Типы взаимодействия в условиях интерактивного

Секция 12 «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ»,
Круглый стол 2 «Инновационные технологии и методы обучения».
Типы взаимодействия в условиях интерактивного обучения
Панов В.И.
Кафедра «Философия и психология» ГОУ ВПО «Московский государственный
технический университет «МАМИ»
Интерактивное обучение предполагает, как известно, активное взаимодействие
между субъектами образовательного процесса. Однако, если до недавнего времени в
качестве таковых обычно понимались педагог и учащийся, то теперь к ним добавляется
еще и интернет, который выступая объектом обучающего взаимодействия, способен при
этом выполнять субъектные функции по отношению к учащемуся. Поэтому, говоря об
интерактивном обучении более целесообразно говорить о взаимодействии учащегося с
образовательной средой, компонентами которой могут быть как педагог, так и другие
учащиеся (при активных групповых методах обучения) и, конечно же, Интернет при
самостоятельном или дистантном (дистанционном) обучении. Поскольку это
взаимодействия в системе «индивид – образовательная среда», то мы называем их
экопсихологическими.
Обычно в педагогике и педагогической психологии различают субъект-объектный и
субъект-субъектный типы педагогического взаимодействия. На самом же деле этих типов
больше. Анализ характера взаимодействия в профессиональной и образовательной средах
позволяет выделить следующие шесть базовых типов взаимодействия (Э.В.Лидская, 2009;
В.И.Панов, 2007):
объект-объектный тип взаимодействия, когда и учащийся (с одной стороны) и
педагог, Интернет, другие учащиеся (как компоненты образовательной среды – с другой
стороны) занимают пассивную в отношении друг к другу, и в этом смысле объектную,
позицию. Поэтому взаимодействие между ними носит формальный характер, в лучшем
случае на уровне незаинтересованного обмена информацией. Понятно, что подобная
учебная ситуация не требует от учащегося проявления собственной познавательной или
иной активности;
объект-субъектный тип, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу
обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды.
Например, в форме педагогического воздействия со стороны педагога или других
субъектов образовательной среды на данного учащегося. При таком типе взаимодействия
(в данном случае – воздействия) учебная ситуация провоцирует учащегося на так
называемую ситуативную активность (В. А. Петровский), т.е. активность реактивного и
репродуктивного типа, диктуемую указанным воздействием и подчиненную ему;
субъект-объектный тип, когда образовательная среда выступает в качестве объекта
восприятия, анализа, проектирования, экспертизы (оценки) со стороны учащегося
(возможно совместно с педагогом). При этом учащийся занимает ролевую позицию как
субъекта указанных или иных активных действий по отношению к образовательной среде,
ее компонентам и субъектам, которые в этом случае принимают воздействие со стороны
учащегося и в этом смысле занимают пассивную, объектную позицию. При таком типе
взаимодействия учебная ситуация актуализирует у учащегося его способности по
преобразованию образовательной среды в соответствии со своими целями и задачами;
субъект-субъектный тип взаимодействия, когда компоненты системы «учащийся –
образовательная среда» активно воздействуют друг на друга. Такое взаимодействие может
иметь различную направленность и характер, т.е. различные подтипы взаимодействия,
сосуществующие и сменяющие друг друга или же, напротив, исключающие друг друга. А
именно:
а) субъектно-обособленный, когда каждый из взаимодействующих компонентов
(субъектов, в данном случае) учебной ситуации занимает и практически реализует
Материалы международной научно-технической конференции ААИ «Автомобиле- и
тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров», посвященной 145-летию
МГТУ «МАМИ».
159
Секция 12 «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ»,
Круглый стол 2 «Инновационные технологии и методы обучения».
активную позицию по отношению к другому как объекту своей активности, воздействуя
на него, но не учитывая при этом и не принимая во внимание права другого на свою
собственную активность и соответствующую позицию. Вследствие чего диалог или иная
форма коммуникативного взаимодействия (общности, «встречи») между ними
оказываются невозможными. Учебная ситуация носит характер взаимного непонимания и
даже неприятия друг друга (вплоть до оскорбления) и поэтому чаще всего провоцирует у
учащегося ситуативную активность репродуктивного типа;
б) субъект-совместный или полисубъектный, когда взаимодействие в системе
«учащийся – образовательная среда» имеет характер совместного (совместнораспределенного) действия, когда каждый из компонентов этой системы, реализует
субъектную позицию(роль) для достижения общей для них (системы в целом) цели.
Примером может служить обучение по методу групповой проектной деятельности, когда
каждый из участников проекта имеет свою роль (функцию), но все они объединяют свои
ролевые (субъектные) усилия для достижения обще для них учебной цели.
Взаимодействие
носит
характер
сотрудничества
(вспомним
«педагогику
сотрудничества»), когда действия каждого из участников подчинены достижению какойлибо общей цели, выполнению общей задачи и т.д. Система «учащийся – образовательная
среда» представляет собой в этом случае поле полисубъектного взаимодействия.
Полисубъектного в том смысле, что каждый из взаимодействующих субъектов может
преследовать в этом взаимодействии свои собственные цели, отличные от целей других,
взаимодействующих с ним субъектов. В частности, это может быть ситуация, когда
учащийся преследует цель сдать экзамен хотя бы на «удовлетворительно», а педагог –
сформировать у учащегося базовые понятия по сдаваемому учебному предмету. Как ни
парадоксально, но в данном случае мы имеем дело проявлением надситуативной
активности репродуктивного вида, поскольку каждый из компонентов остается тем же,
чем он был до начала подобного взаимодействия. При таком типе взаимодействия
субъектное воздействие одного субъекта на другого в системе «учащийся –
образовательная среда» строится, учитывая субъектные особенности этого другого
субъект (зону ближайшего развития, ценности, установки, способы действия и т.п.). Если
речь идет о живых субъектах образовательной среды, представляющих ее социальный
(коммуникативный) компонент, то понятно, что образовательная среда при этом может
выступать в роли субъекта по отношению к учащемуся. Однако и пространственнопредметный компонент, если он выполняет определенную знаково-символическую
функцию, тоже может
активно воздействовать на учащегося, выполняя во
взаимодействии с учащимся роль субъекта, а точнее – квазисубъекта (В.И.Панов, 2007).
То же самое можно сказать и о технологическом компоненте образовательной среды.
Естественно при этом возникает вопрос: при каких условиях «образовательная среда» (в
данном случае, Интернет) может выполнять функции субъекта? Здесь можно обратиться
к понятию субъектификации, введенному С.Д.Дерябо (1999) и обозначающему наделение
объектов и явления окружающего способностью выполнять субъектные функции. Для
этого они должны:
обеспечивать этому индивиду переживание собственной личностной динамики;
раскрыться для него со стороны своей информативности;
открыться как партнер по совместной деятельности и общению.
Нетрудно заметить, что Интернет вполне может выполнять указанные субъектные
функции.
в) субъект-порождающий, когда взаимодействие в системе «учащийся –
образовательная среда» имеет совместно-распределенный характер, поскольку подчинено
единой цели, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую
субъектную общность. В свою очередь это требует от ее субъектов взаимного обмена
Материалы международной научно-технической конференции ААИ «Автомобиле- и
тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров», посвященной 145-летию
МГТУ «МАМИ».
160
Секция 12 «РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЫ
ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ»,
Круглый стол 2 «Инновационные технологии и методы обучения».
способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения
(интериоризациии и экстериоризации) и, следовательно, изменения своей субъектности. В
качестве примеров можно привести коммуникативно-распределенные учебные среды
(В. В. Рубцов, 1996), групповые методы обучения по системе «Эльконина-Давыдова» и по
системе междисциплинарного обучения (Н. Б. Шумакова, 2004), методы групповой
психотерапии (И. В. Вачков, С. Д. Дерябо, 2004) и т.п. Важно отметить, что порождение
субъектности здесь проходит несколько этапов, важнейшими из которых являются
порождение субъектности единого (совокупного) субъекта совместно-распределенного
действия, а затем и порождение обновленной субъектности каждого из его со-субъектов
после освоения и выполнения этого действия. Понятно, что в данном случае учебная
ситуация провоцирует у учащегося проявление надситуативной активности
продуктивного характера.
Из вышесказанного следует, чтобы интерактивное обучение было развивающим,
оно, помимо традиционного субъект-объектного типа взаимодействия, должно иметь
(обрести) субъект-субъектный, включая совместно-субъектный и субъект-порождающий,
типы взаимодействия, когда каждый компонент систему «учащийся – образовательная
среда» становится условием и средством развития другого. Необходимым условием этого
является формирование и у учащегося, и у учителя рефлексивного отношения к тому, что
он/она делает, зачем делает и как это делает в процессе своего обучения.
Литература
Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окно в мир тренинга. Методологические основы субъектного
подхода к групповой работе. Учебное пособие. – СПБ.: Речь, 2004.
Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. – М.:
МПСИ, 1999.
Лидская Э.В. Типы экопсихологических взаимодействий в профессиональном общении
нотариусов // V Международная научно-практическая конференция «Человек –
образование – профессия», 6-8 июля 2009 г. – М.: ПИ РАО, МГППУ, 2009 – С.290-295.
Лидская Э.В., Мдивани М.О., Носкова О.Г. Метод интервью в экопсихологическом
исследовании профессий (на примере
труда нотариусов) // экопсихологические
исследования. Сборник Материалов 5-й Российской конференции по экологической
психологии (Москва, 26-27 марта 2008 г.) / Под ред. В.И.Панова. – М.: Психологический
институт РАО, 2009. – С. 255-276.
Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб: Питер,
2007.
Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. –М.:Изд-во МПСИ; Воронеж:
НПО "МОДЭК", 1996.
Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: МПСИ; Воронеж: «МОДЭК»,
2004.
Материалы международной научно-технической конференции ААИ «Автомобиле- и
тракторостроение в России: приоритеты развития и подготовка кадров», посвященной 145-летию
МГТУ «МАМИ».
161