роль ассоциативно-образного мышления в профессиональной

К ВОПРОСУ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ
ФОРМИРОВАНИЯ АССОЦИАТИВНО-ОБРАЗНОГО
МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО ГРАФИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА
В.В. Цыннова, доцент
Волгоградский государственный педагогический университет,
Россия
Современное состояние образовательного процесса в России во многом
определяется социальными и экономическими изменениями, в результате
которых утверждается приоритет творчества в широком смысле слова.
Одна из характерных отличительных особенностей настоящего времени –
это востребованность творческой личности, способной как самостоятельно
получать знания, так и воспроизводить на их основе новые.
Как никогда ранее становится актуальной проблема творческого
развития и мыслительной деятельности школьников и студентов в период
обучения. Сложившаяся в России система образования большее внимание
уделяет развитию рационально-логического мышления учащихся, нередко
противопоставляя его мышлению образному и, следовательно, отводя
последнему второстепенную роль в учебном процессе.
Однако в свете новой концепции образования, актуализировавшей
идеи гуманизации и гуманитаризации, провозгласившей приоритет
культурных ценностей, главенство духовного развития личности, огромное
значение в структуре учебно-познавательной деятельности приобретает
ассоциативно-образное мышление, обеспечивающее целостность и
контекстуальность восприятия объектов
познания, обогащающее
духовную сферу человека. В русле наметившейся тенденции важнейшей
задачей профессиональной подготовки студентов художественнографических специальностей является формирование ассоциативнообразного мышления как главного компонента компетентности
профессиональной и творческой деятельности будущего художника –
педагога, имеющего собственные взгляды на ряд проблем специфики
художественного творчества в различных родах изобразительного
искусства.
В области вузовской художественной педагогики и методики сделан
значительный вклад в отечественную науку трудами таких исследователей
как Г.В. Беда, В.П. Зинченко, С.Е. Игнатьев, В.С. Кузин, В.К. Лебедко,
Н.Я. Маслов и др., которые большое внимание уделяли изучению языка
живописи. Однако практика показывает, что в методиках обучения
недостаточное внимание уделяется вопросам развития наблюдательности,
видение образа, композиционного характера, конкретно - выбора точки
зрения, изображения, проблемы целостности.
Причиной вышеуказанных недостатков является смещение акцента
на грамматическо-прогматическую сторону пейзажной композиции –
идейного замысла, обусловленного мировоззренческой позицией
художника и структурно-пространственной характеристикой образа.
Поэтому, особую актуальность приобретают исследования,
направленные на разработку содержания и таких средств изучения
историко-художественного
процесса,
которые
будут
способны
обеспечивать развитие художественно-творческого потенциала студентов
художественно-графических специальностей. В качестве предпосылок
формирования
ассоциативно-образного
мышления
исследователи
выделяют: ориентацию будущих специалистов на видение мира,
позволяющего обучающимся контекстуализировать получаемые знания,
тем самым, повышая эффективность своей будущей профессиональной
деятельности; приобщение их к процессу построения функциональной
системы знаний, опыта, художественного замысла на реализацию
продуктивной творческой идеи.
Проблема художественно-творческого развития существовала,
пожалуй, всегда. Всегда оставалась неразрешимой дилемма подготовки
творца и ремесленника в искусстве. Многие выдающиеся художники –
педагоги искали и находили свои оригинальные пути и разрешения.
Значительные достижения в этой области принадлежат представителям
русской реалистической школы: П.П. Чистякову, Д.Н. Кардовскому, П.Я.
Павлинову, В.А. Фаворскому и др.
В частности, П.П.Чистяков считал художника не только автором, но
и соучастником событий на полотне. Если художник не будет взволнован
ими, то и зрители останутся равнодушными. Поэтому на начальных этапах
сюжетной разработки картины предлагал ученикам увлечься, найти живое
выражение взятому из жизни сюжету. Придавая большое значение
эмоциональному воздействию цвета, П.П.Чистяков также требовал
подчинения колорита в композиции ее ассоциативной смысловой нагрузке:
«Не может смерть ужасная быть в весёлой охре».
П.Я. Павлинов, ученик Д.Н. Кардовского, художник, педагог,
отождествлял художественное изображение с композиционным, в котором
обязательно
рассматривалось
наличие
связи
между
формой
изобразительной поверхности и изображением. В его трудах говорится о
художественном изображении, в котором, обязательно, должны решаться
вопросы художественной целостности образа, а связи и соподчинение
частей по количеству, массивности, цвету, светлоте и т.д. решаются в
зависимости от поставленной задачи. По нашему мнению, П.Я.Павлинов
воспринимал композицию как формальную организацию картины, т.е. как
ассоциацию на определенную тему, задуманную автором.
Школа В.Е. Татлина открывала ещё большие перспективы в этом
направлении. Её фундаментальной основой было утверждение, что
материалом для искусства являются не холст и краски, а всё то, что
окружает человека, реальная жизнь, реальное действие. Согласно данной
теории, педагогические устремления, в переосмыслении и образной
передаче действительности, заключаются не в воспроизведении, а в
переосмыслении и образной передаче действительности.
В вопросе качества художественного образования студентов
художественно-графических специальностей и формирование их личности
в пространстве изобразительного искусства, ассоциативно-образное
мышление обеспечивает определённый потенциал творческого развития,
вообще, в какой-либо области искусства. Но, в процессе формирования
ассоциативно-образного мышления в образовательном процессе вуза, мы
сталкиваемся с такими проблемами, как - особенности студенческого
возраста, которая до сих пор остаётся дискуссионной проблемой в
современной науке, поскольку нет единого мнения относительно границ,
определяющих кризисные переходы личности из одного возраста в другой.
В работах исследователей возраст студенчества приходится в среднем на
18-25 лет и его готовность к обучению определяется стремлением при
помощи учебной деятельности достичь конкретных целей: его
деятельность обусловлена в значительной мере временными,
профессиональными, социальными факторами.
Так, вопросам обучения и воспитания студентов уделяет большое
внимание И.А.Зимняя, которая отмечает, что студенчество является особой
социальной
категорией,
специфической
общностью
людей,
организационно объединённых институтом образования,
в которой
главным является профессиональная направленность на подготовку к
выбранной профессии. Именно в этот период - перехода от юности к
зрелости – идёт становление личности человека и, как подчёркивает
Н.А.Зимняя, «Студенчество является центральным периодом становления
человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов».
Ассоциативно-образное мышление, как важнейший показатель
творческого развития человека, как никогда востребованного современным
обществом и, следовательно, так необходимым в учебно-воспитательном
процессе вуза, в период подготовки специалистов, является сложнейшим
феноменом, явлением развивающимся в пространственно-временных
реалиях окружающей действительности, и, следовательно, не простой
результат её отражения.
Рассмотрим результаты исследований Ж. Адамара, педагогический
опыт и психолого-педагогические данные которого послужили основанием
для выделения ряда психолого-педагогических принципов, являющихся,
как мы полагаем, важным компонентом системы обучения, оказывающего
значительное влияние на мыслительную деятельность и, следовательно, на
интеллектуальное развитие студентов:
1. Принцип проблемности, который, отвечая специфике продуктивного
мышления, его направленности на открытие новых знаний, является
основным, ведущим принципом развивающего обучения. В процессе
поисков решения проблемы учащиеся, нередко возникающие
противоречия между уже имеющимися знаниями и требованиями задачи,
выявляют новые элементы знаний, способы оперирования им, овладевают
способами познания, что расширяет их возможности в решении еще более
сложных проблем. Эта активная самостоятельная деятельность приводит к
формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств
ума и тем самым - к микросдвигу в их умственном развитии, что является
основным путем к открытию нового для человека способа решения
проблем – «анализ через синтез».
2. Принцип гармонического развития различных компонентов мышления
как одна из существенных особенностей продуктивного мышления, как
сочетание осознанных, словесно-логических и не находящих адекватного
выражения в слове, недостаточно осознаваемых интуитивно-практических
компонентов.
3. Принцип формирования алгоритмических и эвристических приемов
умственной деятельности, которые, не обеспечивая безошибочности
решения, позволяют действовать в условиях неопределенности, когда
человек еще не знает, каковы те существенные признаки, опора на которые
приводит к решению проблемы. Эти приемы содержат лишь общие,
ориентирующие указания, помогающие в поисках путей решения. Поэтому
в обучении, рассчитанном на интенсификацию продуктивного мышления,
следует реализовать принцип специального формирования рациональных
приемов умственной деятельности, как алгоритмического, так и, особенно,
эвристического типа, в их оптимальном сочетании друг с другом, т.е.
преимуществом последнего.
Поскольку, ассоциативное мышление, где ассоциация (лат. associatio
– соединение) характеризуется как возникающая в опыте индивида
закономерная связь между двумя содержаниями сознания (ощущениями,
представлениями, мыслями, чувствами и т. п.) и, которая выражается в
том, что появление в сознании одного из содержаний влечет за собой и
появление другого. Явление ассоциаций было описано еще Платоном и
Аристотелем, однако сам термин (ассоциация) предложил Дж. Локк в
XVIIв.
Кроме данных первичных законов образования ассоциаций
Т.Брауном были выделены (вторичные) законы, т.е. факторы,
способствующие возникновению конкретной ассоциации, из множества
возможных в данный момент: сила впечатлений, объединяющихся в
ассоциации, их новизна, способности или/и патологические особенности
индивида и т.п. Впоследствии Бэн выделяет творческие ассоциации, т.е.
ассоциации, образование которых объясняется «спонтанной активностью
ума», а не сочетанием полученных в опыте представлений, что
противоречит исходным принципам ассоциативной психологии. Можно
выделить также две противоположные точки зрения на «механизмы"»
ассоциаций: одни авторы (Т.Гоббс, Гартли, Милль, Бэн) считали
ассоциации только (тенью) мозговых процессов, сочетающихся по
определенным
физиологическим
законам,
другие
приписывали
возникновение ассоциаций исключительно законам сознания самого по
себе (Дж. Милль).
Субъективные условия, способствующие развитию ассоциативнообразного мышления у студентов, имеют двустороннюю структуру. С
одной стороны - это субъективно-индивидуальные, физиологические,
психологические
и
интеллектуальные
особенности
личности,
позволяющие ему усвоить в той или иной степени необходимые для
формирования творческого мышления мыслительные процессы, знания,
умения и навыки; с другой стороны - интеллектуально-психологические
особенности педагога, лежащие в основе его творческой личности.
Создание данной группы условий осуществляется на основе положений
экспериментальной эстетики по формо-цветовым предпочтениям.
Качественные характеристики, которые необходимо развивать для
возможности функционирования творческого мышления у студентов:
цепкость и цельность восприятия, память, воображение, логическое
мышление, речь, интуиция, способность к оценочным действиям и
доведению дела до конца, интеллект.
Таким образом, субъективные факторы, влияющие на развитие
ассоциативно-образного о мышления у студентов, почти не отличаются от
тех, которые необходимы для общего гармоничного развития, обучения и
воспитания. Исходя из этого, субъективные условия развития
ассоциативно-образного мышления
можно
сформулировать
как
индивидуально творческие.
1.
2.
3.
4.
Литература:
Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания/ Избранные
педагогические труды. М., Педагогика. 1980
Выготский Л.С. Мышление и речь. В кн.: Собр. соч. в 6 томах. Т.2.
Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1982, С. 6 – 361.
Современное студенчество: актуальные вопросы образования и
воспитания. – М.: изд-во МГУ, 2000 -120с.
Чистяков П.П. Теоретик и педагог – М.; Изд-во Академия художников
СССР,1953 –с.192