей китайской сборки. Для справок: под, против, на, от, над, за. 7.2. Методические рекомендации Программа опытного обучения «Свободно говорим об истории России» предназначена для обучения китайских студентов-филологов третьего курса Института русского языка Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов. Она предназначена для совершенствования коммуникативной компетенции в процессе обучения устной русской речи с использованием материалов по истории России. На практических занятиях по развитию устной русской речи преподаватель должен дать китайским студентам-филологам возможность как можно больше говорить на русском языке, создать благоприятную языковую среду для выражения мыслей, чтобы удачно решить коммуникативную задачу. 169 3.2. Реализация программы опытного обучения «Свободно говорим об истории России» Для реализации программы опытного обучения необходимо четко представлять цели каждой коммуникативной темы, выбрать оптимальные образовательные технологии для работы по каждой теме на занятиях по РКИ, подробно продумать ход каждого практического занятия в соответствии с программой опытного обучения. Нами была разработана типовая модель планирования действий и преподавателя, и обучающегося, направленная на развитие устной речи на русском языке китайских студентов-филологов с использованием текстов исторического содержания. Данная программа «Свободно говорим об истории России» была разработана и реализована нами в 2013/2014 учебном году на базе Хэйлунцзянского (г. Харбин, Китай) и Нанкинского (г. Нанкин, Китай) университетов. Экспериментом было охвачено более 100 студентов-русистов III-IV курсов Хэйлунцзянского университета и свыше 100 студентов-русистов III-IV курсов Нанкинского университета. Общее число участников опытного обучения— 200 человек. Опытному обучению предшествовал констатирующий срез, который продемонстрировал невысокий уровень исходных знаний у китайских студентов о русской истории, преимущественно поверхностно сформированную коммуникативную компетенцию, мало чем отличавшуюся у студентов третьего и четвертого курса сертификационного уровень B-2 от сертификационного уровня A-2 студентов второго курса. 170 Схема № 6. Интегративная практикоориентированная модель обучения устной речи китайских студентов-филологов с использованием материалов исторического содержания Цель: преодоление ошибок, которые Подходы: допускаются в устной речи китайскими коммуникативный, студентами-филологами; системный, совершенствование интегративный. коммуникативной компетенции в процессе обучения устной русской речи с использованием адаптированных и оригинальных текстов по истории России. Этапы: 1) первичное знакомство с текстом исторического содержания в адаптированном или оригинальном виде, отобранном для чтения по истории России; 2) выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий и упражнений, развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (по значимой проблеме для обсуждения); 3) самостоятельная работа студентов по содержанию и языковым средствам текста с обращением к справочной литературе; 4) развитие монологической речи на историческую тему с использованием историзмов; 5) закрепление знаний о русской истории и формирвание умений 171 рассуждать на историческую тему; 6) подведение итогов практического занятия, саморефлексия студентов; 7) анализ педагогом выполненной работы. Принципы отбора Технологии обучения: текстов исторического беседа; дискуссия; ролевые игры; содержания: виртуальная учебная экскурсия; просмотр и аксиологический, обсуждение фильмов и спектаклей на функциональный; историческую тему; организация хронологический самостоятельной работы студентов по проблемно-тематический, материалам справочников и энциклопедий; персонифицированный. публичные монологические выступления студентов; коллективная разработка материалов учебных экскурсий по Москве определенной исторической эпохи. Результат: Обогащение студентов историческими знаниями: китайские студенты станут лучше понимать причины, истоки, ход истории, нравственную сторону исторических событий, характер русских людей, будут объективно оценивать прошлое после ознакомления с предложенным содержанием, обратят внимание на исторические параллели, увидят сходство в эволюционных процессах в России и в Китае. Повышение уровня владения устной речью у китайских студентов-филологов: качественно повысятся точность и логичность речи, степень полноты ответа, самостоятельность суждений, правильность в построении высказывания, 172 возможность свободно вести дискуссию об истории России. Методические рекомендации. На работу по каждой теме отводится 8 часов аудиторных занятий и 6 часов самостоятельной работы. Важно разделить аудиторные занятия: первичное знакомство с темой и отработка диалогической формы речи посредством проведения занятия в традиционной форме, далее – самостоятельная работа студентов по освоению материала и подготовке публичного выступления. Для каждого разрабатывается индивидуальная «дорожная карта» (указывается задание и называются источники получения информации) подготовки к монологической практике речевого действия. Закрепление материала по конкретной исторической теме проводится на следующем аудиторном занятии, на котором каждый студент представляет в течение 5 минут результаты своей работы. Его оценивают однокурсники по заранее предложенным критериям, проводится обсуждение просмотренных фильмов, телеспектаклей. Организуется ролевая игра или активная учебная экскурсия. Затем проводится саморефлексия: студенты отвечают на вопросы, что было трудно, непонятно, что узнали нового. I этап. Первичное знакомство с текстом исторического содержания в адаптированном или оригинальном виде, отобранном для чтения по истории России: 1. Лексическая разминка. Прослушать аудиотекст по конкретной теме исторического содержания. Объяснить с помощью словаря значения представленных на экране/доске слов, предварительно разделенных на группы, ключевые слова темы по частеречной принадлежности (устойчивые сочетания представляются отдельно). Например: а) существительные; б) глаголы; в) прилагательные; г) устойчивые сочетания. Составить с данными словами предложения, опираясь на содержание текста. 173 2. Ответы на вопросы по содержанию предложенного текста. 3. Выполнение притекстовых упражнений: В ходе выполнения данных упражнений поясняются фонетически трудные для китайских студентов случаи, отрабатываются произносительные навыки на примере тематически значимых слов рассматриваемого текста, выявляются различные лексические группы слов (например, синонимы). Для лучшего запоминания лексических единиц проводится словообразовательный анализ (например, корона → короновать, царь → царствовать), выявляются родственные слова, мотивационные отношения между словами. Грамматический блок притекстовых упражнений предполагает отработку конкретной конструкции. Языковые упражнения: Фонетические упражнения: 1) Прочитайте данные слова правильно. Запишите их транскрипцию. 2) Расставьте в словах ударение: Лексико-грамматические упражнения: Прочитайте текст, сгруппируйте и выпишите отдельно слова по частям речи: существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания и т.п. Словообразовательные упражнения: Выпишите родственные слова, подберите однокоренные слова, выделите суффиксы, при помощи которых образованы более сложные по структуре слова. Грамматические упражнения II этап. Выполнение предтекстовых, притекстовых и послетекстовых заданий и упражнений, развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания (по значимой проблеме для обсуждения): 174 Развитие диалогической речи обучаемых в ходе проведения беседы (по наводящим вопросам и опорным словам) и дискуссии по прочитанному тексту исторического содержания Проводится визуализация: (ставится одна обучаемым проблема для обсуждения). показывается презентация, иллюстрирующая отдельные фрагменты текста и представляющая портретную галерею. III этап. Самостоятельная работа студентов по содержанию и языковым средствам текста с обращением к справочной литературе: Каждому подготовить студенту предлагается монологическое индивидуальная публичное «дорожная выступление на карта»: значимую «сопутствующую тему», опираясь на три источника (с четким указанием авторов, названий, страниц). Например: Бычкова М. Чины и должности высшего дворянства // Энциклопедия для детей. т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т.Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 390–397. Составляется словарик новых терминов, понятий, топонимов, объектов культуры Москвы, связанных с историческим деятелем. Готовится пересказ статьи. Например: Царь – это основной титул монархов Русского царства, начиная с 1547 года. Официально первым царем именовался Иоанн IV Грозный, а последним был Петр I. Но как полуофициальный титул он сохранился за русскими правителями вплоть до революции 1917 года. Телевизионная лекция для обучаемых (составляют тезисный план). Например, по лекции № 62 «Российские предприниматели» (лектор И.Н. Данилевский). Преподаватель дает аннотацию темы: «С 30-х годов ХIХ века в России начинается активный рост промышленности. Появились люди, которые начинали свое дело, создавали фабрики и мануфактуры. Именно о тех, кто не пытался что-то разрушить, а, наоборот, стремился что-то построить, о 175 первых отечественных предпринимателях и пойдет речь в новой лекции по истории России» [http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/]. Также предлагается посмотреть художественный фильм или телеспектакль. Например, писатель и драматург XIX в. А.К.Толстой создал пьесу «Царь Федор Иоаннович», по ее мотивам Академический Малый театр России (Москва) поставил спектакль. Рекомендуем посмотреть телевизионную версию этого спектакля и далее ее обсудить. IV этап. Развитие монологической речи на историческую тему с использованием историзмов: Выступление студентов по теме, подготовленной дома, и оценка выступлений однокурсниками по заранее предложенным критериям. V этап. Закрепление знаний о русской истории и формирвание умений рассуждать на историческую тему: Коммуникативные упражнения. Коллективная и групповая работа. Применение одной из двух форм работы: а) Совместный просмотр и дальнейшее обсуждение художественного фильма исторического содержания. б) Ролевая игра. Например. Название игры — "Угадайте имена русских царей по предложенному описанию". Игра организуется следующим образом: преподаватель демонстрирует одному студенту картинки с изображением некоторых русских царей, этот студент описывает личность и происходившие события. Для слабых студентов предлагаем в качестве опоры «Слова для справки». Например, а) Иоанн IV Васильевич Грозный; б) Борис Годунов; в) Михаил Романов и др., в то время как другие студенты определяют по контексту имя того или иного правителя России. Тот студент, который первым определит и правильно назовет имя царя, описанного однокурсником, получит дополнительный балл и станет 176 победителем. Далее этот победитель "перевоплотится" в образ царя и будет вести рассказ от его лица, строить диалоги со всеми студентами учебной группы. Написание эссе. в) Создание текста экскурсии по Москве конкретной эпохи с анализом топонимов (наименований улиц, площадей, названий домов и т.д.). VI этап. Подведение итогов практического занятия. Саморефлексия студентов: что запомнилось, что было трудным. Повторение актуальных для текста конструкций. VII этап. Анализ педагогом выполненной работы: Преподаватель оценивает ответы китайских студентов по следующим критериям: точность (соответствие высказывания замыслу, а также фактическая достоверность), логичность (непротиворечивость), степень полноты ответа (грамматическая, (целостность речевая, или фрагментарность), стилистическая и др.), правильность самостоятельность суждений (наличие или отсутствие самостоятельных суждений, имеется ли вывод). Тема № 1. «Русские цари» 1. Цель и задачи практического занятия: На основе исторического текста «Русские цари» развить навыки студентов-филологов свободно говорить по-русски, и умения китайских прочно усвоить лексику исторической тематики, имена собственные из курса «Русские цари», закрепить употребление конструкций «у кого есть (было, будет) что / кто-либо» и употребление сравнительной степени имен прилагательных «младше» и «старше». Приобрести исторические знания о формировании императорской власти в России, познакомить студентов с борьбой за царский престол и началом династии Романовых (с 1613). 177 2. Оборудование: 1) слайды презентации Microsoft Power Рoint с портретной галереей русских царей (Иоанн IV Грозный, Борис Годунов, Михаил Романов и др.), а также изображение регалий (Шапки Мономаха, скипетра, державы); 2) два фрагмента из исторического текста, рассказывающего о русских царях. 3. Ход практического занятия: I. Организационный момент. Тема практического занятия — «Русские цари». Курс — третий. Профиль обучения – филологический. Количество академических часов — 8 академических часов на две недели. II. Подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Слово преподавателя: Здравствуйте! Сегодня вы познакомитесь с исторической темой «Русские цари». Как известно, древнерусское государство – Русское царство – существовало в период между 1547 и 1700-м гг. В определении хронологических рамок мы руководствуемся такими историческими фактами, как формирование царской власти в России, борьба за царский престол, начало династии Романовых (с 1613 г.). Полагаем, что вас заинтересуют эти яркие страницы русской истории. III. Усвоение исторических знаний, закрепление языковых знаний. 1. Фрагмент из исторического текста «Русские цари» о формировании царской власти в России и борьбе за царский престол. Царская власть окончательно оформилась в России в середине XVI века, когда в 1547 год Великий князь всея Руси Иоанн IV Васильевич Грозный первым официально принял титул царя. На первого русского царя 178 торжественно возложили шапку Мономаха, знак царской власти, надели золотую цепь и вручили тяжёлое золотое яблоко, которое олицетворяло собой российскую державу. Так Россия получила своего первого царя. Он был из династии Великого князя Рюрика. Царская власть передавалась по наследству старшему сыну. У Ивана Грозного было три сына. Старший Иван – любимец отца, средний Фёдор – слабый и болезненный юноша, младший Дмитрий – совсем ещё маленький мальчик. Престол должен был наследовать Иван, но в царской семье случилась трагедия. В ноябре 1581 года царь Иван Грозный поссорился со своим старшим сыном и в порыве гнева избил его. От страшного нервного потрясения и сильных побоев царевич Иван заболел и скоро умер. После этой трагедии царь Иван Грозный прожил тоже недолго и скончался в марте 1584 года, а в мае Москва торжественно праздновала коронацию нового царя. Им стал средний сын Ивана Грозного, Фёдор Иоаннович. Самостоятельно управлять Россией он не мог, поэтому все вопросы решал брат его жены Борис Годунов, который и стал царём после смерти Фёдора Иоанновича в 1598 году. (195 слов). 2. Фрагмент из исторического текста «Русские цари» о начале правления династии Романовых (с 1613). Михаил Романов был первый русский царь из династии Романовых, представители которой правили в России вплоть до 1917 года. Михаил Романов был сыном патриарха Филарета (Фёдора Никитича Романова) и Ксении Ивановны Шустовой, постриженных в монастырь в 1601 году по приказу Бориса Годунова. После смерти Михаила Фёдоровича в 1645 году царём стал его сын Алексей Михайлович. У него было много детей, среди которых в дальнейшем и разгорелась борьба за царский престол. Сначала, после смерти отца Алексея Михайловича, царём был его сын Фёдор 179 Алексеевич, а когда в 1682 году тот умер, на престоле оказалось сразу два царя: 16-летний Иоанн V Алексеевич и его брат, десятилетний Пётр. У них были разные матери. По малолетству детей, к тому же старший Иван, как пишут историки, был слабоумный, Россией управляла их старшая сестра Софья, родная сестра Иоанна. В 1696 году после смерти брата Ивана Пётр I стал царствовать единолично, заточив Софью в монастырь. (146 слов) Предтекстовые упражнения: Рекомендуем выполнить следующее задание: 1. Прослушайте аудиотекст о формировании царской власти в России, борьбе за царский престол и начале правления династии Романовых. Объясните значение данных тематических слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. Монасты́рь, заточи́ть, престо́л, насле́дство, боле́зненный, корона́ция, олицетворя́ть, постри́чь в мона́хи, потрясе́ние, пра́вить, приня́ть ти́тул царя, ца́рствовать, разгоре́ться. 2. Ответьте на вопросы по содержанию предложенного текста. 1) Кто такой Борис Годунов? Какова его роль в истории России? 2) Сколько сыновей было у Ивана Грозного? Когда и по какой причине Иван Грозный поссорился со своим старшим сыном? 3) Когда Иван Грозный принял титул царя? 4) Кто старше: Софья или Петр I? 5) Когда и как Петр I принял титул царя? Притекстовые упражнения: Произнесите фонетически трудные для китайских студентов слова, упомянутые в данном фрагменте, повторите употребление конструкций «у кого есть (было, будет) что / кто-либо» и употребление сравнительной степени имен прилагательных «младше» и «старше». 180 Языковые упражнения: 1. Фонетические упражнения: 1) Прочитайте данные слова правильно. Запишите их транскрипцию. Царская, официально, по наследству, вручили, младший, поссорился, коронация, праздновала. 2) Расставьте в словах ударение: Титул, поссорился, оформилась, возложили, вручили, болезненный, наследовать, праздновала. 2. Лексико-грамматические упражнения: 1) Прочитайте текст, сгруппируйте и выпишите отдельно слова по частям речи: существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания (коронация, царствовать, заточить, болезненный, золотой, принять титул царя, разгореться, постричь в монахи, престол, наследство, олицетворять). Составьте предложения, используя 3 существительных, 2 прилагательных, 5 глаголов и 2 устойчивых сочетания. 2) Ответьте на вопросы и напишите: Кем становится человек, который принимает титул: короля / князя / королевы / императора / графини / царицы / шаха? Ответьте на вопросы по следующему образцу: Человек, который принимает титул монарха, становится монархом. 3. Словообразовательные упражнения: Выпишите родственные слова, подберите к ним однокоренные слова, выделите суффиксы, при помощи которых образованы более сложные по структуре слова: царь → царица, корона → короновать, корона → коронация. 4. Грамматические упражнения: 1) Прочитайте предложенный текст и найдите в нем синтаксические конструкции «у кого есть (было, будет) что / кто-либо». 181 Представим правильные ответы студентов. *Примечание: всем китайским студентам-русистам по традиции для удобства общения с преподавателем были даны русские имена, например, Го Лян – Коля, Ли Дуньмэй – Лиза, Ван Цзюнь – Ваня и т.п. 1) Алеша, студент 3 курса: У Ива́на Гро́зного было три сына. 2) Костя, студент 3 курса: У Алексе́я Миха́йловича было много детей. 3) Игорь, студент 3 курса: У Иоанна V и Пётра I были разные матери. 2. Определите тему фрагмента, его основную мысль; составьте варианты предложений, используя грамматические конструкции со сравнительной степенью: Софья старше Иоанна — Иоанн младше Софьи. Далее продемонстрируем образцовые ответы студентов, которые успешно справились с заданием: У Ивана Грозного было три сына. Старший — Иван, любимец отца, средний – Фёдор, слабый и болезненный юноша, младший – Дмитрий, совсем ещё маленький мальчик. Ваня, студент 3 курса: Иван старше Фёдора — Фёдор младше Ивана. Саша, студент 3 курса: Иван старше Дмитрия — Дмитрий младше Ивана. Соня, студентка 3 курса: Фёдор старше Дмитрия — Дмитрий младше Фёдора. У Алексея Михайловича было много детей, среди которых в дальнейшем и разгорелась борьба за царский престол. Сначала, после смерти отца Алексея Михайловича, царём стал его сын Фёдор Алексеевич, а когда в 1682 году тот умер, на престоле оказалось сразу два царя: 16-летний Иоанн V Алексеевич и его брат, десятилетний Пётр. Настя, студентка 3 курса: Фёдор Алексеевич старше Иоанна V Алексеевича — Иоанн V Алексеевич младше Фёдора Алексеевича. 182 Борис, студент 3 курса: Фёдор Алексеевич старше Петра — Пётр младше Фёдора Алексеевича. Люда, студентка 3 курса: Иоанн V Алексеевич старше Пётра — Пётр младше Иоанна V Алексеевича. Послетекстовые упражнения: Продемонстрируем упражнения для развития диалогической речи на историческом материале. 1. Проведение беседы в учебном процессе. 1. Беседа по наводящим вопросам. Расскажите о царе Иване Грозном по плану, отвечая на наводящие вопросы: 1) Когда Иван Грозный принял титул царя: в 1533 или 1547 году? 2) Он был царём какой династии: Романовых или Рюриковичей? 3) Сколько у него было сыновей: трое или четверо? 4) Когда Иван Грозный поссорился со своим старшим сыном: в 1581 или 1584 году? 5) Когда скончался Иван Грозный: в 1584 или 1598 году? 6) Когда короновали сына Ивана Грозного — Фёдора Иоанновича? 2. Беседа по опорным словам. 1) Что такое «Шапка Мономаха»? [лексика: пе́рвый ру́сский ца́рь, знак, золота́я цепь, золото́е я́блоко, олицетворя́ть]. 2) Кто такой Борис Годунов? Когда и почему он вступил на престол? [лексика: боле́зненный, пра́вить, пришло́сь поца́рствовать]. 3) Кто старше: Софья или Пётр I? Когда и как Пётр I принял титул царя? [лексика: заточи́ть, монасты́рь]. 2. Применение дискуссии в учебном процессе. 1) Как в России венчали на царство? 183 2) Как проходило вступление на престол русских царей? 3) Почему вступление на престол каждого русского царя сопровождалось особенно торжественной церемонией? IV. Самостоятельная работа студентов. 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Сухарев Ю. Владимир Мономах // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова.- М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 169–172. 2) Бычкова М. Чины и должности высшего дворянства // Энциклопедия для детей. т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т.Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 390–397. 2. Просмотр художественного фильма или телеспектакля. Например, писатель и драматург XIX в. А.К.Толстой создал пьесу «Царь Федор Иоаннович» [http://www.spektakli-online.ru]. 3. Рекомендуется познакомится с полезным видеоматериалом: [http://showday.tv/1203-russkie-cari.html]. «Русские цари» (2011). Режиссер: К. Адамян. Каждому студенту предлагается индивидуальная «дорожная карта»: подготовить монологическое «сопутствующую тему», публичное опираясь на выступление указанные на выше значимую источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, топонимов, объектов культуры России. Готовится пересказ статьи. V. Развитие монологической речи. Составьте краткий / развернутый план текста, перескажите его по составленному плану (см. Приложение № 2.) . VI. Закрепление знаний. Коммуникативные упражнения. Коллективная и групповая работа. 184 1. Применение виртуальной экскурсии в учебном процессе. В ходе опытного обучения нами проводились виртуальные учебные экскурсии для китайских студентов с помощью презентации Microsoft Power Point. Мы представляем портретную галерею русских царей (от Иоанна IV Васильевича Грозного, Бориса Годунова к Михаилу Романову и др.; а также продемонстрируем изображение царских регалий: Шапки Мономаха, скипетра, державы и т.п.) (см. Приложение № 1. Слайд № 1. — Слайд № 5.). Задание: Внимательно рассмотрите портретную галерею русских царей и изображение царских регалий. Расскажите о личности каждого правителя, используя изученные слова на историческую тему, синтаксические конструкции «у кого есть (было, будет) что / кто-либо» и сравнительную степень имен прилагательных «младше» и «старше». 2. Использование ролевых игр в учебном процессе Название игры — "Угадайте имена русских царей по предложенному описанию". Игра организуется следующим образом: преподаватель демонстрирует одному студенту иллюстрации с изображением какого-либо из русских царей, этот студент описывает личность и происходившие события. Для студентов, которые слабо владеют русским языком, предлагаем выбрать из списка опорные слова. Например, а) Иоанн IV Васильевич Грозный; б) Борис Годунов; в) Михаил Романов и др., в то время как другие, более подготовленные студенты определяют по рассказу имя того или иного правителя России. Тот студент, который первым правильно назовёт имя царя, описанного однокурсником, получает дополнительный балл в интегральном оценивании и становится победителем. Далее этот победитель "перевоплощается" в образ царя и ведет рассказ от 1 лица, строит диалоги со всеми студентами учебной группы. 185 VII. Подведение итогов практического занятия. В ходе обучения студенты познакомились с грамматической конструкцией «у кого есть (было, будет) что / кто-либо», грамматическими категориями русского языка (сравнительной степенью имени прилагательного «старше» и «младше»). Работа была организована на основе материалов исторического содержания на тему «Русские цари». С помощью таких образовательных технологий, как беседа, дискуссия, учебная экскурсия, ролевая игра, на основе предтекстовых, притекстовых, послетекстовых упражнений состоялось погружение студентов в историю царской власти в России, знакомство с борьбой за престол и началом правления династии Романовых. VIII. Анализ педагогом выполненной работы. Из представленных ответов студентов о личности русских царей видно, что обучаемые первоначально имели лишь общее, поверхностное представление о русских царях. Ответы студентов, опрошенных до начала опытного обучения, показали, что китайские студенты имели нечеткое представление о династиях Рюриковичей и Романовых; не видели аналогии в периодах правления династии Рюриковичей в России и современной ей династии Мин в Китае, а также не выявляли сопоставляемых элементов в периодах династий Цин (1644-1911) и Романовых (1613-1917), хотя, на наш взгляд, такие сравнения вполне правомерны; и очень кратко обучаемые рассказывали о периоде междуцарствия, в то же время некоторые слова, словосочетания, синтаксические конструкции, употребленные китайскими студентами в процессе рассказа, были ошибочными, чересчур лаконичными, стереотипными, нередко в них были использовались шаблоны «он царь», «он стал царем», «это является российской державой», «период междуцарствия 186 продолжается несколько лет» и т.п. (см. Приложение № 3), в высказываниях проявилась речевая недостаточность. В ответах студентов на этапе констатирующего эксперимента выявлены фактические ошибки: Иван Грозный — Он был царем из династии Романовых (правильно: Он был первым царем из династии Рюриковичей, стал царем (принял титул царя) в 1547 году, Иван Грозный — Он царь в середине 17 века (правильно: Он был царем в 40-е годы 16 века — в 80-е годы 16 века), Михаил Романов — Он также был царем из династии Рюриковичей (правильно: Он был царем из династии Романовых), Борис Годунов — Он царь из династии Романовых, стал царь в .... году (Он был царем из династии Рюриковичей, стал царем в 1598 году и т.п. В то же время были выявлены не только фактические, но и грамматические ошибки: По традицию царская власть передается до сына. Поэтому Иван Грозный передаётся титул царя старшему сыну (Правильно: По традиции — [дательный падеж]; передавалась — [прошедшее время]; передавалась по наследству старшему сыну), Михаил Романов — Он русский царь, у него много детей (Он был русским царем, у него было много детей), Шапка Мономаха — это является российская держава (правильно: символом власти российской державы), Период междуцарствия продолжается несколько лет (правильно: продолжался) и т.п. На наш взгляд, важно, что результаты опроса, полученные в ходе анкетирования с развернутым ответом по окончании опытного обучения, продемонстрировали прирост исторических знаний, точность, логичность, полноту ответа, большую самостоятельность суждений. Например, китайские студенты увидели аналогии в правлении русских царей и китайских императоров. Царь Петр I основал северную столицу — Санкт-Петербург. В Китае северной столицей является Пекин. Императоры династии Мин своей 187 столицей выбирали город Нанкин. Императоры династии Цин управляли Китаем, находясь в Пекине. В истории Руси — Русского государства — Российской империи известны три столицы: Киев, Москва, Санкт-Петербург. В истории Китае 3 столицы: Сиань, Нанкин, Пекин. Символами царской власти в России являлись Шапка Мономаха, скипетр, держава. Власть императора в Китае символизировали жезл, меч. У китайских императоров не было короны, свойственной русским царям и королям в западноевропейских странах. Общим для всех правителей был принцип престолонаследия: от отца —к старшему сыну. Редким исключением в истории России и Китая были периоды правления императриц: Екатерина I, Елизавета Петровна, Екатерина II в Русской истории; У Цзэтянь, Цыси в истории Китая. В ходе рассказа о русских царях китайские студенты не только усвоили значимый грамматический материал, связанный с употреблением конструкции «у кого есть (было, будет) что / кто-либо», а также теоретические сведения о сравнительной степени имени прилагательного («старше» и «младше»). В то же время расширился их лексикон, возросло количество слов, употребленных в рассказе китайскими студентами, например: на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты неоднократно употребляли выражение "стать царем", но в ходе анкетирования с развернутым ответом, проведенного по окончании опытного обучения, они научились употреблять такие прежде малоупотребительные вариативные конструкции, как "принять титул царя", "править Россией", "поцарствовать", "занять царский престол". На этапе констатирующего эксперимента китайские студенты неоднократно употребляли конструкцию "является российской державой", а по окончании 188 опытного обучения они начали правильно использовать словосочетание "олицетворять собой" в своих высказываниях и т.п. Таким образом, обучаемые успешно восприняли и прочно усвоили материал из русской истории. Предложения, составленные студентами, продемонстрировали качественный прирост информации, сформированность у обучаемых коммуникативных навыков и исторических знаний. После обучения студенты могут безошибочно употреблять данные конструкции в ситуациях общения между собеседниками в повседневной жизни и в профессиональной сфере. В качестве посмотреть дополнительного полезный задания студентам видеоматериал: рекомендуется Русские цари [http://showday.tv/1203-russkie-cari.html]. Указанный материал исторического содержания подробно рассказывает о жизни русских царей. Студенты могут извлечь полезное содержание из доступных ресурсов сети Интернет, из энциклопедии для детей “История России” издательства «Аванта+», написать сочинение по материалу практического занятия на тему «Русские цари». Далее в качестве примера представим содержание практических занятий по другим темам (см. Предложение № 4.). 3.3. Анализ результатов опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов В результате констатирующего эксперимента, проведенного на базе Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов, мы пришли к выводу, что устная русская речь у китайских студентов-филологов не достигает должного уровня, необходимого для свободного обиходного и профессионального общения с русскими собеседниками, для четкого и точного выражения своих мыслей, если соответствующая работа не проводится регулярно. 189 Именно поэтому мы увидели, что исключительно важна систематическая развивающая работа с китайскими студентами-филологами по их обучению устной русской речи с опорой на тексты исторического содержания. Всё это способствует более эффективному формированию у китайских студентов коммуникативной компетенции. Нами была составлена программа обучения "Свободно говорим об истории России". Для проверки эффективности предложенной программы мы вариативно использовали следующие обучающие образовательные технологии и приемы: 1) беседа; 2) дискуссия; 3) ролевые игры; 4) виртуальная учебная экскурсия; 5) просмотр и обсуждение фильмов и спектаклей на историческую тему; 6) организация самостоятельной работы студентов по материалам справочников и энциклопедий; 7) публичные монологические выступления студентов; 8) коллективная разработка материалов экскурсий по Москве по отдельным историческим эпохам. Достаточно высокую эффективность показали такие образовательные технологии обучения, как беседа и дискуссия, самостоятельно подготовленные публичные выступления и текстовые фрагменты учебных экскурсий. Отметим, что предложенные образовательные технологии обучения устной русской речи вызвали у китайских студентов-филологов глубокий интерес, повысили мотивацию к обучению, способствовали совершенствованию устной русской речи обучаемых, формированию глубоких знаний о русской истории. Результаты итогового среза (октябрь 2014) убедительно продемонстрировали, что в результате использования в учебном процессе материалов исторического содержания (например, «Русские цари», «Петр I», «Отечественная война 1812» и др.) на занятиях по РКИ китайские студенты стали лучше запоминать и уместно применять грамматические конструкции 190 такие, как «у кого есть (было, будет) что / кто-либо»), использовать сравнительную степень имен прилагательных «старше» и «младше», расширили знания о конструкции с союзом как в значении «в качестве кого-либо (чего-либо)», «употребление замены утвердительных конструкций отрицательными» и т.п. В результате обучения китайские студенты не только научились составлять словосочетания и предложения, используя данные грамматические конструкции, опираясь на материалы исторического содержания, но и стали свободно и достоверно рассказывать о людях и об исторических событиях. По окончании опытного обучения получены развернутые ответы студентов, наблюдается прирост в знаниях об истории России, обогатилась лексика студентов. Обучаемые демонстрируют качественно иное видение истории России по сравнению с началом обучения, следовательно, у них формируется мировоззрение, правильный взгляд на историю России. Мы видим, что такой положительный результат был достигнут в ходе проведения серии занятий по РКИ благодаря использованию в обучении беседы, дискуссии, ролевых игр, виртуальной учебной экскурсии и других образовательных технологий. В то же время результаты опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов по программе "Свободно говорим об истории России" подтвердили достоверность гипотезы. Студенты стали лучше понимать историю России после ознакомления с предложенными текстами исторического содержания. Проведенное нами опытное обучение, состоявшее из контрольных срезов и серии практических занятий по РКИ на III-IV курсах и в аспирантуре, было направлено на ознакомление китайских студентов с историей России, на 191 преодоление трудностей в процессе изучения русского языка как иностранного, повышение коммуникативной компетенции. По окончании работы у студентов Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов выросла мотивация к изучению русского языка. Рост интереса к нашему учебному предмету обусловлен несколькими причинами. Во-первых, Хэйлунцзянский и Нанкинский университеты являются сильнейшими в Китае, они занимают верхние строчки в рейтингах вузов, традиционно русистика в них – очень сильное направление. Во-вторых, в августе 2014 г. в Нанкине состоялись II Молодежные Олимпийские игры, многие студенты-русисты работали в дни Олимпиады переводчиками-волонтерами, летом 2014 г. у них была хорошая языковая практика, интенсивное общение с носителями русского языка, такие масштабные мероприятия международного уровня помогают студентам совершенствовать устную русскую речь. В-третьих, в последнее время стало больше возможностей найти хорошую работу по специальности, связанной с русским языком (например: в Китае в провинциях Хэйлунцзян, в Цзянсу, а также в странах СНГ активизировались научные обмены и т.п.); В-четвертых, в учебном процессе в вузах была внедрена разработанная нами методика, китайские студенты успешно прошли курс обучения с опорой на интересные и полезные для них материалы по истории России. Таким образом, по окончании опытного обучения отмечено существенное заметное уменьшение студентами-филологами трудностей знаниями в (фонетикой, овладении лексикой, китайскими грамматикой (морфологией, синтаксисом) (см. схему № 7.). Образовательные технологии, использованные для обучения китайских студентов-филологов, показали свою состоятельность и эффективность. 192 Схема № 7. Степень трудностей в овладении китайскими студентами-русистами знаниями (фонетикой, лексикой, грамматикой (морфологией, синтаксисом) Полученные нами результаты показали, что в начале экспериментальной работы существенные трудности в области фонетики были у 150 (75%) из 200 человек, а по окончании опытного обучения – только у 66 (33%) из 200 человек. В аспекте лексики первоначально испытывали трудности 176 (88%) из 200 человек, в то время как по окончании опытного обучения – только 84 (42%) из 200 человек. В аспекте грамматики (морфологии, синтаксиса) все 200 человек (100%) из 200 опрошенных показали, что они испытывали трудности, а по окончании опытного обучения затруднялись только 13 (67%) из 200 человек. Уровень владения русским языком у китайских студентов-филологов повысился, этот рост отмечен по следующим критериям: точность (соответствие высказывания замыслу, а также фактическая достоверность), логичность (непротиворечивость), степень полноты ответа (целостность или фрагментарность), правильность (грамматическая, речевая, стилистическая и др.), самостоятельность суждений (наличие или отсутствие самостоятельных суждений, имеется ли вывод). 193 Перспективы исследования мы видим в расширении и углублении программы, в создании хрестоматии с текстами по истории России, в продолжении "Русский научно-исследовательской язык как иностранный" в работы области по направлению совершествования нкоммуникативной методики. Тематика практических занятий будет расширена благодаря включению — материала об экономических, культурных, политических контактах Китая и России в XVIII – начале XXI вв., — о XXII летних Олимпийских играх в Москве (1980) и XXII зимних Олимпийских играх в Сочи (2014), а также о XXIX летних Олимпийских играх в Пекине (2008). Все эти вопросы также представляют повышенный интерес и могут способствовать развитию устной речи китайских студентов филологического профиля. Китайские студенты имею возможность познакомиться с ситуацией в области экономики, культуры, политики между Китаем и Россией в XVIII – начале XXI вв., усвоить актуальную общественно-политическую лексику, повысить коммуникативную компетенцию. Выводы по главе 3 В третьей главе «Модель обучения устной речи китайских студентов-филологов с использованием материалов исторического содержания и ее реализация» отражена программа "Свободно говорим об истории России", показана её реализация, представлен анализ эффективности предложенной нами методики обучения устной русской речи китайских 194 студентов-филологов на историческом материале, даны методические рекомендации для преподавателей РКИ. В процессе разработки программы опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов ("Свободно говорим по истории России") мы опирались на продуктивные идеи педагогов и методистов-русистов С.А.Вишнякова, Т.Л.Жарковой, Г.Г.Городиловой, А.Д.Дейкиной, Л.А.Дунаевой, Г.М.Левиной, О.Ю.Ряузовой, М.Б.Успенского, С.А.Хаврониной, В.Г.Костомарова, С.Г.Тер-Минасовой, Е.И.Пассова, А.И.Широченской, Т.В.Шустиковой, А.Н.Щукина, В.Д.Янченко и др. В основу программы были положены эмпирические данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Целью программы опытного обучения "Свободно говорим об истории России" является совершенствование коммуникативной компетенции через отработку речеведческих умений и навыков студентов в форме монологической и диалогической спонтанной и подготовленной речи. Программа "Свободно говорим об истории России" была составлена нами с опорой на «Лингвострановедение» актуальные (Пекин, материалы 2009): учебника «Русские Цзя цари», Чанлуна «Петр I», «Отечественная война 1812 года», «Александр II и отмена крепостного права». Другим полезным источником стали познавательные тексты из учебника Ван Цзясина «Русский язык. Чтение 4» (Шанхай, 2009): «Великая Отечественная война Советского Союза». Дополнительно нами были выбраны тексты исторического содержания «Екатерина II» и др. Привлекались тексты российской энциклопедии для детей «Аванта+», три части тома 5, посвященного истории России, электронные базы научно-популярных лекций, фильмов и телеспектаклей. 195 Во-первых, эти исторические тексты были отобраны в соответствии с принципом доступности, т.е. с учетом уровня речевого развития китайских студентов-филологов. Содержание представленных материалов является посильным, достаточно полным для развития устной русской речи китайских студентов-филологов третьего и четвертого курсов (сертификационный уровень В2). Во-вторых, мы отобрали историческое содержание, опираясь на функциональный принцип, т.е. с учетом практического применения данного материала. Лексика, устойчивые словосочетания, выражения и грамматические конструкции, использованные в этих исторических текстах, значимы для понимания данных и подобных фрагментов текстов и необходимы китайским студентам-филологам в процессе повседневной и учебной коммуникации, они могут функционировать в речи, использоваться в жизни, представляют ценность с точки зрения практического применения. В-третьих, с учетом аксиологического (ценностного) принципа эти исторические тексты снабжены вопросами и заданиями, что формирует мировоззрение китайских студентов, обогащает их необходимыми знаниями с опорой на принцип историзма, способствует развитию речи обучаемых и формированию объективного взгляда на русский язык и историю России. В-четвертых, в ходе опросов методом анкетирования среди прочих заданий студентам было предложено с учетом персонифицированного принципа классификации информации охарактеризовать выдающихся людей в русской истории, в том числе Петра I, Екатерину II, Александра II и др. С помощью наглядного иллюстративного материала исторического содержания студенты ярче воспринимают и глубже осознают значимость изучаемых вопросов, с большим интересом относятся к изучению русского языка как иностранного. 196 В процессе опытного обучения по программе "Свободно говорим об истории России", опираясь на предложенный текстовый материал, китайские студенты-филологи третьего и четвертого курсов Института русского языка Хэйлунцзянского университета и студенты третьего и четвертого курсов Института иностранных языков Нанкинского университета продемонстрировали большую заинтересованность в изучении русского языка, обогатились знаниями о русской истории, научились более свободно и связно излагать мысли в процессе коммуникации. Большинство студентов в ответах подчеркнули, что у них возросла потребность в изучении русского языка благодаря особой коммуникативной среде, созданным нами педагогическим условиям, стимулирующим познание. Далее в таблице представлена программа опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов "Свободно говорим об истории России". В программе отражены наиболее значимые темы русской истории, элементы структуры русского языка (фонетика, морфемика, лексика, морфология и синтаксис), актуальные для работы по развитию речи, образовательные технологии обучения РКИ. Затем были показаны образовательные технологии по разным темам на занятиях по РКИ, подробно освещен ход каждого практического занятия в соответствии с программой опытного обучения. Также была разработана и представлена типовая модель работы по теме исторического содержания. Данная программа "Свободно говорим об истории России" была нами разработана и успешно реализована в 2013/2014, 2014/2015 учеб. годах на базе Хэйлунцзянского (г. Харбин, Китай) и Нанкинского (г. Нанкин, Китай) университетов. 197 Экспериментом было охвачено более 100 студентов-русистов III-IV курсов Хэйлунцзянского университета и свыше 100 студентов-русистов III-IV курсов Нанкинского университета. Общее число участников опытного обучения— 200 человек. В ходе обучения китайских студентов нами проводились срезы, свидетельствующие об исходном и промежуточном уровне исторических знаний обучаемых, о его положительной динамике. Срезы, свидетельствующие об изменении уровня исторических знаний, проводились нами по каждой теме: 1. «Русские цари»; 2. «Петр I»; 3. «Екатерина II»; 4. «Отечественная война 1812 года»; 5. «Александр II и отмена крепостного права»; 6. «Великая Отечественная война Советского Союза». Из представленных ответов об истории России видно, что первоначально студенты имели лишь общее представление о русской истории. Вместе с тем ответы китайских студентов, опрошенных до начала опытного обучения, были предельно лаконичны, стереотипны, схематичны, нередко в них были использованы шаблоны, также в ответах на этапе констатирующего эксперимента были выявлены многообразные лексические, грамматические, фактические и прочие ошибки и т.п. Ответы китайских студентов оценивались по следующим критериям: точность (соответствие высказывания замыслу, а также фактическая достоверность), логичность (непротиворечивость), степень полноты ответа (целостность или фрагментарность), правильность (грамматическая, речевая, стилистическая и др.), самостоятельность суждений (наличие или отсутствие самостоятельных суждений, имеется ли вывод). Результаты опроса, полученные в ходе анкетирования с развернутым ответом по окончании опытного обучения, продемонстрировали прирост 198 исторических знаний, точность, логичность, полноту, большую самостоятельность суждений. Мы видим, что такой положительный результат был достигнут в ходе проведения занятий по РКИ благодаря использованию в обучении беседы, дискуссии, ролевых игр, виртуальной учебной экскурсии. Результаты опытного обучения устной русской речи китайских студентов-филологов по программе "Свободно говорим об истории России" подтвердили достоверность гипотезы исследования. Студенты стали лучше понимать историю России после ознакомления с предложенным содержанием. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время роль русского языка в межкультурной коммуникации возрастает. Знание русского языка социально значимо для современной китайской молодежи, но далеко не всегда китайские студенты демонстрируют высокий уровень владения русским языком, поэтому необходимо осуществлять поиск наиболее оптимальных образовательных технологий обучения РКИ, одной из которых является использование национально ориентированной коммуникативной методики. Современная тенденция к изучению русского языка как иностранного на коммуникативной основе объясняется потребностью обучаемых в успешной межкультурной коммуникации. В связи с этим мы предлагаем использовать в учебном процессе национально ориентированные и коммуникативно значимые материалы исторического содержания, учитывающие специфику мышления, культуры, языка китайских студентов и способствующие преодолению межъязыковой интерференции. В результате экспериментальной работы, проведенной на базе Хэйлунцзянского и Нанкинского университетов, мы пришли к выводу о 199 важности систематической развивающей работы с китайскими студентами-филологами по обучению устной русской речи с опорой на тексты исторического содержания. Эти тексты помогают более эффективному формированию у студентов коммуникативной компетенции. Результаты итогового среза убедительно продемонстрировали, что после использования в учебном процессе на занятиях по РКИ материалов исторического содержания китайские студенты стали лучше запоминать и уместно применять новые слова, словосочетания, грамматические конструкции. Проведенное опытное обучение оказало благотворное влияние на формирование у китайских студентов-русистов мировоззрения, расширение кругозора, обогащение фоновыми историческими знаниями, а также совершенствование их уровня владения устной русской речью. Элементы методики, представленной в нашей работе, могут быть полезны китайским аспирантам, будущим преподавателям и исследователям в области методики преподавания русского языка как иностранного, россиеведения, истории России, межкультурной коммуникации. В перспективе мы предполагаем: 1) распространить накопленный положительный опыт развития устной речи с использованием текстов исторического содержания на аудиторию китайских студентов-нефилологов; 2) продолжить работу с источниками, углубить анализ, расширить корпус текстов по истории России, включить малоисследованный материал по новейшей истории России; 3) организовать углубленную работу наиболее сильных китайских студентов филологического профиля с фрагментами трудов виднейших российских историков Н.М.Карамзина, В.О.Ключевского, С.М.Соловьева и др.; 4) составить хрестоматию с текстами по истории России, оснащенную словарем тематической лексики, для обсуждения китайских 200 студентов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Азиев А.Ф. Особенности взаимоотношений между преподавателями и студентами // Этнопсихологические проблемы развития личности. – Баку, 1985. С. 75–83. 2. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык, 1989. – 76 с. 3. Акишина А.А. Русский речевой этикет: Учеб. пособие для студентов-иностранцев / А.А. Акишина, Н.И. Формановская. – 4. изд., стер. – М.: Русский язык, 1986. – 179 с.: ил., табл. 4. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: для преподавателя русского языка как иностранного. – М.: Русский язык. Курсы, 2002. – 256 с. 5. Алгазина Н.Н. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой. – М.: Просвещение, 1997. – 112 с. 6. Александрова Н.С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен: дис. … д-ра пед. наук / Н.С. Александрова. – М., 2000. – 356 с. 7. Алиева Л.А. К проблеме психологического анализа национальных стереотипов // Этнопсихологические проблемы развития личности. – Баку, 1985. – С. 133–139. 8. Андрюшина Н.П., Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Красильникова Л.В., Яценко И.И. Структура лексического минимума как компонента российской государственной системы тестирования // Язык. Сознание. Коммуникация: Сб. статей. – М.: МАКС Пресс, 2013. – Вып. 47. С. 26–32. 201 – 9. Андрюшина Н.П. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант / [Электронный ресурс]: электронный аналог печатного издания – 2-е изд. – М.–СПб.: Златоуст, 2007. – 32 с. 10. Андрюшина Н.П. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному: 2 сертификац. уровень. Общ. владение / Н.П. Андрюшина, М.Н. Макова. – 2 изд. – СПб.: Златоуст, 2008. – 139 с. 11. Аннушкин В.И., Акишина А.А., Жаркова Т.Л. Знакомиться легко, расставаться трудно. Интенсивный курс русского речевого общения: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 224 с. 12. Архангельская А.Л. Учебные электронные издания по русскому языку: история и перспективы / А.Л. Архангельская, О.И. Руденко-Моргун // Информатика и образование: ежемесячный научно-методический журнал. – 2012. – № 6. – С. 31–34. 13. Асеев Н.Н. Жизнь слова. – М.: Советская Россия, 1967. – 104 с. 14. Бабайцева В.В. Русский язык. Теория. 5–9 кл. Углубл. изуч.: учеб. для общеобразоват. учреждений / В. В. Бабайцева. – М.: Дрофа, 2012. – 320 с. 15. Бабушкина М.Г. Изучаем историю вместе с «Авантой+»: материалы к уроку // Приложение к газете «Первое сентября». История. 16–23.03.2003, № 27–28 (699–700). – С. 1. 16. Балыхина Т.М., Игнатьева О.П. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся: Учебное пособие. – М.: Издательство РУДН, 2006. – 195 с. 17. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. – М.: Издательство РУДН, 2007. – 185 с. 202 18. Бархударова Е.Л., Долотин К.И. К проблеме изучения русской звучащей речи в лингводидактическом контексте // Язык, сознание, коммуникация: Сб. статей / Ред. кол. М.Л. Ремнёва, Е.Л. Бархударова, А.И. Изотов, В.В. Красных, Ф.И. Панков. Т.47. – М.: МАКС Пресс, 2013. – С. 45–57. 19. Библер В.С. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. – Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. – 416 с. 20. Бирюкова Л.П. Морфемика, словообразование, морфология в заданиях, схемах, образцах. Учебно-методическое пособие. – Чебоксары: Чувашгоспедуниверситет им. И.Я. Яковлева, 2002. – 97 с. 21. Боженкова Р.К., Боженкова Н.А. К вопросу о современной системе обучения русскому языку как иностранному: вузовский учебник нового типа // Изучение языков в вузе на современном этапе: Межпредметные связи. Научные исследования. Опыт. Поиски. – Харьков, 2007. – С. 59-65. 22. Болдова Т.А. Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов (немецкий язык, языковой вуз). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык). – М.: МПГУ, 2014. – 490 с. 23. Большая психологическая энциклопедия: самое полное современное издание: Более 5000 психологических терминов и понятий / А.Б. Альмуханова и др. – М.: Эксмо, 2007. – 542, [1] с.: портр. 24. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история, современность / Ю.В. Бромлей. – М.: Наука, 1987. – 333 с. 25. Бромлей Ю.В. Человек в этнической (национальной) системе / Ю.В. Бромлей // Вопросы философии. – 1988. – № 7. – С. 16–29. 26. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография / Ю.В. Бромлей. – М., 1973. – 203 297 с. 27. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. Пособие для преподавателей, занимающихся со студентами / Брызгунова Е.А. – М.: Издательство Московского университета, 1963. – 308 с. 28. Брызгунова Е.А. Звуки и интонация русской речи. – М.: Русский язык, 1977. – 281 с. 29. Ван Цзясин. Русский язык. Чтение. 4. – Шанхай: Шанхайское педагогическое издательство иностранных языков, 2009. – С.132-144. 30. Васильева Т.В. О возможных путях интеграции компьютерных дидактических материалов в систему занятий по русскому языку как иностранному // Лингводидактические информационные образовательные среды: Сборник научных трудов. – М.: МЭСИ, 2013. – С. 39–51. 31. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностр. : Метод. руководство / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – изд. 4, перераб. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с. – (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного). 32. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / Под ред. Г.А. Золотовой. – 4-е изд. – М.: Русский язык, 2001. – 719 с. 33. Вишняков С.А. Русский язык как иностранный [Электронный ресурс]: учебник / С.А. Вишняков. – 6-е изд., стер. – М.: Флинта: Наука, 2007. – 240 с. 34. Вишняков С.А. История государства и культуры России в кратком изложении. Социокультуроведение России [Электронный ресурс]: учеб. пособие. – 3-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2012. – 128 с. 35. Выготский Л.С. Мышление и речь. – Изд. 5-е, испр. – М.: Издательство Лабиринт, 1999. – 352 с. 204 36. Ганиев Ж.В. Контрастивная фонетика русского языка в сопоставлении с узбекским и таджикским языками: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2015. – 208 с. 37. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. – М.: Русский язык, 1993. – 220 с. 38. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. Учебник. – 2-е изд., перераб. и доп. — М.: ИНФРА-М, 2008. – 207 с. 39. Голубева Н.П., Громова Н.М., Тарасюк О.Н., Успенский М.Б. Современный русский язык. Сборник упражнений. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по специальности «Рус. яз. и литература». – М.: Просвещение, 1975. – 318 с. 40. Городилова Г.Г. Обучение речи и технические средства. -М.: Русский язык, 1979. – 206 с. 41. Дейкина А.Д. Аксиологизация работы с текстом в школьном курсе русского языка лингводидактики: // Актуальные сборник проблемы научных. стилистики, трудов. вып. 2, риторики / и Ред.колл.: В.В. Никульцева (отв.ред) и др. – М.: ИИУ МГОУ, 2014. – 320 с. – С.60-66. 42. Дейкина А.Д., Янченко В.Д. Опыт создания учебного пособия по истории методики преподавания русского языка // Актуальные проблемы стилистики, риторики и лингводидактики: сборник научных трудов. вып. 2, / Ред.колл.: В.В. Никульцева (отв.ред) и др. – М.: ИИУ МГОУ, 2014. – 320 с. – С. 313–315. 43. Дейкина А.Д. Гуманистическая традиция формирования и развития личности школьника в современном аксиологическом понимании. Введение. Заключение // Современная методическая концепция личностного развития учащихся в процессе изучения русского 205 языка (к юбилею проф. А.Д. Дейкиной): колл.монография / Под. науч. ред. Е.А. Рябухиной, В.Д. Янченко; сост.: Е.А. Рябухина. – М.: Пермь: ОТ и ДО, 2014. – С. 21–37. 44. Дейкина А.Д. Левушкина О.Н. Методический потенциал лингвокультурологических характеристик текста в школьном обучении русскому языку // Русский язык в школе, 2014. – №4. – С. 12–17. 45. Дейкина А.Д. Гуманистическая сущность текста при изучении русского языка в аспекте межкультурной коммуникации // Современная коммуникативистика, 2014. – №2 (9). – С.36–40. 46. Дейкина А.Д., Тростенцова Л.А., Малявина Т.П. Методика преподавания русского языка – теория или практика? // Русский язык в школе, 2014. – №8. – С. 9–12. 47. Дзюбенко О.Г. Вопросы формирования дискуссионной речи: Постановка проблемы. Поиск путей разрешения / О.Г. Дзюбенко; НИИ \"Проблемы человека\", Лаб. дискус. речи. – Тернополь, 1992. – 534 с.: ил. 48. Дзюбенко О.Г. Научные основы формирования дискуссионной речи в учебном процессе: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. – М., 1992. – 40. 49. Днепров Э.Д. Политическая история российского образования: Российское образование в XIX – начале XX века: Моногр.: В 2 т. / Э.Д. Днепров. Т. 1. – М.: Мариос, 2011. – 647, 1 с., 1 л. портр. : ил., табл. 50. Днепров Э.Д. Становление и развитие системы российского образования : (Историко-статист. анализ): Российское образование в XIX – начале XX века: Моногр.: В 2 т. / Э.Д. Днепров. – Т. 2. – М.: Мариос, 2011. – 657, 14 с., 1 л. портр.: ил., карты, табл. 51. Дрёмова М.И. Методика преподавания русского языка как иностранного / М.И. Дрёмова, Т.В. Дронская, Л.А. Дунаева, М.А. Кабак, А.И. Козуб, Л.С. Крючкова, Н.Н. Левшина, Н.В. Мощинская, Н.В. Перфильева, 206 А.А. Позднякова, Е.И. Сергеева, И.В. Фёдорова, Т.П. Чепкова; Под ред. Л.С. Крючковой. – М.: АОЗТ «Кодекс-М», 2001. – 192 с. 52. Дробижева Л.М. Влияние этноконтактной среды на межнациональные отношения // Социальная психология и общественная практика. – М., 1985. – С. 153–162. 53. Дунаева Л.А. Говорим по-русски без переводчика: Интенсивный курс по развитию навыков устной речи / Дунаева Л.А.; Крючкова Л.С. – М.: Флинта, 2010. – 176 с. 54. Дунаева Л.А., Руис-Соррилья Крусате М. Обучение лексике в условиях отсутствия языковой среды: проблемы и решения / Сборник трудов по материалам XII Конгресса МАПРЯЛ. Русский язык и литература во времени и пространстве, том 3. – Шанхай: Shanghai Foreign Language Education Press, 2011. – С. 623–628. 55. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Академия педагогических наук, 1958. Механизмы речи / Н.И. Жинкин; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. – М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. – 369 с., 48 л. табл. 56. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации: Монография / Н.И. Жинкин; Акад. наук СССР, Ин-т языкознания. – М.: Наука, 1982. – 156 с. 57. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Кн. для учителя / И.А. Зимняя. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1985. – 159 с. 58. Золотова Г.А., Онипенко Н.К., Сидорова М.Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. – М.: Издательство МГУ им. М.В. Ломоносова, 1998. – 528 с. 59. Иванова Государственный Т.А., Попова образовательный Т.И., Рогова стандарт 207 по К.А., Юрков русскому языку Е.Е. как иностранному. Второй уровень. Общее владение / Иванова Т.А. и др. – М. – СПб.: Златоуст, 1999. – 32 с. 60. Измайлова Э.М. Этнические и нравственные нормы как факторы регуляции поведения // Этнопсихологические проблемы развития личности. –Баку, 1985. – С. 125–132. 61. Изотова Е.Ф. Психолого-педагогические факторы успешности деятельности иностранного студента // Дисс… канд. психологических наук. – Л., 1985. – 141 с. 62. Ирисханова К.М. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка [монография] / Департамент по языковой политике Генерального директора (DG IV) по образованию, культуре, наследию, молодежи и спорту Совета Европы, Страсбург; Перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К. М. Ирисхановой. – М.: Изд-во МГЛУ, 2003. – 256 с. 63. Калмыков П.Н. Китайская учащаяся молодежь Москвы. Ресурс миграционного притока или российские контрагенты с Китае? // Вестник РГГУ. – 2009. –№2. – С. 234–250. 64. Кащук С.М. Стратегия интеграции мультимедиа технологий в систему языкового образования (на примере обучения французскому языку). Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык). – М.: МПГУ, 2014. – 427 с. 65. Китайгородская М.В., Розанова Н.Н. Речь москвичей: коммуникативно-культурологический аспект. – М.: Издательство «Русские словари», 1999. – 396 с. 208 66. Кожевникова И.Г. Русская спортивная лексика. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук. – Воронеж, 2004. – 39 с. 67. Коменский Я.А. Дидактические принципы. – М.: Учпедгиз, 1940. – 95 с. 68. Козлов В.И., Шелепов Г.В. «Национальный характер» и проблемы его исследования // Советская этнография. – 1973. – № 2. С. 75–81. 69. Кон И.С. К проблеме национального характера // История и психология. –М.: Наука, 1971. – С. 122–159. 70. Кон И.С. Национальный характер – миф или реальность? // Иностранная литература». – 1968. – № 9. – С. 218–219. 71. Костомаров В.Г. Рассуждение о формах текста в общении: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2014. – 96 с. 72. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. – М.: Русский язык, 1984. – 158 с. 73. Красильникова Л.В., Андрюшина Н.П., Афанасьева И.Н., Дунаева Л.А., Клобукова Л.П., Яценко И.И. Принципы отбора и представления словника лексического минимума III сертификационного уровня общего владения РКИ // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы методики обучения русскому языку как иностранному в условиях модернизации образования». 1-2 февраля 2011 г. Часть первая. – М.: Изд-во МПГУ, 2011. – С. 22–28. 74. Крупкина Н.Н. Использование ролевых игр на уроке немецкого языка в средней школе. – Орел, 2001. – С. 3. 75. Крысько В.Г. Социально-политическая характеристика населения Китая. – М., 1982. – С. 118. 209 и психологическая 76. Крысько В.Г. Этническая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с. 77. Крючкова Л.С. Говорим по-русски без переводчика : Интенсив. курс по развитию навыков уст. речи : Учеб. пособие для вузов по специальности 032900 – Русский язык и литература / Л.С. Крючкова, Л.А. Дурнева, Н.Н. Левшина . – 2. изд. – М.: Флинта: Наука, 2004. – 174 с. 78. Крючкова Л.С. Русский язык как иностранный. Синтаксис простого и сложного предложения [Электронный ресурс]: Учебно-справочное издание / Л.С. Крючкова. – Электронные текстовые данные. – М.: Владос, 2004. – 317 с.: табл. 79. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: Учеб. пособие для вузов по специальности 050301.65 (032900) – рус. яз. и культура речи (ДПП.ДС. 032906–рус. яз. как иностр.) / Л. С. Крючкова, Н.В. Мощинская. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 474 с.: табл. 80. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 480 с. 81. Курцева З.И. Совершенствование речевой культуры учителя / Л.В. Костюков, А.А. Кунарёв, З.И. Курцева и др. // Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество. Коллективная монография по материалам научно-методической конференции. – М.: МИОО, 2009. – С. 133-139. 82. Лазарев М.С. Современный этап национального развития стран Востока // Национальный вопрос в странах Востока. – М.: Наука, 1982. – С. 11–26. 83. Лайла А. Бану. Индивидуально-психологические особенности общительности студентов интернационального вуза. Диссертация. на соиск. уч. степ. канд. психол.наук. – М., 1986. – С. 12–20. 210 84. Леви В.Л. Искусство быть другим. Общение, понимание. – М.: Книжный клуб 36`6, 2015. – 384 с. 85. Лекант П.А. Современный русский литературный язык. 6-е издание – М.: Высшая школа, 2004. – С. 174. 86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с. 87. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. – М.: Издательство МГУ, 1971. – 40 с. 88. Ли Гочэнь. Психология обучения русскому языку. – Пекин: компания издательства Шидайвэньхуа, 1995. С. 208. 89. Лихачев Д.С. Заметки о русском // Новый мир. – 1980. – № 3. С. 17. 90. Ложечка О.И. Исследование индивидуальных характеристик познавательной активности личности. Автореф. Дисс. … канд.психол.наук. – М., 1993. – 22 с. 91. Лойко Н.А. Исследование этнопсихологического своеобразия познавательной деятельности студентов // Этническая психология. 1984. – С. 34–42. 92. Лосский Н.О. Характер русского народа: В 2 кн. – М.: Ключ, 1990. Кн. 1. 64 с.; Кн. 2. 92 с. 93. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII — начало XIX века). – СПб.: Искусство-СПб., 1996. – 399 с. 94. Лю Шухуа. Влияния эмоциональных факторов на изучение второго языка // Вестник Шэньянского педагогического университета (социальный научный вестник). – Шэньян, 2006 (4). – С. 130. 95. Ляэнеметс У.Л. О применении языковых знаний вне урока. // Иностранные языки в школе, 1988, № 6. – С. 53-54. 211 96. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учебное пособие. – М.: Академия, 2001. – 208 с. 97. Марков В.Т. Взаимосвязь видов речевой деятельности на уровне актов речи в сфере профессионального общения студентов-иностранцев гуманитарного профиля. //Исследовательский поиск молодых ученых. - М., «Прометей» МПГУ, 2002. – С. 20-33. 98. Марков В.Т. Интегративно-когнитивный подход при обучении речевому общению студентов-иностранцев на материале учебного текста. // Новые аспекты в преподавании русского языка в школе и вузе. - М., «Прометей» МПГУ, 2002. – С. 60-65. 99. Марков В.Т. коммуникативной К вопросу компетенции о технологии (лингвокогнитивный формирования аспект). // Педагогические проблемы высшей школы. Воспитание. Опыт и механизмы. Упражнения, технология обучения. - Димитровград, Ульяновск.гос.ун-т, 2002. – С. 5-8. 100. Махновская Н.И. Методика обучения дискуссии и дискуссионной речи студентов-филологов: спец.13.00.02 – методика преподавания русского языка: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / – М., 1992. – 14 с. 101. Махновская Н.И. Дискуссия как жанр риторики // Риторика: 9 класс:Методические рекомендации / Под ред. Т.А.Ладыженской. - М.: «С-Инфо»; «Баласс», 1999. – С.90-97. 102. Махновская Н.И. Культура дискуссионного общения // Педагогическая риторика: Практикум / Под общ. ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: ООО Агентство КРПА «Олимп», 2003. – С. 339-382. 103. Махновская Н.И. Система обучения аргументативным умениям в курсе риторики в вузе и школе: Дис...д-ра пед.наук: спец.13.00.02–теория и 212 методика обучения и воспитания(русский язык): [В 2 т.] – М., 2004. – 234 с. + Прил. (– 395 с.) . 104. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н.Щукина; Ин-т рус. яз. им. А.С.Пушкина. – М.: Русский язык, 1990. – 232 с. 105. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростелев В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе, 1987. – № 6. – С. 29-34. 106. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009. – 124 с. 107. Педагогическое речеведение: Слов.-справ. / [О.Н. Волкова и др.; Предисл. В.Н. Мещерякова]. – 2 изд., испр. и доп. – М.: Флинта: Наука, 1998. – 309 с. 108. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении / А.М. Пешковский. – 8. изд., доп. – М.: Языки славянской культуры, 2001. – 510 с. – (Классики отечественной филологии). 109. Потебня А.А. Мысль и язык / А.А. Потебня. – Киев: СИНТО, 1993. – 190 с. 110. Реформатский А.А. Введение в языковедение: Учебник для филол. специальностей пед. вузов / А.А. Реформатский. – 5. изд., испр. – М.: Аспект Пресс, 2010. – 536 с.: табл., портр. – (Классический учебник). 111. Романова Н.Н. Речевая коммуникация как объект междисциплинарного исследования // Функциональная лингвистика: итоги и перспективы: Материалы конференции. – Ялта: Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского, 2002. – С. 224-225. 213 112. Романова Н.Н. Современное состояние и тенденции в методике обучения РКИ // Проблемы функционирования и преподавания русского языка в Юго-Восточной Азии: Материалы Международной конференции. – Ханой, 2005. – С. 330-334. 113. Романова Н.Н. Использование Интернет-технологий в формировании коммуникативно-речевой и поликультурной компетенций иностранных учащихся // Русский язык и культура в системе образования Монголии: Сб. материалов Недели русского языка и российского образования в Монголии. – Улан-Батор, 2007. – С. 224-228. 114. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – 4 изд. – СПб: Питер, 2013. – 706 с. : ил. 115. Руденко-Моргун О.И. Компьютерный языковой курс как учебник нового типа: Дис. в виде науч. докл... канд. пед. наук: спец. 13.00.02 – методика преподавания русского языка / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина. – М., 1994. – 48 с. 116. Руденко-Моргун О.И., Архангельская А.Л., Дунаева Л.А. Русский язык с компьютером (инновационный электронный учебно-методический комплекс по русскому языку для иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки). – М.: РУДН, 2008. – 179 с. 117. Русский язык для всех = Russian for Everybody: Давайте поговорим и почитаем!: (Для говорящих на англ. яз.) / Б.Г. Анпилогова, П.Л. Драхлис, И.А. Протопопова и др. ; Под ред. В.Г. Костомарова. – 6 изд. – М.: Русский язык, 1994. – 192 с. : ил. 118. Русский язык / Коллектив авторов института русского языка Хэйлунцзянского университета. – Пекин: университета, 2009. – 161 с. 214 Издательство Пекинского 119. Ряузова О.Ю. Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой (естественно-технический деятельности профиль). на Автореферат русском дисс. .. языке кандидата педагогических наук. – М., 2003. – 26 с. 120. Сахаров А.Н. История России, XVII — XVIII века. 7 класс: учеб. Для общеобразоват. учреждений. Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». – 6-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 307 с. 121. Сахаров А.Н., Боханов А.Н. История России. XIX век: учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений. – 12-е изд. – М.: ООО «Русское слово — учебник», 2012. – 289 с. 122. Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления. – М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 288 с. (Энциклопедия образовательных технологий). 123. Синтаксис // Современный русский язык: Теория. Анализ языковых единиц: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – Ч. 2: Морфология. Синтаксис / В.В. Бабайцева, Н.А. Николина, Л.Д. Чеснокова и др.; Под ред. Е.И. Дибровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – С. 249–698. 124. Синтаксис текста / АН СССР, Ин-т русского языка; Отв. ред. Г.А. Золотова. – М.: Наука, 1979. – 368 с. 125. Скляренко Н.К., Олейник Т.И. Обучение диалогической речи с использованием ролевых игр в 7 классе // Иностранные языки в школе, 1985. – № 1. – С.22-26. 126. Скрипник Я.Н., Смоленская Т.М. Фонетика современного русского языка. – М., 2010. – 152 с. 127. Солганик Г.Я. Стилистика текста: Учеб. пособие. – 9-е изд. – М.: Флинта: Наука, 2009. – 256 с. 215 128. Солодуб Ю.П., Альбрехт Ф.Б. Современный русский язык. Лексика и фразеология (сопоставительный аспект): Учебник для студентов филологических факультетов и факультетов иностранных языков. – М.: Флинта: Наука, 2002. – 264 с. 129. Сосновски В., Тульска-Будзяк М. С Россией на «ты»! Сценарии уроков по русскому языку как иностранному. Методы, приемы, результаты. – М.: Русский язык, 2014. – 224 с. 130. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию / Пер. с фр. яз. под. ред. А.А. Холодовича. – М.: Прогресс, 1977. – 695 с. 131. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия / – М.: Эксмо, 2005. – 672 с. 132. Стернин И.А. Язык и мышление. – Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. – 23 с. 133. Стернин И.А. Язык и национальное сознание // Журнал «Логос». – 2005. – №4 (49). – С. 140-155. 134. Стернин И.А., Прохоров Ю.Е. Русские: коммуникативное поведение. Учебное пособие / Стернин И.А.; Прохоров Ю.Е. – М.: Флинта, 2011. – 165 с. 135. Стефаненко Т.Г., Шлягина Е.И. и др. Методы этнопсихологического исследования. – М., 1993. – С. 28-61. 136. Сутормин А.И. Психологический склад нации и тенденции его развития: Автореф. дисс. канд. философ. наук. – Л., 1973. – 18 с. 137. Сюй Гаоюй, Чжао Цюе, Цзя Сюйцзе, Ду Гуйчжи. Русская психолингвистика и преподавание иностранных языков. – Пекин: Издательство Пекинского университета, 2008. – 248 с. 138. Сюй С. Проблемы преподавания фонетики китайского языка русским студентам / С. Сюй // Молодой ученый. – 2011. – №12. – Т.2. – С. 142. 216 139. Типовой тест по русскому языку как иностранному: 1 сертификац. уровень. Общ. владение: Второй вариант / М-во образования Рос. Федерации, Рос. гос. система тестирования граждан зарубеж. стран по рус. яз.; Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина, Т.Е. Владимирова и др. – 2. изд . – СПб: Златоуст; М.: ЦМО МГУ, 2008. – 79 с.: табл. 140. Текучев А.В. Очерки по истории методики русского языка. – М.: педагогика, 1980. Очерки по методике обучения русскому языку / А.В. Текучев. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с. 141. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур. – М.: Слово/Slovo, 2008. – 334 с. 142. Теория и практика обучения русскому языку: Учеб. пособие для вузов по специальности 032900(050301) – Рус. яз. и лит. / Е.В. Архипова и др.; Под ред. Р.Б. Сабаткоева. – М.: Academia, 2005. – 318 с. 143. Трофимова Г.Н., Барышникова Е.Н. Русский язык и интернет: проблемы обучения // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография. – М.: РУДН, 2002. – С. 78. 144. Трусов В.П., Филиппов А.С. Этические стереотипы // Этническая психология. (Этнические процессы и образ жизни людей): Сб. науч. трудов. – М., 1984. – С. 3-20. 145. Успенский. М.Б. Приёмы мнемотехники на уроках русского языка / М.Б.Успенский // Русский язык в школе. – 1996. – № 6. – С.24-27. 146. Успенский М.Б. Задачи по русскому языку. Поиск и анализ трудных решений: Учебное пособие / Успенский М.Б. – М.: Флинта: Наука, 2012. – 160 с. 147. Фазлова Н.Р. Роль устной речи в обучении английскому языку. – М., 2011. – С. 1. 217 148. Федоров В.П. Иностранцы и мы. – М.: Русское поле, 1992. – 207 с. 149. Филиппов А.В. Новейшая история России, 1945-2006 гг..: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2007. – 494 с. 150. Фомина М.И. Современный русский язык. Лексикология. – М., 1978. – С. 394. 151. Формановская Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты / Н.И. Формановская. – М.: Русский язык, 1987. – 157 с.: ил. – (Библиотека преподавателя русского языка как иностранного). 152. Формановская Н.И. Спросите, попросите...: Справочник / Н.И. Формановская, А.А. Акишина, Т.Е. Акишина. – М.: Русский язык, 1989. – 285 с.: табл. 153. Фурманова лингвокультуроведение В.П. в Межкультурная теории и практике коммуникация обучения и иностранным языкам. –Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1993. – 124 с. 154. Хавронина С.А. Говорите по-русски = Russian as we speak it: (Для говорящих на англ. яз.) / С.А. Хавронина. – 13-е изд., испр. – М.: Русский язык, 1995. – 237 с. : ил. 155. Хавронина С.А. Русский язык в упражнениях: [Для говорящих на англ. яз.] / С.А. Хавронина, А.И. Широченская. – 18. изд., стер. – М.: Русский язык. Курсы, 2008. – 383 с : ил. 156. Ходякова Л.А. Живопись на уроках русского языка: Теория и методические разработки уроков: Учебное пособие / Л.А. Ходякова. – М.: Флинта: Наука, 2000. – 336 с., 8 л. цв. ил., табл. 157. Ходякова Л.А. Русский язык в контексте культуры: методический аспект [Электронный ресурс]: Монография / Л.А. Ходякова; М-во образования и науки РФ, ГОУ ВПО «Моск. пед. гос. ун-т». – Электронные текстовые данные (2Mb). – М., 2014. 218 – Режим доступа: http://elib.mpgu.info/plugins/libermedia /LMGetDocumentById.php?id=339560&null=. – Библиоргр.: с. 356-358. 158. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Учебное пособие. – Изд. 3-е, испр. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. – 192 с. 159. Цзя Чанлун. Лингвострановедение: Учебник. – Пекин: Пекинский лингвистический университет, 2009. – С. 53-86. 160. Цоколь Л.П. Учет особенностей иностранных учащихся подготовительного факультета в процессе педагогического общения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. – Л., 1987. – 16 с. 161. Черемисина-Еникополова Н.В. Законы и правила русской интонации: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 1999. – 520 с. 162. Чжао Юаньжэнь. Вопросы языка. – Пекин: Шаньу иньшугуан, 1980. – С. 156. 163. Чжао Чжицян. Функционально-параметрическое описание фразеологизмов русского и китайского языков [Электронный ресурс]: Автореферат диссертации канд. филол. наук: Специальность 10.02.20 – сравнительно-историческое, типологическое и сопоставительное языкознание / Чжао Чжицян; Моск. пед. гос. ун-т. – Электронные текстовые данные (3Mb). – М., 2012. – Режим доступа: http://elib.mpgu.info/plugins/libermedia/ LMGetDocumentById.php?id=274026&null= – 19 с. 164. Читаем и пишем по-русски: Сб. текстов для иностр. студентов / Моск. пед. гос. ун-т, каф. рус. яз. как иностр.; Сост. М.Ю. Кабак; Отв. ред. Л.С. Крючкова. – М.: АБ, 1998. – 64 с. 165. Читаем по-русски без переводчика: [Пособие по домаш. чтению] / Моск. пед. гос. ун-т. каф. рус. яз. как иностр.; Авт.-сост.: Р.Х. Анопочкина, М.Ю. Антропова; Отв. ред. Л.С. Крючкова. – М.: Прометей, 2002. – 107 с. 219 166. Чэнь Готин, Хань Айго. Практическая грамматика русского языка для начинающих. – Пекин: Издательство «Преподавание и исследование иностранных языков», 2007. – 374 с. 167. Шаклеин В.М., Рыжова Н.В. Современные методики преподавания русского языка нерусским. Учебное пособие. – М.: РУДН, 2008. – 258 с. 168. Ши Тецян. Новый Восток 2,3,4,5,6,7,8. – Пекин: Издательство «Преподавание и исследование иностранных языков», 2011. 169. Шмелев Д.Н. Современный русский язык. Лексика: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности «Русский язык и литература». – М.: Просвещение, 1977. – 335 с. 170. Шульгина Н.П. Работа со словом как форма приобщения учащихся к национальной культуре // Русская словесность. – 2005. – № 1. – С. 44-48. 171. Шульгина Н.П. Межкультурная коммуникация в теории и практике обучения русскому языку как иностранному // Обучение русскому языку как иностранному: новые перспективы: Материалы междунар. научно-практ. конференции (ФЦП «Русский язык»). М.: Изд-во РУДН, 2007. – С. 231–234. 172. Шульгина Н.П. Россия. Народы, языки, культура // Мир русского слова. 2007. – №3. – С. 99–116. 173. Шульгина Н.П. Диалог культур как один из путей оптимизации процесса обучения РКИ // Русский язык и русская культура в диалоге стран АТР: Материалы III международной научно-практической конференции. 18-20 марта 2008. ДальГУ. –Владивосток: ДальГУ, 2008. – С. 50–96. 174. Шустикова Т.В. Формирование русской фонетической культуры иностранного специалиста в системе российского высшего профессионального образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. – М., 2010. – 55 с. 220 175. Шустикова Т.В. Фонетическая культура русской речи иностранных учащихся / Т.В. Шустикова // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 9. – С. 82–84. 176. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность: [Сб.] / Л.В.Щерба. – 2.изд., стер. – М.: УРСС, 2004. – 428 с. 177. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Для зарубежных филологов-русистов (включенное обучение) / Под ред. А.Н. Щукина; Ин-т рус. яз. им. А.С. Пушкина. – М.: Русский язык, 1990. – 232 с. 178. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов по специальности 032900 – рус. яз. и лит. (ДПП.ДС. 032906-рус. яз. как иностр.) / А.Н. Щукин. – М.: Высшая школа, 2003. – 334 с. 179. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. – 3 изд. – М.: Филоматис, 2007. – 476 с. 180. Щукин А.Н. Обучение речевому общению. — М.: Русский язык, 2012. – 786 с. 181. Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. М.: Аванта+, 1996. 670 с., ил. 182. Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 2. История России от дворцовых переворотов до эпохи Великих реформ / Сост. С.Т. Исмаилова. М.: Аванта+, 1997. 704 с., ил. 183. Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 3. История России. XX век / Сост. С.Т. Исмаилова. М.: Аванта+, 1996. 672 с., ил. 184. Янченко В.Д. Обучающий потенциал эффекта Зейгарник преподавании РКИ // Преподаватель. XXI век, 2015, №1. – С.178-184. 221 в 185. Янченко В.Д. Приемы преодоления лексической интерференции в речи иностранных студентов-нефилологов / В.Д. Янченко // Русский язык в межкультурной коммуникации: научно-практической конференции, материалы посвященной Международной 30-летию кафедры практического русского языка ИвГУ. Ф. Ф. Фархутдинова (отв. ред.). – Иваново, 2012. – С. 112-117. 186. Янченко В.Д. Интерференционные ошибки как коммуникативная проблема и способы их преодоления в практике преподавания РКИ // Научно-исследовательские разработки. «Современная коммуникативистика». – 2013. – №2 (3). – С. 51–54. Словари 187. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с. 188. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М.: Советская энциклопедия, 1966. – 608 с. 189. Ефремова Т.Ф. Словарь грамматических трудностей русского языка: Св.2500 слов. ст. / Т.Ф. Ефремова, В.Г. Костомаров. – 3.изд.,стер. – М.: Русский язык, 1997 . – 345, 1 с . – (Библиотека словарей русского языка). 190. Ефремова Т.В. Новый словарь русского языка: Толково-словообразоват.: Свыше 136000 слов.ст. Ок.250000 семант. единиц: [В 2 т.] / Т.Ф. Ефремова. Т.1: А-О: – М.: Рус.яз., 2000. – X,1210 с.; Т.2: П-Я. – М. : Рус.яз., 2000. – 1084 с. 191. Жеребило Т.В. Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр-е и дополн. – Назрань: Изд-во «Пилигрим», 2010. – 486 с. 222 192. Журинская М.А. Типологическая классификация языков. // Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 511-512. 193. Красных В.И. Паронимы в русском языке: Самый полный толковый словарь.: Более 3500 паронимов. Около 1500 пароним. рядов / В. И. Красных. – М.: АСТ : Астрель, 2010. – 591 с. 194. Кузнецов С.А. Большой толковый словарь русского языка / Справочное издание. — СПб.: Норинт, 2000. — 1536 с. 195. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Русский толковый словарь: Ок.35000 слов. 70000 словосочетаний / Владимир Владимирович Лопатин, Людмила Евгеньевна Лопатина. – [4.изд.,стер.]. – М : Рус.яз., 1997. – 832 с.: табл. 196. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / М.Р. Львов. – М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 1999. – 269 с. 197. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов; под общ. ред. Л.И. Скворцова. – М.: Мир и Образование, Оникс, 2011. – 736 с. 198. Осипова Л.И. Новые слова в русском языке (суффиксальные универбы женского рода с суффиксом -к-а). Словарь-справочник по материалам литературы 60-90-х годов. – М., 2000. – 230 с. 199. Панькин В.М., Филиппов А.В. Языковые контакты: краткий словарь. – М.: Наука: Флинта, 2011. – 160 с. 200. Чжан Цзяньхуа. Новый русско-китайский словарь. – 10 изд. – Пекин: Издательство «Иностранные языки», 2009. – 1304 с. 201. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. – М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – 747 с. 202. Ярцева В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл.ред. В.Н.Ярцева. – 2.изд.,доп. – М.: Большая Рос. энцикл., 2002. – 708 с. 223 Интернет ресурсы 203. Цикл телевизионных программ «История России. Лекции» (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон»). http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/. 204. Сайт «Я иду на урок истории и обществознания» создан на основе материалов журнала «История» Издательского дома «Первое сентября» http://his.1september.ru/urok/. 205. Официальный сайт Государственного исторического музея // http://www.shm.ru/. 206. Официальный сайт Музея Отечественной войны 1812 г. // http://1812shm.ru/. 207. Официальный сайт Музея http://www.museum.ru/Moscow/. 224 истории города Москвы // Приложение № 1. Иллюстративные материалы. Слайд № 1. Иоанн IV Васильевич Грозный: в 1547 году Иоанн IV Васильевич Грозный первым официально принял титул царя. Он был правителем из древней династии Рюриковичей. Слайд № 2. Борис Годунов: стал царём после смерти среднего сына Ивана Грозного — Фёдора Иоанновича в 1598 году. 225 Слайд № 3. Михаил Романов: Михаил Романов был первым русским царём из династии Романовых, представители которой правили в России вплоть до 1917 года. Слайд № 4. Шапка Мономаха: на первого русского царя торжественно возложили Шапку Мономаха, знак царской власти: надели золотую цепь и вручили тяжёлое золотое яблоко, которое олицетворяло собой российскую державу. 226 Слайд № 5. Скипетр и Держава Скипетр — жезл с драгоценными камнями и резьбой — знак царской власти [197, С. 964]. Держава — золотой шар с крестом наверху как символ власти монарха [197, С. 195]. Слайд № 6. Екатерина II 227 Слайд № 7. Знак и звезда ордена Св. Георгия, учрежденного Екатериной II. Слайд № 8. Путешествие Екатерины II. Гравюра XVIII в. Слайд № 9. Наполеон Бонапарт — французский император. Его действия стали причиной Отечественной войны 1812 года. 228 Слайд № 10. Михаил Илларионович Кутузов — Генерал-фельдмаршал Кутузов как полководец прославился ещё во времена Суворова, учеником которого бы он. Как главнокомандующий он участвовал в Отечественной войне 1812 года. Слайд № 11. Бородинское сражение произошло 26 августа 1812 года. Оно вошло в историю как пример героизма и мужества русского солдата. Слайд № 12. Битва под Лейпцигом — Битва под Лейпцигом вошла в историю как «Битва народов». 229 Декабристы Слайд № 13. П.И.Пестель Слайд № 15. С.И.Муравьёв-Апостол 230 Слайд № 14. К.Ф.Рылеев Слайд № 16. М.П.Бестужев-Рюмин Слайд № 17. П.Г.Каховский Слайд № 18. Александр I Слайд № 19. Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади 231 Слайд № 20. Декабристы в Сибири Славянофилы Слайд № 21. А.С.Хомяков. 232 Слайд № 22. К.С.Аксаков. Слайд № 23. П.В.Киреевский Слайд № 24. И.В.Киреевский Западники Слайд № 25. И.С.Тургенев 233 Слайд № 26. П.Я.Чаадаев Слайд № 27. Т.Н.Грановский Слайд № 28. В.П.Боткин Слайд № 29. Александр II 234 Слайд № 30. Отмена крепостного права на Руси Слайд № 31. Разговор Александра II с крестьянами в лесу на охоте Слайд № 32. Битва за Москву 235 Слайд № 33. Сталинградская битва Слайд № 34. Курская дуга Слайд № 35. Блокада Ленинграда 236 Слайд № 36. Битва за Берлин Слайд № 37. Капитуляция Германии 237 Приложение № 2. Задание для закрепления у студентов знаний по историческому материалу текста. Тема № 1. «Русские цари» Задание: Составьте краткий / развернутый план текста. Приведем ответы студентов, составивших план предложенного текста: 1. Формирование царской власти в России. 2. Борьба за царский престол. 3. Начало династии Романовых. Представим образцовый ответ студента на данные вопросы: 1. Формирование царской власти в России. Софья, студентка 3 курса: Иван Грозный принял титул царя в 1547 году. Он был из династии Рюриковичей. 2. Борьба за царский престол. Саша, студент 3 курса: У Ивана Грозного было три сына. По традиции царская власть передавалась по наследству старшему сыну, но Иван Грозный поссорился со своим старшим сыном и убил его. Потом Иван Грозный заболел и умер. Далее вступил на престол средний сын Ивана Грозного, Фёдор Иоаннович, но самостоятельно управлять Россией он не мог, поэтому все важные вопросы решал брат его жены Борис Годунов, который и стал царём после смерти Фёдора Иоанновича в 1598 году. После смерти Бориса Годунова, его сын вступил на престол. 3. Начало династии Романовых. Маша, студентка 3 курса: Михаил Романов был первым русским царём из династии Романовых. После смерти Михаила Романова в 1645 году править страной стал его сын Алексей Михайлович. У него было много детей: Фёдор, Иван, Пётр, Софья. После смерти Фёдора, к тому же Иван был 238 слабоумным, Пётр бы маленьким, Россией управляла их старшая сестра Софья. Но в 1696 году после смерти брата Ивана Пётр I стал царствовать единолично, заточив Софью в монастырь. Тема № 2. «Петр I» Задание: Кратко перескажите содержание текста «Петр I», используя изучаемые слова, словосочетания, синтаксические конструкции. Правильные ответы студентов: Илья, студент 3 курса: Петр I — любознательный от природы, он учился всю жизнь, и требовал этого от других. Петр I не гнушался простым трудом. Коля, студент 3 курса: Царь видел отсталость России и понимал необходимость государственных преобразований. С тысяча шестьсот девяносто седьмого по тысяча шестьсот девяносто восьмой год, в течение полутора лет Петр I путешествовал по Европе. После воцарения Петра I Россия стала сближаться с Западом. Пётр, студент 3 курса: Петр I провёл реформы во многих сферах. Например, появлялись светские учебные заведения, была основана первая русская газета, состоялись времяпрепровождения. ассамблеи, Изменилось Создавалась убранство домов, среда уклад для жизни, развивалась промышленность, процветала торговля, открывались новые учебные заведения. Сеня, студент 3 курса: Но в то же время реформы царя оказали негативное влияние: при Петре I простому народу жилось очень трудно: усилился гнёт помещиков, увеличились налоги, в течение двадцати одного года крестьяне были недовольны царским правительством. Петровские реформы привели к обнищанию населения страны. 239 Тема № 3. «Екатерина II» Задание: Кратко перескажите содержание текста «Екатерина II», используя изучаемые слова, словосочетания, синтаксические конструкции. Правильные ответы студентов: Наташа, студентка 3 курса: Екатерина II была известной, великой царицей в России, но в первые годы ее правления положение было очень трудным. Часть знати считала, что царица должна отдать власть сыну Павлу. В то же время духовенство также выступало против ее, потому что Петра III убили дворяне во главе с царицей. Саша, студентка 3 курса: Чтобы люди не выступали против ее, Екатерина II предоставляла им земли с крестьянами, в то же время Екатерина II поставила во главе армейских частей своих сторонников, она отменила нововведения Петра III, которые копировали прусские порядки. Она считала, что старыми методами управлять страной нельзя. Серёжа, студент 3 курса: В процессе правления Екатерина II обладала ярким литературным талантом, была трудолюбивой, во главе России работала как государственный руководитель с утра до вечера, вникала во все дела. У неё была железной волей, мужество и оптимизм. Этими характеристиками она заражала своих помощников. Света, студентка 3 курса: Екатерина II умела мириться с их недостатками. Она постоянно стремилась убедить всех в своей правоте, а не приказывать. Соня, студентка 3 курса: Она была трудолюбивой, однако в то же время устраивались балы, все это имело пристойный характер. Конечно, она была безжалостной и двоедушной, но у неё было честолюбие, стремление сделать Россию сильной страной. 240 Тема № 4. «Отечественная война 1812 года» Задание: Сократите текст, кратко перескажите его основное содержание, используя изучаемые слова и словосочетания. Правильные ответы студентов: Наталья, студентка 3 курса: В 1812 году Наполеон вто́ргся в преде́лы России. Эта война в ка́честве приме́ра героизма и мужества русского солдата вошла в историю России. Причинами войны являлись, во-первых, полити́ческие и экономи́ческие противоре́чия между Россией и Францией; во-вторых, у России и Франции было столкнове́ние инте́ресов в Германии, Польше, на Ближнем Востоке; в третьих, Франция хотела управлять Европой, у неё была идея о европе́йской гегемо́нии; в четвертых, Россия не выполнила усло́вий Тильзитского договора. Таня, студентка 3 курса: Русский генера́л-фельдма́ршал М.И.Кутузов участвовал в этой войне в качестве главнокомандующего. 26 августа 1812 года произошла знаменитая Бородинская битва. Некоторые зарубежные авторы считают, что победитель — Наполеон, а большинство российских историков считает итог ниче́йным. Василий, студент 4 курса: Сначала французам сопутствова́л успе́х, инициати́ва была в их руках, у них было превосхо́дство во всех видах оружия, и к концу дня они сохрани́ли боеспосо́бность. Во время наступления Русская армия не имела ни доста́точного коли́чества войск, ни боеприпа́сов, ни продово́льствия. Из-за этого Кутузов принял решения оставить Москву, чтобы сохрани́ть боеспосо́бную а́рмию, но без этой поте́ри не было бы ни Москвы́, ни России́. В то же время французов стали одолева́ть го́лод и боле́зни, потому что они не имели тёплой оде́жды. Они не могли зимовать в России. Наполеон покинул Москву. Кутузов ло́вким манёвром победил. 241 Оля, студентка 3 курса: В 1813 году, была битва под Лейпцигом, которая вошла в историю как «Битва народов». В ней участвовали русские, австрийские, прусские и шведские войска. Наполеон потерпел поражение и отрёкся от престола. 242 Приложение № 3. Анкета для опроса китайских студентов и выявления уровня исторических знаний Тема № 1. «Русские цари» Без предварительной подготовки напишите о русских царях (например: Иван Грозный, Борис Годунов, Михаил Романов и т.п.), о Периоде междуцарствия и о русских царских регалиях. 1. Маша, студентка 3 курса: Иван Грозный — Он был царем из династии Романовых, стал царём в каком-то году (точно не знаю). 2. Антон, студент 3 курса: Иван Грозный — Он — царь в середине XVII века. 3. Вася, студент 3 курса: По традицию царская власть передаётся до сына. Поэтому Иван Грозный передаётся титул царя старшему сыну. 4. Наташа, студентка 3 курса: Михаил Романов — Он также был царём из династии Рюриковичей. 5. Соня, студентка 3 курса: Михаил Романов — Он русский царь, у него много детей, Пётр I его сын, в конце 18 века стал царем. 6. Саша, студент 3 курса: Борис Годунов — Он царь из династии Романовых, стал царь в каком-то году (точно не знаю). 7. Федя, студент 3 курса: Шапка Мономаха — это является российская держава. 8. Вика, студентка 3 курса: Шапка Мономаха — это является российской державой, кроме этого, я не знаю другие русские царские регалии. 9. Света, студентка 3 курса: Период междуцарствия продолжается несколько лет, потом Михаил Романов стал царь. 10. Серёжа, студент 3 курса: Период междуцарствия был в России несколько лет. 243 Тема № 2. «Петр I» Без предварительной подготовки напишите, что вы знаете о Петре I. 1. Антон, студент 4 курса: Петр I – великий русский царь. Именно он организовал русскую реформу и сделал Россию империей. 2. Наташа, студентка 4 курса: Петр – первый русский царь. Он внес большой вклад в развитие России. 3. Алеша, студент 4 курса: Петр I – великий русский реформатор, первый российский император. При нем Россия получил выход к морю. 4. Алла, студентка 4 курса: Петр I – великий русский царь: окно в Европу, построить Санкт-Петербург. 5. Соня, студентка 4 курса: Петр I основал Санкт-Петербург. 6. Настя, студентка 4 курса: Петр – великий русский император, реформатор. 7. Ксения, студентка 4 курса: Петр I – император России, внес большой вклад в развитие России. 8. Клара, студентка 4 курса: Петр I – русский царь, который вел реформы. 9. Без подписи, студентка 4 курса: Петр I – император, великий царь, провел реформы в России, по его приказу был основан Санкт-Петербург. 10. Без подписи, студентка 4 курса: Петр I является самым великим императором. Он много сделал для своей страны. Например, открыл окно в Европу, проводил реформу, велел, чтобы народ изучал европейскую традицию и культуру. 11. Без подписи: Петр I – великий император в конце 16 и начале 17 века. В 80-90 годах 16 века он поехал в западные страны, и там много изучил. 244 Тема № 3. «Екатерина II» Без предварительной подготовки напишите, что вы знаете о Екатерине II. 1. Наташа, студентка 3 курса: Екатерина II — Известная царица России. Она умная, много сделала для России. 2. Ксения, студентка 3 курса: Екатерина II является великая, известная царица в России. Она умная, любит работать, много сделала для России. 3. Алла, студентка 3 курса: Екатерина II — Известная царица России. 4. Майя, студентка 3 курса: Екатерина II — Известная, великая, важная царица России. 5. Юля, студентка 3 курса: Екатерина II великая царица в России, все любят и поддержат её. 6. Женя, студент 3 курса: Екатерина II великая царица в России, много сделала для России. 7. Кристина, студентка 3 курса: Екатерина II великая царица в России, умная, хорошая царица. 8. Серёжа, студент 3 курса: Екатерина II великая, хорошая царица в России. 9. Соня, студентка 3 курса: Все любят и уважают Екатерину II. 10.Максим, студент 3 курса: Екатерина II великая, хорошая царица в России, много сделала для России. 245 Тема № 4. «Отечественная война 1812 года» Без предварительной подготовки напишите: 1) Что вы знаете о М.И.Кутузове и Наполеоне Бонапарте? 2) Что являлось важными причинами Отечественной войны 1812 года? 3) Расскажите, какие главные битвы во время Отечественной войны 1812 года вы знаете? 1. Дима, студент 3 курса: М.И.Кутузов — руководитель русской армии Отечественной войны 1812 года. Наполеон Бонапарт — французский император. Они руководили Отечественную войну 1812 года. Причинами войны являлись политические и экономические вопросы в России и Франции. Бородинская война — очень важная война в России. 2. Лена, студентка 3 курса: М.И.Кутузов — руководитель русской армии Отечественной войны 1812 года. Наполеон Бонапарт — французский император. Они руководят Отечественную войну 1812 года. Причина войны — между Францией и Россией есть столкновение. Не знаю. 3. Алла, студентка 3 курса: М.И.Кутузов — генерал России. Наполеон Бонапарт — французский император. Причина войны — между Францией и Россией есть столкновение. Франция хочет руководить мир. Точно не знаю. 4. Наташа, студентка 3 курса: 246 М.И.Кутузов — генерал России. Наполеон Бонапарт — французский царь. Причина войны — У Франции и России есть нерешенные вопросы. Бородинская битва— важная и великая война в России. 5. Таня, студентка 3 курса: М.И.Кутузов — генерал России. Наполеон Бонапарт — руководитель Франции войны. Причина войны — У Франции и России есть политические и экономические проблемы. Бородинская битва — важная война в России, произошла в 1812 году, Россия победила. 6. Кристина, студентка 3 курса: М.И.Кутузов — начальник войны России. Наполеон Бонапарт — начальник войны Франции. Причина войны — У Франции и России есть политические и экономические проблемы. Бородинская битва — произошла в 1812 году, Россия и Франция не имеют еда, очень холодно зимой, но в конце концов Россия победила. 7. Вася, студент 3 курса: М.И.Кутузов — начальник войны России. Наполеон Бонапарт — начальник войны Франции. Причина войны — отношение между Россией и Францией не хорошее. Не знаю. 8. Оля, студентка 3 курса: М.И.Кутузов — начальник войны России. Наполеон Бонапарте — руководитель войны Франции. Причина войны — плохое отношение. 247 Война в Лейпциге — произошло в 1812 году. 9. Ярослав, студент 3 курса: М.И.Кутузов — начальник России. Наполеон Бонапарте — руководитель Франции. Причина войны — плохое отношение. Не знаю. 10. Ксюша, студентка 3 курса: М.И.Кутузов — начальник России. Наполеон Бонапарте — начальник Франции. Причина войны — Политические и экономические проблемы. Война в Бородине — важная война в России. 248 Приложение № 4. Реализация программы опытного обучения «Свободно говорим об истории России» Тема № 1 опубликована в тексте диссертации. Тема № 2. «Петр I» 1. Цель урока: На основе исторического текста «Пётр I» развить навыки и умения устной речи тематической лексикой. «с...по...» «в и у китайских Закрепить течение...», студентов-филологов. случаи повторить употребления конструкции Овладеть конструкций со значением принадлежности в русском языке, которое выражается конструкциями типа «царствование Петра». Приобрести исторические знания о личности Петра I, познакомить с результатами реформ Петра I. 2. Оборудование: два фрагмента из исторического текста о Петре I. 3. Ход практического занятия: I. Организационный момент. Тема практического занятия — «Пётр I». Курс — третий. Профиль обучения — филологический. Количество академических часов — 8 академических часов на две недели. II. Подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Слово преподавателя: Здравствуйте! Сегодня мы обратимся к историческому материалу, содержащемуся в тексте «Петр I». В предложенном тексте вы познакомитесь с синтаксической конструкцией «с...по», «в течение...» и значением принадлежности в русском языке, которое выражается конструкциями типа «царствование Петра». На практическом занятии мы 249 предполагаем осветить такие исторические факты, как причины, которые привели к власти Петра I, необходимость государственных преобразований, результаты, принесённые реформами Петра I, опираясь на приёмы беседы, дискуссии и др. В ходе работы китайские студенты будут обучаться употреблять новые слова, словосочетания, синтаксические конструкции для свободного общения с русскими собеседниками в повседневной жизни и в профессиональной коммуникации. III. Усвоение исторических знаний, закрепление языковых знаний. 1. Фрагмент из исторического текста «Пётр I» о личности Пётра I Пётр I — наиболее выдающийся представитель династии Романовых. Он резко отличался от других самодержцев. С детства и всю жизнь Пётр не гнушался простым трудом, он гордился тем, что знал 14 ремёсел. Об этом хорошо сказал А.С.Пушкин: «То академик, то герой, то мореплаватель, то плотник, он всеобъемлющей душой на троне вечный был работник». Любознательный от природы, Пётр учился всю жизнь. И требовал этого от других. Царь видел отсталость России и отчётливо понимал необходимость государственных преобразований. Большое значение имело путешествие молодого Петра по Европе в 1697-1698 годах. Пребывание в чужих краях в течение полутора лет окончательно сформировало личность молодого царя. Он получил множество полезных знаний, привык к европейской культуре, да и сам по духу стал европейцем. После воцарения Петра произошло сближение России с Западом. С тех пор русские стали жить и учиться за границей; в Россию приглашались сотни иностранцев, многие из которых стремились сюда по велению души и сердца. Наконец, Пётр постиг тонкости большой европейской политики и дипломатии. Вернувшись домой, царь смело начал ломать старые, зачастую дикие и невежественные обычаи 250 и порядки, тормозившие развитие страны. Он провёл важнейшие реформы во всех сферах государственной и общественной жизни. (184 слов). 2. Фрагмент из исторического текста «Пётр I» По реформам Пётра I Годы правления Петра I — Это время активного проникновения в русскую жизнь элементов светской европеизированной культуры. Стали появляться светские учебные заведения, основана первая русская газета. Успех по службе Пётр поставил для дворян в зависимость от образования. Специальным царским указом были введены ассамблеи, представлявшие новую для России форму общения между людьми. Особое значение имело строительство каменного Петербурга, в котором принимали участие иностранные архитекторы и которое осуществлялось по разработанному царём плану. Им создавалась новая городская среда с незнакомыми прежде формами быта, времяпрепровождения. Изменилось внутреннее убранство домов, уклад жизни. Постепенно в образованной среде складывалась иная система ценностей, мировосприятия, эстетических представлений. В 1724 г. была основана Академия наук. Но простому народу при Петре I жилось тяжело: усилился гнёт помещиков, увеличились налоги, которые самодержец нещадно выколачивал для своих преобразований. Недовольство крестьян жестоко подавлялось царским правительством. Продолжавшаяся в течение 21 года изнурительная война привела к фактическому обнищанию населения страны, массовым побегам крестьян, разорению торговцев и промышленников. Важнейшим результатом преобразований Петра было преодоление кризиса традиционализма путём модернизации страны. Вместе с тем, главным инструментом проведения реформ было насилие. Петровские 251 реформы не только не избавили страну от сложившейся ранее системы социальных отношений, воплощённой в крепостничестве, но, наоборот, консервировали и укрепили ее. В этом заключалось главное противоречие петровских реформ, предпосылки будущего нового кризиса. (202 слов). Предтекстовые упражнения: Рекомендуем выполнить следующее задание: 1. Объясните значение данных слов. Прослушайте аудиотекст о личности Петра I, о результатах реформ Петра I. Объясните значение данных слов с помощью словаря, составьте с ним предложения, опираясь на содержание текста. Гнуша́ться, традиционали́зм, любозна́тельный, модерниза́ция, полнопра́вный, гнёт, ассамбле́я, предпосы́лка,cфе́ра, времяпрепровожде́ние, убра́нство, нало́г, руково́дствоваться, поощря́ть. 2. Ответьте на вопросы о содержании предложенного текста. 1) Что вы узнали о личности Петра I, прочитав предложенный текст? 2) Что явилось главными причинами реформ Петра I? 3) Каковы результаты реформ Петра I? Притекстовые упражнения: Далее студенты закрепляют трудную фонетику, опираясь на тематические слова, упомянутые в данном тексте, повторяют употребление конструкций «с...по...» и «в течение...» и употребление значения принадлежности в русском языке, которое выражается конструкциями типа «царствование Петра». Языковые упражнения: 1. Фонетические упражнения: 1) Прочитайте данные слова правильно. Запишите их транскрипцию. Представитель, с детства, отсталость, приглашались, зачастую, ассамблеи, модернизация. 252 сближение, с Западом, 3) Расставьте в словах ударение: Гнушался, всеобъемлющий, в 1697-1698 годах, времяпрепровождение, помещик, правительство, обнищание, традиционализм, любознательный. 2. Лексико-грамматические упражнения: 1) Прочитайте прилагательные, текст, выпишите глаголы и отдельно устойчивые существительные, сочетания (гнушаться, любознательный, в течение, сфера, ассамблеи, укрепить, всеобъемлющий, консервировать, реформатор, традиционализм, модернизация, руководствоваться, гнёт, полноправный, крепостничество.), составьте предложения, используя 7 имён существительных, 3 имени прилагательных, 4 глагола и 1 устойчивое сочетание. 2) Какие из приведённых ниже слов являются синонимами? Царь, область, личность, самодержец, крестьянин, император, значение, реформы, преобразования, иностранцы, обнищание, чужеземцы, дворяне, успех, традиционализм, достижение, сфера, политика, понимать, результат, осознавать, уклад, участница, распорядок, монарх. 3. Словообразовательные упражнения: Какие из приведённых ниже слов являются однокоренными? Сгруппируйте их (Реформы, торговля, близко, государственный, жизнь, учиться, страна, представитель, царствование, царство, европеец, самодержец, европейский, учебный, детство, учитель, государство, нация, воцарение, близость, национальный, торговать, учёный, царский, реформатор, торговец, государь, модернизация, иностранцы, население, укрепление, царь, Европа, выучить). 253 сближение, сооружение, 4. Грамматические упражнения: 1) Основываясь на приведённой ниже династической таблице Романовых [см. Приложение № 5.], составьте простые предложения, используя конструкции «с...по...» и «в течение...». Например: А. Михаил Фёдорович правил с тысяча шестьсот тринадцатого по тысяча шестьсот сорок пятый год (1613-1645). Б. Михаил Фёдорович правил в течение тридцати двух лет. 2. Найдите в тексте подобные конструкции, как «царствование Петра» (Имя, выражающее лицо, которому принадлежит что-либо, в подобных конструкциях ставится в родительном падеже) и составьте с ними распространённые предложения, опираясь на содержание текста «Петр I». Приведем правильные ответы студентов: представитель династии, отсталость России, необходимость государственных преобразований, путешествие молодого Петра, воцарение Петра, развитие страны, деятели науки. Послетекстовые упражнения: Упражнения для развития диалогической речи на историческом материале: 1. Проведение беседы в учебном процессе. На практических занятиях по устной русской речи студентам будут заданы вопросы о личности Петра I и сущности его реформ. Беседа организуется с опорой на тематическую лексику. Проиллюстрируем сказанное примером: 1) Почему А.С.Пушкин сказал: «То академик, то герой, то мореплаватель, то плотник, Петр I всеобъемлющей душой на троне вечный был работник»? [лексика: любозна́тельный, гнуша́ться]. 254 2) Когда и почему Петр I путешествовал по Западной Европе? [лексика: в тече́ние, узнава́ть, понима́ть, отста́лость]. 3) Как простому народу жилось при Петре I? [лексика: гнёт поме́щиков, нало́ги, обнища́ние]. 2. Применение дискуссии в учебном процессе. На наших занятиях незаменим приём дискуссии в обучении устной речи. Она эффективна при обсуждении роли личности Петра I в истории России и его реформ. К примеру: 1) Можно ли сравнить русского царя Петра Великого с кем-либо из китайских императоров? Свой ответ аргументируйте. 2) Сравните интронизацию (т.е. вступление на престол) русских царей и вступление на престол китайских императоров. В этих церемониях было больше общего или больше различного? Почему? Приведите примеры. Ответ аргументируйте. IV. Самостоятельная работа студентов. 1. Домашнее чтение следующих источников с дальнейшим обсуждением: 1) Гребенюк А., Сергеева Т. Петр I // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 491–500. 2) Лукин П. Петровские реформы // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 500–509. 3) Агеева О. Основание Санкт-Петербурга // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996.- 670 с., ил. С. 516–522. 4) Дёмкин А. Российская промышленность в Петровскую эпоху // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / 255 Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 522–526. 5) Бычкова М. Цари из рода Романовых // Энциклопедия для детей. Т. 5, ч. 1. История России и ее ближайших соседей / Сост. С.Т. Исмаилова. -М.: Аванта+, 1996. -670 с., ил. С. 385–390. 2. Просмотр лекции 29 - Царевич Петр (лектор - И.Н. Данилевский) и лекции 30 - Император Петр I (лектор - И.Н. Данилевский) из цикла телевизионных программ "История подготовленных России. Лекции" (69 каналом лекций, «Бибигон»). [http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/] 3. Просмотр художественного фильма «Петр I» [http://www.emigrantka.com/]. Каждому студенту предлагается подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на предложенные выше источники. Составляется словарик новых терминов, понятий для характеристики личности и реформ Петра I. Готовится пересказ статьи. V. Развитие монологической речи. 1. Повторите изученный грамматический материал. Составьте распространённые предложения, используя изученные слова, словосочетания, синтаксические конструкции. 2. Кратко перескажите содержание текста «Петр I», используя изучаемые слова, словосочетания, синтаксические конструкции (см. Приложение № 2.). VI. Закрепление знаний. Коммуникативные упражнения. Коллективная и групповая работа. Для закрепления знаний китайским студентам рекомендуется применение учебной пресс-конференции. Это задание полезно для запоминания новой 256 тематической лексики и синтаксических конструкций, полученных из текста исторического содержания о Петре I. Для проведения учебной пресс-конференции студенты делятся на 2 группы. Одна часть «превращается» в представителей прессы – сотрудников различных газет, журналов (как российских, так и китайских, или вымышленных); другая – в Петра I и его единомышленников. Студенты из двух групп задают друг другу вопросы о личности Петра I и его реформах в порядке очередности. Отвечают на них «Петр I» и его ʺсовременнииʺ затем представители прессы должны написать статью или заметку в свой журнал или газету на заданную тему. VII. Подведение итогов практического занятия. Сегодня вы познакомились с грамматическими конструкциями «с...по...», «в течение...» и употреблением значения принадлежности в русском языке, которое выражается конструкциями типа «царствование Петра». Для этого мы использовали материалы исторического содержания о Петре I и его реформах. С помощью приёмов беседы и дискуссии обучаемые познакомились с ролью личности Петра I в истории, узнали о ситуации в России перед петровскими реформами, представили результаты, которые принесли реформы Петра I. VIII. Анализ педагогом выполненной работы. Из представленных ответов о личности Петра I видно, что обучаемые имеют общее представление о русской истории. Вместе с тем ответы студентов, опрошенных до начала опытного обучения, лаконичны, стереотипны, нередко в них использованы шаблоны «великий русский царь», «царь – реформатор», «окно в Европу», «основал / построил Санкт-Петербург» (см. Приложение № 3.). В ответах студентов на этапе констатирующего эксперимента выявлены фактические ошибки: великий император в конце 16 и начале 17 века 257 (правильно: в конце 17 и начала 18 века), в 80-е годы 16 века он поехал в западные страны (правильно – в 90-е годы 17 века) и т.п. В то же время выявлены не только грамматические, но и интерференционные ошибки, требующие последующей коррекции [127, с. 51-54.]: Россия получил выход к морю (правильно: получила, ж.р.), он организовал русскую реформы (правильно: провёл, русские), построить Санкт-Петербург (правильно: построил, а лучше – основал), там много изучил (правильно: многое изучил), проводил реформу (правильно: провёл, глагол в форме прошедшего времени), мужчины нужны брить бороду (правильно: мужчинам нужно брить бороду), принимать образование (правильно: получать образование), выиграла в Северной войне (правильно: победила в Северной войне), Петербургская крепость (правильно: Петропавловская крепость), Россия переселила столицу с Москвы туда (правильно: столица была перенесена из Москвы в Петербург) и т.п. Результаты опроса, полученные в ходе анкетирования с развернутым ответом по окончании опытного обучения, продемонстрировали прирост исторических знаний, точность, логичность, полноту ответов, большую самостоятельность суждений. Мы полагаем, что в ходе рассказа о Петре I китайские студенты не только прочно усвоили грамматический материал об употреблении конструкции «с...по...», «в течение...» и значение принадлежности в русском языке, которое выражается конструкциями типа «царствование Петра», но и глубже познакомились с ролью личности Петра I и его реформами. Словосочетания, предложения, составленные студентами, продемонстрировали сформированность у обучаемых коммуникативных навыков и умений. Изученные слова, словосочетания и синтаксические конструкции могут быть 258 правильно употреблены студентами в коммуникации между собеседниками как в научной дискуссии на историческую тему, так и в повседневной жизни. Для закрепления китайским студентам рекомендуется кратко пересказать содержание исходного текста. Это задание полезно для запоминания новой тематической лексики и синтаксических конструкций, полученных из текста исторического содержания о Петре I. Тема № 3. «Екатерина II» 1. Цель урока: На основе исторического текста «Екатерина II» развить навыки и умения устной речи у китайских студентов-филологов. Овладеть тематический лексикой. Повторить конструкцию «во главе». Познакомить студентов с личностью Екатерины II, проанализировать меры, которые предприняла Екатерина II для укрепления своей власти в первые годы правления. 2. Оборудование: 1) слайды презентации Microsoft Power Рoint о Екатерине II (например: портрет Екатерины II, звезда ордена Св.Георгия, учрежденного Екатериной II, путешествие Екатерины II, гравюра XVIII в.); 2) два фрагмента из исторического текста о русских царях. 3. Ход практического занятия: I. Организационный момент. Тема практического занятия — «Екатерина II». Курс — третий. Профиль обучения — филологический. Количество академических часов — 8 академических часов на две недели. 259 II. Подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Слово преподавателя: Здравствуйте! Сегодня мы познакомимся с материалом исторического содержания на тему «Екатерина II», с синтаксической конструкцией «во главе», опираясь на содержание текста «Екатерина II». На практическом занятии мы предлагаем осветить такие исторические факты, как положение Екатерины II в первые годы её правления, меры, которые предприняла Екатерина II для укрепления своей власти в первые годы правления, характеристика Екатерины II и т.п., используя приёмы беседы, дискуссии и др. для стимулирования интереса обучаемых к участию в общении на русском языке, преподаватель научит китайских студентов употреблению новых слов, словосочетаний, синтаксических конструкций для свободного общения с русскими собеседниками в повседневной жизни и в профессиональной коммуникации. III. Усвоение исторических знаний, за укрепление языковых знаний. 1. Фрагмент из исторического текста «Екатерина II» об укреплении власти императрицы Положение Екатерины Алексеевны было непростым. Она не имела никаких законных прав на трон. Часть знати считала, что царица должна отдать власть сыну Павлу. Вспомнили и об Иване Антоновиче, томившемся в Шлиссельбурге. Против Екатерины II выступало духовенство, не примирившееся с секуляризацией церковных земель, которую после некоторой заминки осуществило новое правительство. Самое отрицательное впечатление произвело и известие о смерти Петра III. В народе пошел слух, что «добрый царь» Петр Федорович выступал за интересы простых людей, а потому его убили дворяне во главе с царицей. Вскоре пополз и другой слух: народный заступник избежал гибели и скоро 260 объявится людям. Появилось несколько самозванцев. Учитывая все это, новая правительница приняла энергичные меры для укрепления своей власти. Она распространяла сведения, порочащие ее покойного супруга. Екатерина II начала свое правление со щедрой раздачи наград и чинов. Для привлечения на свою сторону знати, гвардии, дворян она широко предоставляла им государственные земли с крестьянами. Сотни тысяч «крестьянских душ» превратились в крепостных. Новая императрица поставила во главе армейских частей своих сторонников, отменила нововведения Петра III, копировавшие прусские порядки. Уже в это время проявилась незаурядная личность Екатерины II, прозванной позже Великой, как самодержавной правительницы, понимавшей, что старыми методами управлять страной нельзя. (189 слов). 2. Фрагмент из исторического текста «Екатерина II» о личности Екатерины II Это была хорошо образованная, начитанная женщина, обладавшая ярким литературным талантом. Она была автором пьес и журнальных статей, постоянно вела дневник, создавала исторические произведения на основе изучения русских летописей. Екатерина обладала огромной работоспособностью, железной волей, мужеством и оптимизмом. Она верила, что сумеет преодолеть все трудности и препятствия, и этой верой заражала своих помощников. Екатерина умела выбирать своих сподвижников, не боялась людей ярких, талантливых. Характерной ее чертой как правительницы была терпимость. Она никогда не требовала от людей того, что они не могли дать, умела мириться с их недостатками, стремилась убедить всех в своей правоте, а не 261 приказывать. Среди ее фаворитов было немало выдающихся личностей, но не было ни одного иноземца. После Петра I во главе России впервые оказалась правительница, которая работала как государственный руководитель с утра до вечера. Она вникала во все дела, сама работала над указами. Ежедневно встречалась со своими помощниками, губернаторами, военными, руководителями коллегий, учеными, литераторами. При этом Екатерина II не была столь фанатичной в работе, как Петр I. Она не работала до потери сознания, загоняя себя и других. И при ней устраивались балы, маскарады, другие увеселения, но все это имело пристойный характер. Со времени Екатерины II в практику русских монархов вошли регулярные поездки по стране. Царица в своих поездках покрыла тысячи верст, не понаслышке, а воочию видя жизнь России, ее жителей. (212 слов). Предтекстовые упражнения: Рекомендуем выполнить следующее задание: 1. Объясните значение данных слов. Прослушайте аудиотекст о личности Екатерины II, о мерах, которые предприняла Екатерина II для укрепления своей власти в первые годы правления. Объясните значение данных слов с помощью словаря, составьте с ним предложения, опираясь на содержание текста. Предоставля́ть, отмени́ть, копи́ровать, прояви́ть, самодержа́вный, управля́ть, облада́ть, вни́кнуть, заража́ть, мири́ться, убеди́ть, устра́иваться, присто́йный, безжа́лостный, двоеду́шная, честолю́бие, знать (сущ.), духове́нство. 2. Ответьте на вопросы о содержании предложенного текста. 1) Как вы думаете, почему было очень трудно Екатерине II в первые годы её правления? 262 2) Что вы можете сказать о личности Екатерины II? 3) Все ли меры, которые предприняла Екатерина II, были правильные? Притекстовые упражнения: Далее тренируем трудную для китайских студентов фонетику, опираясь на тематические слова, упомянутые в данном тексте, повторяем употребление конструкций «во главе». В русском языке синтаксическая конструкция «во главе» сочетается с 1) чего, 2) с кем: 1) во главе чего — впереди, в руководящем положении, 2) во главе с кем — имея кого-нибудь в качестве руководителя, ведущего. Языковые упражнения: 1. Фонетические упражнения: 1) Прочитайте данные слова правильно. Запишите их транскрипцию. Считала, царица, отдать, вскоре, пополз, мужеством, с утра, в своих поездках. 2) Расставьте в словах ударение: Учитывая, мириться, предоставляла, на свою сторону, появилось, статей, земель. 2. Лексико-грамматические упражнения: 1) Прочитайте текст, выпишите отдельно существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания (работоспособность, преодолеть, самодержавный, железный, во главе, щедрый, терпимость, устраивались, заражать, оптимизм, мириться), составьте предложения, используя 3 имени существительных, 3 имени прилагательных, 4 глагола и 1 устойчивое сочетание. 2) Раскройте скобки, используя, где это необходимо, соответствующий предлог. вступить___(престол); думать__(народ); 263 помогать___(крестьяне); учиться___(училище); броситься___(ноги);выступать___(дворяне); зависеть___(помещик); идти___(дорога). 3. Словообразовательные упражнения: Найдите общий корень в приведённых ниже словах. 1. Народный, народовластие, народовольцы, международный. 2. Памятник, запамятовать, беспамятство, памятный. 3. Просвещение, осветить, светлый, рассвет. 4. Освободитель, свобода, свободный, освобождение. 5. Год, ежегодный, годовой, прошлогодний. 6. Суд, судебный, неподсудный, осудить. 7. Ограничить, граница, приграничный, пограничник. 8. Вольный, невольно, вольность, безвольный. 4. Грамматические упражнения: Прочитать предложенный текст, обратить внимание на употребление синтаксической конструкции «во главе», составить предложения. Используйте в высказываниях синтаксическую конструкцию «во главе», опираясь на содержание исторического текста «Екатерина II». Послетекстовые упражнения: Упражнения для развития диалогической речи на историческом материале: На практических занятиях по устной русской речи студентам будут заданы вопросы о личности Екатерины II и о мерах, которые она предприняла для укрепления своей власти в первые годы правления. Опрос организуется с опорой на тематическую лексику. Проиллюстрируем сказанное примером: 264 1. Проведение беседы в учебном процессе. 1) Какие меры предприняла Екатерина II для укрепления своей власти в первые годы правления? [лексика: предоставля́ть, во главе́, отмени́ть, копи́ровать, прояви́ть, самодержа́вная, управля́ть]. 2) Дайте характеристику Екатерине II. [лексика: облада́ть, во главе́, вника́ть, заража́ть, мири́ться, убеди́ть, устра́иваться, присто́йный, безжа́лостный, двоеду́шный, честолю́бие]. 2. Применение дискуссии в учебном процессе. 1) Можно ли сравнить русскую императрицу Екатерину II с какой-либо из правительниц в истории Китая? Свой ответ аргументируйте. 2) Почему, на ваш взгляд, императрицу сопровождало такое огромное количество людей? (см. Приложение № 1. Слайд № 8.) IV. Самостоятельная работа студентов. 1. Домашнее чтение на основе следующего источника: Казовский М. Екатерина: мудрость и любовь. — М.: «Подвиг», 2010. 2. Просмотр лекции № 32 - Екатерина Великая (лектор - Н.С. Борисов) из цикла телевизионных программ "История России. Лекции" (69 лекций, подготовленных каналом «Бибигон») [http://intellect-video.com/russian-history-multiserial/]. Каждому студенту предлагается подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на предложенные выше источники. Составляется словарик новых терминов, понятий, характеризующих личность и реформы Екатерины II. Готовится пересказ статьи. 265 V. Развитие монологической речи. Кратко перескажите содержание текста «Екатерина II», используя изучаемые слова, словосочетания, синтаксические конструкции. (см. Приложение № 2.) . VI. Закрепление знаний. Коммуникативные упражнения. Коллективная и групповая работа. Применение виртуальной экскурсии в учебном процессе. Далее мы продемонстрируем обучаемым иллюстративный материал о Екатерине II (портрет Екатерины II, знак и звезду ордена Св. Георгия, учрежденного Екатериной II, путешествие Екатерины II. Гравюру XVIII в.). С помощью демонстрации этих рисунков студенты не только закрепляют новые слова и словосочетания, но и через наглядность получают яркие впечатления о личности Екатерины II (см. Приложение № 1. Слайд № 6. — Слайд № 8.). VII. Подведение итогов практического занятия. Затем преподаватель переходит к первичному закреплению материала и подведению итогов. Студентам предлагается запомнить синтаксические конструкции «во главе чего» и «во главе с кем» с опорой на историческое содержание текста «Екатерина II». В учебном процессе на практическом занятии по РКИ нами были использованы приёмы беседы, дискуссии, виртуальной учебной экскурсии, все они продемонстрировали свою эффективность. В процессе работы студенты не только познакомились с грамматическими конструкциями «во главе чего» и «во главе с кем», ее употреблением, но и вместе с тем они узнали больше достоверной информации о личности Екатерины II и мерах, которые предприняла она в первые годы правления и т.п. 266 VIII. Анализ педагогом выполненной работы. Из представленных ответов видно, что китайские студенты имеют общее представление о личности Екатерины II, но в то же время опрос выявил ограниченность, неточность информации и грамматические ошибки в их высказываниях. Ответы студентов, опрошенных до начала опытного обучения, лаконичны, стереотипны, также содержат ошибки, нередко в них использованы шаблоны «Екатерина II — известная, великая царица России», «много сделала для России», «умная, хорошая царица», «все любят ее» и т.п. (см. Приложение № 3.). Вместе с тем в ответах студентов на этапе констатирующего эксперимента выявлены фактические и грамматические ошибки, например: "Екатерина II великая царица в России, все любят и поддержат её" (правильно: в первые годы правления Екатерины II часть знати считала, что царица должна отдать власть сыну Павлу, кроме этого, против Екатерины II выступало и духовенство и т.п.), "Екатерина II — Известная царица России. Она умная, много сделала для России" (правильно: была известной царицей России. Она была мудрой), "Екатерина II является великая, известная царица в России. Она умная, любит работать, много сделала для России" (правильно: являлась великой, известной русской царицей в российской императрицей. Она была умной, любила работать) и т.п. Результаты опроса, полученные в ходе анкетирования с развернутым ответом по окончании опытного обучения, продемонстрировали прирост исторических знаний, точность, логичность, полноту ответа, большую самостоятельность суждений. Приведем пример: — достоверность информации: на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты считали, что в процессе правления Екатерины II все любили ее и поддерживали, но после прочтения исторического текста 267 «Екатерина II», они узнали, что в начале правления положение императрицы было непростым, в ходе дискуссии они обсудили трудное положение Екатерины II в первые годы правления, при этом продемонстрировали в ответах достоверность, точность исторических знаний; — развернутость ответа: на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты могут выразить свое мнение, но очень ограниченно. Приведем пример: в характеристике Екатерины II на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты выражали мнение очень кратко, только таким образом: «она умная», «она любит работать», а по окончании опытного обучения, с опорой на материал исторического текста «Екатерина II», они не только могли составить распространенные предложения, используя изученные слова, словосочетания и синтаксические конструкции, но и более полно оценить ее личность, дать характеристику Екатерины II, например: «Она обладала ярким литературным талантом», «Екатерина II была трудолюбивой, во главе России работала как государственный руководитель с утра до вечера», «Конечно, там, где дело касалось ее личных интересов, она была безжалостной и двоедушной» и т.п. Вместе с тем китайские студенты могли описать меры, которые предприняла Екатерина II для укрепления своей власти в первые годы правления. Об этом содержании на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты не могли рассуждать свободно. Очевидно, что по окончании опытного обучения ответы китайских студентов о личности Екатерины II стали более развернутыми. Отмечена большая самостоятельность суждений: с опорой на видеоряд (см. слайд № 8 из приложения № 1) (название: путешествие Екатерины II, гравюра XVIII в.) китайские студенты в ответах демонстрировали большую самостоятельность суждений, они рассказали о причинах присутствия 268 огромного количества людей в свите во время путешествия Екатерины II (гравюра XVIII в.) с разных сторон, например: со стороны охраны здоровья Екатерины II, со стороны личной безопасности императрицы Екатерины II и т.п. Очевидно, в процессе обсуждения студенты обогащаются историческими знаниями, у них развивается устная русская речь, улучшаются коммуникативные способности. Таким образом, с помощью приёмов беседы, дискуссии, виртуальной учебной экскурсии китайские студенты не только больше узнали о личности Екатерины II, но и научились употреблять изучаемые слова, словосочетания, предложения, эффективно общались с русскими собеседниками, опираясь на содержание исходного текста «Екатерина II». Тема № 4. «Отечественная война 1812 года» 1. Цель урока: На основе исторического текста «Отечественная война 1812 года» развить навыки и умения устной речи у китайских студентов-филологов. Овладеть лексикой об истории России. Усвоить грамматическую конструкцию «в качестве кого-либо (чего-либо)» и возможность замены утвердительных конструкций отрицательными. 2. Оборудование: 1) слайды презентации Microsoft Power Рoint об Отечественной войне 1812 года (например: портреты Наполеона, М.И.Кутузова, эпизодов Бородинского сражения (на материале репродукций полотна Ф.А. Рубо), битвы под Лейпцигом и т.п.); 2) два фрагмента из исторического текста об Отечественной войне 1812 года. 3. Ход практического занятия: I. Организационный момент. Тема практического занятия — «Отечественная война 1812 года». Курс — третий. 269 Профиль обучения — филологический. Количество академических часов — 8 академических часов на две недели. II. Подготовка учащихся к активной учебно-познавательной деятельности. Слово преподавателя: Здравствуйте! Тема нашего занятия — «Отечественная война 1812 года». В процессе усвоения исторических знаний об Отечественной войне 1812 года вам будут представлены такие грамматические структуры, как сравнение кого-либо (чего-либо) с кем-либо (чем-либо), выражаемое при помощи союза «как»; замена утвердительных конструкций отрицательными. III. Усвоение исторических знаний, закрепление языковых знаний. Фрагмент из исторического текста «Отечественная война 1812 года» 1. 12 июня 1812 года французский император Наполеон Бонапарт, нарушив заключённый в 1807 году Тильзитский мир, вторгся в пределы России. Начавшаяся война вошла в русскую историю под названием Отечественной войны 1812 года. Среди причин войны историки отмечают политические и экономические противоречия между Россией и Францией, столкновение их интересов в Германии, Польше, на Ближнем Востоке, стремление Франции к европейской гегемонии, невыполнение Россией условий Тильзитского договора в части, касающейся поддерживания континентальной блокады Англии. Михаил Илларионович Кутузов как полководец прославился ещё во времена Суворова, учеником которого он бы. Не желая допускать врага до Москвы, Кутузов стремился дать Наполеону решающее сражение. И оно произошло 26 августа 1812 года. Это была знаменитая Бородинская битва. В литературе встречаются самые разноречивые факты, касающиеся Бородинской битвы. Спорным является до сих пор и вопрос о победителе. 270 Зарубежные авторы, как правило, отдают предпочтение Наполеону, большинство же отечественных историков — Кутузову, лишь немногие считают итог ничейным. Наполеон не сумел разгромить русскую армию, Кутузов — защитить Москву. Абсолютно бездоказательным является бытовавшее в литературе советского периода утверждение, что Наполеон потерпел поражение при Бородине. Инициатива весь день была в его руках, французы постоянно атаковали и к концу дня сохранили боеспособность. Обе стороны понесли огромные потери. Чтобы разгромить французов, русской армии следовало переходить в контрнаступление, но она не имела для этого ни достаточного количества войск, ни боеприпасов, ни продовольствия. В стране не оказалось резервов для восполнения потерь. После мучительных раздумий 1 сентября Кутузов принял решение об отходе своих войск и сдаче Москвы. Важно было во что бы то ни стало сохранить боеспособную армию, потому что с ее потерей не было бы ни Москвы, ни России. Таким образом, сдача русской святыни явилась вынужденным, но необходимым шагом на пути к главной цели — разгрому Наполеона. (276 слов). 2. Дальнейшие события подтвердили правоту Кутузова. Город оказался пустым: жители покинули его задолго до прихода французов. Начались пожары, захватчиков стали одолевать голод и болезни, упала дисциплина. Попытки добыть провизию в окрестностях Москвы встретили ожесточённое сопротивление русских партизан. Зимовать в России Наполеон не мог, его армия рассчитывая на быструю победу, не имела даже тёплой одежды. Поняв тяжесть своего положения, французский император предложил Кутузову мир. Получив отказ, 7 сентября 1812 года Наполеон покинул Москву 271 и выступил на южные губернии, где хранились громадные запасы хлеба. Но Кутузов ловким маневром преградил врагу дорогу и заставил его отступать по разоренной Смоленской дороге. 14-16 ноября 1812 года на пограничной реке Березине остатки французский армии были полностью разгромлены, а сам Наполеон едва не попал в плен. Огромная разноплеменная армия Наполеона не несла в себе прежнего революционного духа, вдали от родины на полях России она быстро таяла и ,наконец, перестала существовать. Недалеко от Вильны император бросил то, что осталость от некогда мощной и победоносной армии, и поспешил в Париж, чтобы собрать новые силы. Против наспех собранной новой французской армии в «Битве народов» под Лейпцигом выступили русские, австрийские, прусские и шведские войска (16-19 октября 1813). Наполеон потерпел поражение и после вступления союзников в Париж отрёкся от престола. В 1813-1814 годах против Наполеона выступила уже вся Европа, что привело к окончательному краху его империи. (211 слов). Предтекстовые упражнения. Рекомендуем выполнить следующее задание: 1. Прослушайте аудиотекст об Отечественной войне 1812 года. Объясните значение данных слов с помощью словаря, составьте с ними предложения, опираясь на содержание текста. Преде́л (России), гегемо́ния, генерал-фельдма́ршал, назна́чить, сраже́ние, ниче́йный итог, насто́йчивый, инициати́ва, сопу́тствовать, боеспосо́бность, святы́ня, превосхо́дство, полково́дец, манёвр, продово́льствие, окре́стность, противоре́чие, интере́сы, одолева́ть, зимова́ть. 2. Ответьте на вопросы о содержании предложенного текста. 1) Что вы можете сказать о причинах Отечественной войны 1812 года, послушав аудиотекст об Отечественной войне 1812 года? 272 2) Правда ли, по решению М.И.Кутузова русская армия оставила Москву? 3) Почему Наполеон был вынужден покинуть Москву? Притекстовые упражнения: Далее тренируем трудную для китайских студентов фонетику, опираясь на тематические слова, упомянутые в данном тексте, повторяем употребление предложения с союзом «как», выражающее значение «в качестве кого-либо (чего-либо)», и конструкции замены утвердительных предложений отрицательными. Языковые упражнения. 1. Фонетические упражнения: 1) Прочитайте данные слова правильно. Запишите их транскрипцию. Французский, сопутствовал, сражение, отдают, перед собой, инициатива. 2) Расставьте в словах ударение: Гегемония, сопутствовать, существовать, потерей, зимовать, продовольствие, предел, маневр, провизия. 2. Лексико-грамматические упражнения: 1) Прочитайте текст, выпишите отдельно существительные, прилагательные, глаголы и устойчивые сочетания (гегемония, сопутствовать, настойчивый, ничейный итог, не баловать вниманием, главнокомандующий, зимовать, инициатива, одолевать, провизия, окрестности), составьте предложения, используя 5 имён существительных, 1 имя прилагательное, 3 глагола и 2 устойчивых сочетания. 2. Подберите к данным существительным подходящие по смыслу прилагательные из текста. На основе полученных словосочетаний составьте предложения. Ополченец, огонь, армия, преимущество, утверждение, отречение. 273 сражение, полководец, 3. Словообразовательные упражнения: Какие из приведённых ниже слов являются однокоренными? Сгруппируйте их. Победитель, полководец, враг, бой, уступить, враждовать, победоносный, боевой, противник, боеспособность, исторический, автор, герой, подавлять, боеготовность, захват, понимать, существовать, захватчик, слева, захватить, войско, прославиться, бесславный, историк, водить, враждебный, командовать, разноплеменный, командир, главнокомандующий, огонь, вражеский, родина, победа, история, битва, боец, хоровод, боеприпасы, революционный, громадный. 4. Грамматические упражнения: 1. Прочитайте текст и найдите в нём предложения с союзом «как», выражающие значение «в качестве кого-либо (чего-либо)». Образец: Михаил Илларионович Кутузов как полководец прославился ещё во времена Суворова. Замените эти предложения конструкцией «в качестве кого-либо (чего-либо)». Например: Как император, прислушивающийся к мнению своих подданных, Александр не мог проигнорировать требований народа. — В ка́честве императора, прислушивающегося к мнению своих подданных, Александр I не мог проигнорировать требовании народа. 2. Прочитайте текст, ответьте на комплекс вопросов преподавателя, используя отрицательные предложения, опираясь на содержание текста «Отечественная война 1812 года». Преподаватель: Чтобы разгромить французов, имела ли русская армия достаточное количество войск и продовольствия? Ответы студентов: 274 Кристина, студентка 3 курса: Нет, чтобы разгромить французов, русская армия не имела ни достаточного коли́чества войск, ни больши́х запа́сов продово́льствия. Преподаватель: Почему Наполеон не мог зимовать в России? Зоя, студентка 3 курса: Потому что у французов не было прови́зии, даже не было тёплой оде́жды, чтобы зимовать в России. Преподаватель: Почему Кутузов принял решение оставить Москву? Лёня: Чтобы сохранить боеспособную армию, Кутузов принял решение оставить Москву, без этой потери не было ни Москвы́, ни России́. Послетекстовые упражнения: Упражнения для развития диалогической речи на историческом материале: 1. Проведение беседы в учебном процессе. 1) Что явилось, согласно мнению историков, причиной Отечественной войны 1812 года? [лексика: противоре́ чие, столкнове́ ние, гегемо́ ния, невыполне́ ние догово́ ра]. 2) Почему Наполеон вынужден был покинуть Москву? [лексика: одолева́ть, прови́зия, окре́стности, партиза́ны, зимова́ть]. 3) Почему Кутузов стал главнокомандующим в Отечественной войне 1812 года? [насто́йчивый, генера́л-фельдма́ршал, полково́дец]. 2. Применение дискуссии в учебном процессе. 1) Почему на первых порах французам сопутствовал успех? 2) Почему впоследствии удача покинула французов? 3) По какой причине Наполеон пошёл на Москву, а не на Санкт-Петербург? 4) Правильно ли поступил Кутузов, оставив Москву французам, или он совершил ошибку? 275 IV. Самостоятельная работа студентов. 1. Домашнее чтение на основе следующих источников: 1) Нафзайгер Дж. Ф. Тыл и снабжение в кампании 1812 .: причина поражения Наполеона // 185 лет Отечественной войне 1812 года. Сборник статей. — Самара, 1997. — С. 22—30. 2) Сахаров А.Н., Боханов А.Н., Шестаков В.А. История России с древнейших времён до наших дней: в 2 томах. — М.: Проспект, 2010. — Т. 2. — 720 с. 3) Официальный сайт Музея Отечественной войны 1812 г. (http://1812shm.ru/). 2. Просмотр телепрограмм на канале «Первый» (документальные фильмы о Бородинском сражении и сражении под Лейпцигом) [http://www.1tv.ru/]. Каждому студенту предлагается подготовить монологическое публичное выступление на значимую «сопутствующую тему», опираясь на предложенные выше источники. Составляется словарик новых терминов, понятий. Выясняются причины и предпосылки Отечественной войны 1812 года, анализируется поход Наполеона. Два наиболее важных события — Бородинское сражение и сражение под Лейпцигом. Готовится пересказ статьи. V. Развитие монологической речи. Сократите текст, кратко перескажите его основное содержание, используя изучаемые слова и словосочетания (см. Приложение № 2.) VI. Закрепление знаний. Коммуникативные упражнения. Коллективная и групповая работа. 1. Применение виртуальной экскурсии в учебном процессе. Задание: Посмотрите на презентации Microsoft Power Point материал об Отечественной войне 1812 года (например: портреты Наполеона, М.И.Кутузова, эпизоды Бородинского сражения (репродукции полотна Ф.А. 276 Рубо), Битва под Лейпцигом и т.п.), обсудите личность Наполеона, М.И.Кутузова, Бородинское сражение и битву под Лейпцигом. 2. Ролевая игра. Представьте себя в роли великого русского полководца М.И.Кутузова. Накануне Бородинского сражения. Как Вы поступите: будете сражаться до победы до последнего или отступите, чтобы сохранить армию? VII. Подведение итогов практического занятия. Затем преподаватель переходит к закреплению материала и последующему подведению итогов. Студентам предлагается запомнить две значимые грамматические конструкции: 1) значение «как» выражается конструкцией «в качестве чего»; 2) употребление замены утвердительных конструкций отрицательными с опорой на историческое содержание текста «Отечественная война 1812 года». В учебном процессе на практическом занятии нами были использованы приёмы беседы, дискуссии, виртуальной учебной экскурсии, содержащей гипертекстовый материал; все они продемонстрировали свою эффективность. В процессе работы обучаемые не только познакомились с грамматической конструкцией «в качестве чего», ее употреблением, но и с возможностью замены утвердительных конструкций отрицательными. Вместе с тем китайские студенты узнали больше достоверной информации о причинах Отечественной войны 1812 года, о Наполеоне, Кутузове, Александре I (например: Почему на первых порах Наполеону сопутствовал успех? Почему Наполеон был вынужден покинуть Москву? Когда Наполеон вторгся в пределы России? и т.д). Также мы представили студентам события Бородинского сражения, «Битвы народов» под Лейпцигом и т.п. 277 VIII. Анализ педагогом выполненной работы. Из представленных ответов о личности М.И.Кутузова, о Наполеоне Бонапарте и важных сражениях, прошедших в ходе Отечественной войны 1812 года, видно, что обучаемые первоначально имели лишь общее представление об Отечественной войне 1812 года. Вместе с тем ответы студентов, опрошенных до начала опытного обучения, лаконичны, стереотипны, нередко в них использованы шаблоны «руководитель / начальник России и Франции», «руководить войну», «есть проблемы между Россией и Францией», «очень важная война в России» т.п. (см. Приложение № 3.), а мало кто из обучаемых сумел назвать значимые сражения в ходе Отечественной войне 1812 года, о которых им слишком трудно рассказывать подробно. В ответах студентов на этапе констатирующего эксперимента выявлены фактические и грамматические ошибки: "Война в Лейпциге — произошло в 1812 году" (правильно: сражение, произошло в 1813 году), "Причинами войны являлись политические и экономические вопросы в России и Франции" (Правильно: политические и экономические противоречия между Россией и Францией), "Они руководят Отечественную войну 1812 года" (правильно: Они руководили / участвовали в Отечественной войне 1812 года, "между Францией и Россией есть столкновение" (правильно: было столкновение), "Франция хочет руководить мир" (Франция хотела руководить в Европе. / У Франции была идея о европейской гегемонии), У Франции и России есть нерешенные вопросы (правильно: были), "Бородинская война — произошла в 1812 году, Россия и Франция не имеют еда, очень холодно зимой, но в конце концов Россия победила" (правильно: Россия и Франция не имели продовольствия, было очень холодно зимой) и т.п. Сравнивая результаты опроса, полученные на этапе констатирующего эксперимента и по окончании опытного обучения, мы заметили прирост 278 исторических знаний о личности М.И.Кутузова и Наполеона Бонапарта, а также о сражениях в ходе Отечественной войны 1812 г. У китайских студентов в ответах возросла точность, полнота, они стали использовать изученные слова, словосочетания и синтаксические конструкции. Например: на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты повторно употребляли конструкции "руководитель / начальник России и Франции", а по окончании опытного обучения они научились использовать такие выражения, как "генерал-фельдмаршал", "в качестве главнокомандующего", когда характеризовали личность М.И.Кутузов и Наполеона Бонапарта. Кроме этого, на этапе констатирующего эксперимента китайские студенты неоднократно повторяли "Бородинская война — очень важная война в России", а по окончании опытного обучения они узнали, что желательно говорить "Бородинская битва / Бородинское сражение / Битва под Бородином", в то же время, чтобы обогатить свою речь, китайские студенты свободно употребляли такое предложение: эта война явилась примером героизма и мужества русского солдата, вошла в историю России и т.п. В ходе обсуждения студенты сформировали коммуникативные навыки, используя грамматические конструкции, которые были представлены на практическом занятии. Одновременно полученные фоновые, культурологические знания об истории России позволяют китайским студентам проявить эрудицию и установить хороший контакт с русскими собеседниками в беседе на историческую тему «Отечественная война 1812 года». Они узнали другие важные причины Отечественной войны 1812 года, кроме политических и экономических причин, подробно рассказали о главных битвах в ходе Отечественной войны 1812 года. Далее студенты пишут итоговое сочинение на тему "Отечественная война 1812 года в истории России". 279 Приложение № 5. Династическая таблица Романовых 1. Михаил Федорович 1613-1645 2. Алексей Михайлович 1645-1676 3. Фёдор Алексеевич 1676-1682 4. Пётр I Алексеевич (царь) 1682-1721 5. Пётр I Алексеевич (император) 1721-1725 6. Екатерина I 1725-1727 7. Пётр II Алексеевич 1727-1730 8. Анна Иоанновна 1730-1740 9. Иоанн VI Антонович 1740-1741 10. Елизавета Петровна 1741-1761 11. Пётр III 1761-1762 12. Екатерина II 1762-1796 13. Павел I Петрович 1796-1801 14. Александр I Павлович 1801-1825 15. Николай I Павлович 1825-1855 16. Александр II Николаевич 1855-1881 17. Александр III Николаевич 1881-1894 18. Николай II Александрович 1894-1917 280 Приложение № 6. Продемонстрируем различные маршруты учебных реальных и виртуальных экскурсий для китайских студентов-филологов, подготовленных и представленных студентам по теме «Москва историческая» (сертификационный уровень В2) для развития устной речи. 1. Кремль и история Московского государства. Четыре перестройки Кремля и правление московских князей и царей: Юрия Долгорукого, Ивана Калиты, Дмитрия Донского, Ивана III. Стены и башни Кремля. Итальянцы – строители Кремля. Топонимы Московского региона. История Вознесенского женского монастыря и судьбы женщин царского и княжеского рода (Софья Палеолог и княгиня Евдокия). Успенский собор Кремля как место коронации московских князей на царствование и усыпальница митрополитов, церковь Ризоположения как домовая церковь высших священнослужителей. Архангельский собор Кремля и история русского воинства. Богоявленский собор и традиции, установленные Рюриковичами. Борис Годунов и колокольня «Иван Великий». История колокольного звона, народные приметы и Царь-Колокол. Топонимика площадей Кремля. Патриарший дворец, история русской православной церкви и Московской патриархии. Грановитая палата и «скрытые» церкви Московского Кремля. Петр I и здание Арсенала. Здание Сената, Большой Кремлевский дворец. Взаимоотношения императрицы Екатерины II и архитекторов М.Ф. Казакова, В.И. Баженова. Работа К.А. Тона. Музеи Кремля и хранящиеся в них исторические реликвии. Возможные направления экскурсионных маршрутов по территории Кремля и вокруг него. Удачные ракурсы осмотра объектов в зависимости от времени суток, погодных условий. Оптимальные маршруты и дозировка материала для групп разных возрастов. 281 Задания для самостоятельной работы: 1. Работа с литературой по теме «Кремль», сбор материала, в том числе зрительно-графического, отражающего историю Москвы разных периодов. 2. Создание графической схемы одного из маршрутов для группы определенного возраста. 3. Подготовка фрагмента экскурсии. 4. Подбор материалов из поэтических текстов, художественных текстов, мемуаров авторитетных людей в папку «Живое слово» (отдельные цитаты фиксируются на карточках), поиск и коллекционирование открыток с видами экскурсионных объектов разных времен и фотографий исторических лиц в папку «Зрительный образ». 5. Подбор «ассоциаций», эпитетов, сравнений к вербальному описанию отдельных архитектурных деталей строений Кремля («Записная книжка экскурсовода»). 6. Написание сценария интеллектуальной игры «Знаешь ли ты историю Кремля». 2. Большой Торг, или Китай-город. Елена Глинская и строительство стен Китай-города. Топонимика улиц и названий ворот. Богоявленский монастырь, Никольский греческий монастырь, Заиконоспасский монастырь и история русского образования. Государев печатный двор, Синодальная типография, Иван Федоров, типография Новикова в Воскресенских воротах и история русского книгопечатания. Гостиница «Славянский базар» и история русского театра. Знаменский монастырь и музыкальная культура Москвы. «Дом бояр Романовых» и Музей истории города Москвы как хранилища информации о быте москвичей определенных эпох. Храмы-памятники – Покровский и Казанский соборы – и борьба русского народа с Казанским княжеством и с польско-литовской интервенцией. Гостиный двор, здание 282 Биржи, подворья знаменитых людей и значительных монастырей и история русского торгового дела, в том числе оптовой торговли и налогового ведомства. Старый английский двор и история зарождения дипломатических отношений России с другими странами. Меценатская деятельность признанных гостей (купцов) и церковь Троицы в Никитниках как «энциклопедия архитектурных приемов». Идея единой архитектурной линии, воспитательный принцип лучших архитекторов различных времен «создавая новое, не разрушать старое». Верхние торговые ряды – стилизации под древнерусское зодчество и уникальный образец русской инженерной мысли конца XIX века. Идея единой архитектурной линии. Здание Исторического музея и развитие исторической науки в Москве. Особенности восприятия экскурсии китайскими студентами. Задания для самостоятельной работы: 1. Написать текст экскурсии для китайских студентов, рассчитанной на 45 минут по одной из тем: «Улица Просвещения – Никольская», «Музей под открытым небом – Варварка», «Московское сити – Ильинка», «Большой Торг, или Пожар – Красная площадь и Зарядье», «Прогулка вдоль стен Китай-города» 2. Написать сценарий игры «Лабиринт в Китай-городе». 3. Подготовить словарик «Фразеологизмы, рожденные в Москве» в электронной версии. 4. Подобрать тексты из произведений Боборыкина, Островского, Чехова, описывающие Китай-город. 3. Белый город. Строительство стен Белого города и появление в Москве бульваров. Топонимика Белого города. Две церкви Антипия на Колымажном дворе и история рода Бельских, Малюты Скуратова и опричнины. Палаты XVII века и первый аптекарский приказ. Церковь московской интеллигенции. Англиканская церковь. История Алексеевского женского монастыря, Храм 283 Христа Спасителя и победа русского народа над Наполеоном. Пашков дом и удивительная жизнь графа Румянцева. Дом Голицыных и созданное в Москве на их деньги. История Московского университета и его традиции. Княгиня Дашкова и история создания Московской консерватории. Две церкви Вознесения и история семейных традиций. Граф Шереметев и «памятник любви». Старое Ваганьково, уголки Занеглименья и история московских театров: Большого театра, Малого театра, театра им. В.В.Маяковского, музыкального театра им. К.С. Станиславского и В.И. Немировича-Данченко. Музей изобразительных искусств им. А.С.Пушкина и история русского коллекционирования и меценатства. Задание для самостоятельной работы: 1. Написать текст экскурсии «История бульвара» (одного или двух на выбор студента) для старшеклассников с элементами характеристики архитектурных стилей. 2. Собрать подробный материал о жизни и деятельности одного из меценатов или целого рода (Шереметевы, Голицыны, Морозовы, Варгины, Рябушинские, Щукины, Морозовы). 3. Подготовить обзор нескольких телепередач по теме «Москва. История. Культура». 4. История московских монастырей. Православные центры – Андронников, Данилов, Донской, Новодевичий монастыри. Крутицкое подворье и судьбы исторических лиц России. История старообрядчества и два старообрядческих центра в Москве: Преображенское и Рогожская застава. Основные отличия старой и новой веры в деталях архитектуры и быта. 284 Задание для самостоятельной работы: Составление развернутого плана экскурсии для старшеклассников по одному из православных центров с представлением концепции взглядов старообрядцев или ортодоксальной церкви в виде реферата. 5. История московских окраин. Обзор. Забавы Петра I и история Измайловского острова. Род Шереметевых и усадьбы Кусково, Останкино. Коломенское как хранилища народных традиций. Петровско-Разумовское. Кунцево. Новогиреево. Перово. Гербы книжного дворянства. Московские слова и словечки. Специфика экскурсии для смешанной группы. Понятие о путевой информации и планирование, распределения материала. Формы изучения, проверки первоначального восприятия и закрепления материала о Москве исторической со студентами разных курсов (игра-инсценировка, турнир знатоков Москвы, интеллектуальная игра и т.д.). Телевизионные передачи о Москве. Музеи, рассказывающие об истории Москвы. Периодические издания и альманахи, посвященные Москве. Задания для самостоятельной работы. 1. Подготовить заочную экскурсию с путевой информацией из центра к одному из окраинных районов Москвы с подбором соответствующего зрительного материала и картами. 2. Подготовить тематическую викторину «Историческое лицо ... (правитель, архитектор, меценат) и Москва» или инсценировку (сценарий) «... век». 285
