ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ПРИНЯТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РЕШЕНИЙ
реклама
НА ПРАВАХ РУКОПИСИ Темина Светлана Юрьевна ИНТЕГРАЦИЯ НАУЧНЫХ ПОДХОДОВ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ К ПРИНЯТИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ РЕШЕНИЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва - 2012 2 Работа выполнена на кафедре педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент РАО Орлов Александр Андреевич доктор педагогических наук, профессор, членкорреспондент РАО Бездухов Владимир Петрович доктор педагогических наук, доцент Тагунова Ирина Августовна Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина» Защита диссертации состоится 20 марта 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московском психолого-социальном университете» по адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9 а, ауд.203. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» (1 этаж). Автореферат разослан «___»_____________ 2012 г. Ученый секретарь диссертационного совета ___________________________ Н.П. Молчанова 3 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично развивающихся ситуациях педагогической деятельности. От эффективности принятых решений зависит весь успех профессиональной деятельности. Обозначенная сторона профессиональной подготовки педагогов, несмотря на свою очевидность, не нашла должного рассмотрения и научного обоснования в исследованиях специалистов. На практике решения в проблемных ситуациях учителями часто принимаются на уровне житейской интуиции или методом «проб и ошибок». Во многом это объясняется тем, что теоретические знания, полученные студентами в процессе психологопедагогической подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, что, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. К важнейшим причинам сложившейся ситуации следует отнести отсутствие у будущих учителей опыта использования полученных знаний в решении педагогических задач, целевой установки и мотивации к анализу ситуаций профессиональной деятельности, научному обоснованию принимаемых решений; несформированность соответствующих умений и навыков; ограниченность реализуемых по отдельности в процессе подготовки педагогов научных подходов, отсутствие их интеграции. В педагогическом образовании явно недостаточно реализуется методологический потенциал, содержащийся в использовании объединенных ресурсов показавших свою действенность в подготовке педагогических кадров научных подходов. В профессиональной подготовке учителя далеко не в полной мере используются значительные возможности интерактивных методов, в особенности, кейс-технологии, позволяющих уже на стадии обучения сформировать у студентов педагогических вузов необходимые для успешного принятия решений компетенции. Организация подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на использовании интегрированного потенциала научных подходов и кейс-технологии как одного из эффективных инструментов его реализации, позволяет поднять педагогическое образование на качественно новый уровень. Педагогическую деятельность можно представить как последовательность действий по восприятию, осмыслению, принятию и реализации решений проблем, возникающих в профессиональной практике, конкретных педагогических ситуациях. Педагогическая ситуация – это отдельно взятый момент образовательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. В произвольной педагогической ситуации возникают определенные противоречия, которые препятствуют в той или иной степени осуществлению учебно-воспитательной деятельности и могут осознаваться учителем как проблемы. Учитель должен проанализиро- 4 вать ситуацию, выявить проблемы, оценить их актуальность и сформулировать профессиональные задачи по их разрешению. Для того чтобы принимаемые учителем решения были эффективными, он должен владеть необходимой теоретической базой и технологией, позволяющей на основе научных знаний правильно идентифицировать проблему и выбрать наиболее оптимальные стратегию и тактику ее разрешения. Педагогические вузы в основном ориентированы на решение первой задачи, т.е. на формирование теоретической базы знаний, в то же время, явно недостаточное внимание уделяя второй. Вследствие этого педагоги, в особенности начинающие учителя, испытывают значительные затруднения в решении профессиональных проблем. Поэтому представляется необходимым разработать концептуальную основу, содержание и способы подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Степень научной разработанности проблемы. В психологии и педагогике разработаны различные подходы, используемые в организации профессиональной подготовки учителя: деятельностный (В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, В.В.Никитаев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.) личностный (М.Н.Берулава, В.В.Сериков, Е.Н.Степанов, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.), системный (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Л.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов и др.), ситуационный (Л.Б.Барнс, Б.З.Вульфов, Н.В.Гришина, К.Р.Кристенсен, М.М.Поташник, Н.М.Солодухо, Л.Ф.Спирин, Э.Дж.Хансен и др.), когнитивный (Дж.Брунер, В.Н.Дружинин, М.С.Можаров, Д.Пойа, Р.Л.Солсо, Д.В.Ушаков и др.), междисциплинарный (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский и др.), технологический (Ю.К.Бабанский, Б.Блум, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Дж.Кэролл, И.П.Раченко и др.), эвристический (В.И.Андреев, Г.Я.Буш, А.Д.Король, В.Н.Соколов, А.В.Хуторской и др.) и некоторые другие. Каждый из рассматриваемых подходов имеет определенные преимущества и ограничения, направления их реализации могут быть различными и далеко не всегда совместимыми. В данных подходах акцентируется внимание преимущественно на одной из сторон педагогической деятельности и соответствующем направлении подготовки к ней, в связи с чем использование отдельных подходов ограничивает возможности организации эффективной подготовки учителей к принятию профессиональных решений в педагогической деятельности. Выход из создавшегося противоречия может быть найден в интеграционных процессах, требующих своего научного обоснования и концептуальной разработанности. Попытка интеграции различных подходов, дающая возможность объединить взаимодополняющие друг друга подходы, могла бы решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними. Ряд исследователей (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, И.А.Зимняя, О.А.Малыгина, П.А.Мясоед, Л.Г.Петерсон, В.П.Сухов и др.), осознавая 5 наличие ограничений в применении одного из подходов, комбинируют их, рассматривая, к примеру, личностно-деятельностный подход или системнодеятельностный подход. Тем самым расширяются возможности реализации данных подходов в педагогической деятельности, однако, в силу многогранности и сложности труда учителя применение одного или нескольких подходов не может решить проблему комплексной подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. Данную проблему можно решить на основе интеграции ряда взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки. В педагогической науке на протяжении последней четверти прошлого столетия и в начале нового века рассматривались различные аспекты подготовки учителя к решению профессиональных задач, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, вопросы применения отдельных и комбинированных научных подходов в педагогическом образовании, ставилась проблема интеграции подходов. Философские и психологические аспекты проблемы принятия профессиональных решений рассматривались в исследованиях А.В.Карпова, В.В.Кочеткова, Ю.Н.Кулюткина, И.Г.Скотникова, Г.В.Сориной, Г.С.Сухобской, В.Д.Шадрикова и других авторов. Разрешению педагогических ситуаций, конфликтов в отношениях между педагогом и учащимися были посвящены исследования Г.С.Бережной, Г.М.Болтуновой, Б.З.Вульфова, Т.Гордона, Н.А.Гурьевой, В.И.Журавлева, А.М.Иверсона, Л.В.Кондрашовой, С.В.Кривцовой, М.М.Поташника, М.М.Рыбаковой, Н.В.Самсоновой, Л.А.Фройена и др. Вопросам формирования у будущих учителей профессиональной компетентности посвящены исследования А.А.Вербицкого, Г.С.Вяликовой, Н.В.Кузьминой, П.И.Самойленко, В.Ф.Тенищева и др. Проблемы подготовки учителя к решению профессиональных задач исследовались А.А.Бизяевой, Л.В.Кондрашовой, М.М.Левиной, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Орловым, В.А.Сластениным, Л.Ф.Спириным, М.Л.Фрумкиным и др. Применение различных научных подходов, их комбинаций в педагогических исследованиях осуществлено в работах В.П.Беспалько, И.М.Максимовой, О.А.Малыгиной, М.С.Можарова, Ю.П.Сокольникова, Ю.Г.Фокина и др. Исследования интегративных процессов в образовании проводились М.Н.Берулавой, С.К.Бондыревой, Н.И.Вьюновой, Л.И.Гриценко, Я.А.Данилюком, С.А.Дружиловым, В.И.Загвязинским, О.Г.Ларионовой, А.П.Лиферовым, А.Н.Нюдюрмагомедовым, Н.К.Чапаевым и др. Таким образом, изучение исследований в области профессиональной подготовки учителя, реализации научных подходов в педагогическом образовании позволило сделать вывод о недостаточной эффективности и существенных ограничениях применения одного или двух комбинированных подходов, отсутствии методологического обоснования интеграции различных подходов, неразработанности моделей ее реализации. Проведенный анализ 6 состояния исследуемой проблемы подтвердил актуальность разработки концептуальных основ применения интеграции уже разработанных научных подходов (деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, эвристического, технологического) в процессе подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Представляется очевидным, что чем больше учитывается аспектов профессиональной подготовки учителя, чем больше реализуется соответствующих направлений подготовки, тем совершеннее и качественнее можно ожидать результат. При этом следует обеспечить единство, взаимосвязь этих направлений, фундаментальность их интеграции. Анализ источников, степени научной разработанности вопроса подготовки учителя к принятию решений позволил выявить следующие противоречия: - между наличием в науке теоретической базы для профессиональной подготовки педагогов, способных принимать научно обоснованные решения, и явной недостаточностью методологического обоснования и технологического обеспечения адекватной организации соответствующей подготовки в педагогических вузах; - между назревшей в педагогической науке необходимостью интеграции различных подходов в профессиональной подготовке учителя и неразработанностью идей и способов ее осуществления; - между широким спектром научных изысканий в сфере творческого развития, самосовершенствования педагога и недостаточной разработанностью концептуальных основ формирования его профессиональной компетентности, опыта принятия решений в практической деятельности на основе использования потенциалов интеграции уже разработанных научных подходов; - между необходимостью определения качества профессиональной подготовки педагога к принятию решений и несовершенством процедуры его экспертизы; - между потенциальными возможностями современного педагогического образования, направленного на развитие необходимых компетенций, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки; - между усиливающейся тенденцией к практико-ориентированному педагогическому образованию и недостаточной концептуальной и технологической разработанностью в педагогической науке проблемы обучения педагогов принятию решений в ситуациях профессиональной деятельности. Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что в педагогической науке существует проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса применения интеграции существующих научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, что обуславливает необходимость ее концептуальной разработанности и предполагает выявле- 7 ние ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и средств, обеспечивающих позитивную динамику этого процесса. Необходимость исследования данной проблемы обусловила формулировку темы: «Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений». Ведущая идея исследования: применение интеграции научных подходов в организации и осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений представляется актуальным и перспективным ответом на назревшие в профессиональном педагогическом образовании противоречия и позволяет значительно повысить качество профессиональной педагогической подготовки. Цель исследования – теоретико-методологическое обоснование применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений, разработка и апробация модели ее реализации. Объект исследования – система профессиональной педагогической подготовки учителя. Предмет – организация и содержание подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов. Гипотеза: Интеграция реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов позволяет использовать их совокупный методологический потенциал и обеспечивает успешность подготовки учителя к принятию профессиональных решений, если - выявлена сущность интеграции научных подходов, раскрыты возможности применения интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений; - разработаны теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений; - определены основные направления, раскрыты структурный и содержательный аспекты подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, обусловленные реализацией современных научных подходов; - установлены интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений; - определены основные тенденции и принципы реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров; - установлены психолого-педагогические условия применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений; 8 - разработана и апробирована технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на интеграции научных подходов и современных интерактивных методах обучения; - разработаны критерии и процедуры экспертизы качества подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений. Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили решение следующих задач: 1. Раскрыть сущность интеграции научных подходов; разработать понятийно-терминологическое обеспечение исследования и охарактеризовать ведущие идеи, принципы и потенциалы входящих в интеграцию научных подходов. 2. Разработать концептуальную основу подготовки учителя к принятию профессиональных решений. 3. Разработать программу подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, представить ее структуру и содержание. 4. Вскрыть взаимосвязи между ведущими идеями, принципами применяемых научных подходов, направлениями их реализации в профессиональной подготовке учителя. 5. Выявить важнейшие тенденции и принципы организации профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов. 6. Определить необходимые психолого-педагогические условия подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов. 7. Построить технологическую модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующуюся на разработанной в исследовании концептуальной основе и предусматривающую использование интерактивных методов, в том числе кейс-технологии, а также интегрированных тренингов по разрешению проблемных ситуаций педагогической деятельности. На основе данной модели продемонстрировать возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов. 8. Разработать показатели и выделить уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений как основы для экспертизы качества подготовки педагогических кадров. Опытно-экспериментально обосновать успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной педагогической подготовке на основе разработанных в исследовании технологической модели и программы подготовки учителя к принятию решений. Теоретико-методологические основы исследования: - концепции личностно-ориентированного образования (М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и 9 др.); проблемного обучения (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.); контекстного обучения (А.А.Вербицкий); развития личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.Маслоу, К.Роджерс, Д.И.Фельдштейн, Э.Фромм и др.); принятия решений (А.В.Карпов, М.М.Кашапов, Т.В.Корнилова, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, Г.В.Сорина, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров и др.); интеграции образования (М.Н.Берулава, С.К.Бондырева, А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, А.П.Лиферов, Н.К.Чапаев и др.); - теории систем (Л. Берталанфи, А.А.Богданов, В.А.Ганзен, В.Н.Садовский и др.); конфликтов (Н.В.Гришина, М.Дойч, В.И.Журавлев, С.Х. Ким, Л.Козер, Х.Корнелиус, К.Левин, Д.Пруйт, Дж.Рубин, Б.И.Хасан, К.Хорни, Р.Фишер, Ш.Фэйр, Э.А.Уткин и др.); - теоретические положения о формировании готовности к профессиональной деятельности, становлении авторитета педагога (И.П.Андриади, В.И.Данильчук, А.Л.Денисова, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, И.А.Редковец, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.); теоретические положения о механизмах развития профессиональных способностей (П.Я.Гальперин, Е.П.Ильин, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, В.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, Л.А.Регуш, В.Д.Шадриков и др.); - методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, Г.С.Сухобская и др.); - идеи антропологизации педагогики (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, И.Гессен, В.В.Зеньковский, П.Ф.Каптерев, Л.М.Лузина, П.Ф.Лесгафт, А.П.Нечаев, К.Д.Ушинский и др.); педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); синергизма (В.И.Аршинов, С.В.Кульневич, А.Маслоу, И.Р.Пригожин, Г.Хакен и др.); единства сознания и деятельности, знания и действия (Д.Дьюи, В.П.Зинченко, У.Килпатрик, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.). Методы исследования: Теоретические: анализ психолого-педагогических, философских, социологических и других научных источников; синтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, систематизация. Эмпирические: анкетирование; тестирование; интервьюирование; беседа со студентами, преподавателями, учителями, кейс-метод, метод самоописаний, статистические методы исследования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдения); опытно-экспериментальная работа. База исследования: ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный инсти- 10 тут», ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапский филиал ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова». В опытноэкспериментальной работе было задействовано 1170 студентов, 65 учителей общеобразовательных школ и несколько тысяч учащихся 5-10 классов. Этапы исследования: I этап (1996-2000) – изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, педагогического творчества; сбор данных о педагогических ситуациях и создание соответствующей базы, формулирование и идентификация проблем и противоречий в профессиональной подготовке учителя, поиск причин ее недостаточной эффективности и средств их преодоления, формулирование направления, цели и проблемы исследования. II этап (2000-2003) – теоретико-методологический анализ существа выявленной проблемы, изучение, анализ и обобщение опыта профессиональной подготовки учителя к решению педагогических проблем, разработка типологий педагогических ситуаций, проблем, действий учителя по их разрешению; разработка процедуры поиска и принятия решений в проблемных педагогических ситуациях; определение основных направлений проведения опытноэкспериментальной работы. III этап (2003-2009) – разработка теоретико-методологической основы и модели применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, структуры и содержания программы подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений; проведение опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка ее результатов; апробация разработанной модели; подтверждение выдвинутой в исследовании гипотезы. IV этап (2009-2011) – редакционная работа с текстовым материалом исследования, основными положениями разработанной концепции; систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов; дальнейшее внедрение в образовательный процесс вуза полученных в ходе исследования результатов с учетом сделанных выводов и рекомендаций; завершение оформления проведенного исследования. Научная новизна исследования: - раскрыта сущность интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров; определены необходимые требования интеграции научных подходов: непротиворечивости, дополнительности, относительной независимости; - разработана концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений и базирующаяся на ней модель профессиональной педагогической подготовки; в концептуальной основе исследо- 11 вания лежит идея применения в профессиональной подготовке педагогических кадров совокупности взаимодополняющих, не противоречащих друг другу и относительно независимых научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического; - выявлены необходимые психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя требует опоры не только на классические дидактические принципы, а также на принципы системности, интеграции, эффективности, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности, мотивации; б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешения; г) формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующей технологии в ходе практических занятий и педагогической практики; - определены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте подходов: когнитивного, междисциплинарного, деятельностного, личностного, технологического, эвристического, системного, ситуационного; - показана эффективность применения кейс-технологии в подготовке студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, в связи с чем определены направления и разработаны способы ее использования. Теоретическая значимость исследования: разработанные в исследовании теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений вносят вклад в создание целостной теории педагогического образования: обосновано положение о необходимости осуществления интеграции различных подходов в процессе подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений; дается трактовка и раскрыто содержание понятия «интеграция научных подходов», установлены интегративные связи в контексте 12 исследуемой проблемы между ведущими идеями, принципами и направлениями реализации научных подходов, различными технологиями осуществления профессиональной подготовки; построена технологическая модель подготовки учителя к принятию решений; разработаны критерии сформированности педагогических компетенций принятия решений; представлена интерпретация уровней сформированности умений принимать профессиональные решения в педагогической деятельности; разработаны типологии педагогических проблем, решений, процессуальные уровни действий учителя в его профессиональной компетентности. Практическая значимость исследования: в исследовании разработана и апробирована программа подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений; определены и реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы этапы формирования педагогических компетенций принятия профессиональных решений; разработана и апробирована технологическая процедура поиска и принятия решений учителем; осуществлен опыт подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов; реализованы возможности кейс-технологии, тренингов в подготовке педагога к принятию профессиональных решений. Результаты проведенного исследования могут быть применены в системах высшего и постдипломного педагогического образования при подготовке учителей к принятию профессиональных решений, а также в разработке современных учебно-методических комплексов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на значительной источниковой базе, деятельностном, личностном, системном, ситуационном, когнитивном, междисциплинарном, технологическом и эвристическом подходах; последовательной реализацией идеи интеграции научных подходов в формировании структуры, содержания и выборе способов подготовки учителя к принятию профессиональных решений; построением и внедрением в практику профессиональной подготовки учителя технологической модели принятия профессиональных решений; использованием в ходе проведения исследования комплекса взаимодополняющих подходов и методов; изучением и обобщением опыта профессиональной подготовки учителя к разрешению педагогических проблем; адекватностью логики, методов исследования его цели, предмету и задачам; проведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора, результатами опытно-экспериментальной работы. Апробация результатов исследования и внедрение результатов исследования: - Выступления по проблеме исследования на заседаниях кафедры педагогики НОУ ВПО МПСИ, теории и истории педагогики ГОУ ВПО МГПУ, участие в конференциях: международной конференции «Решение педа- 13 гогических задач в системе непрерывного педагогического образования» (Москва-Кострома, 1992); международной конференции «Воспитание и развитие личности» (Москва, Институт развития личности РАО, 1997); международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (26-28 сентября 2000 г.); научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХI веке» (Москва, 2000); 1-м Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (19-21 декабря 2007 г.); международной конференции «XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования (Москва 26 – 28 апреля 2007 г.); международной научной конференции «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2-3 апреля 2009); международной научно-практической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана» (Семей, 22-23 октября 2009); международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях» (Киев-Винница, 30-31 октября 2009); дистанционной международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве» (Туркестан, 22-25 декабря 2010); всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность (Москва, 1-3 ноября 2011). - Внедрение результатов исследования в процессе преподавания студентам ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ГОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапского филиала ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» курсов педагогики, педагогической конфликтологии, а также курсов по подготовке учителя к принятию решений в системе повышения квалификации. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Применение интеграции реализуемых в педагогическом образовании научных подходов позволяет значительно повысить уровень подготовленности будущих учителей к принятию профессиональных решений. Сущность интеграции научных подходов состоит в объединении направленных на достижение общей цели различных подходов, установлении взаимосвязей между их ведущими идеями, принципами и направлениями реализации в соответствии с требованиями непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Интеграция подходов, снимающая остроту проблемы ограничений в их реализации и позволяющая 14 усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними, дает возможность учесть многоаспектность профессионального педагогического образования и обеспечить фундаментальность, комплексность и целостность подготовки учителя к принятию решений. 2. В качестве концептуальной основы подготовки учителя к принятию профессиональных решений в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Основными направлениями осуществления профессиональной педагогической подготовки в рассматриваемом аспекте являются направления реализации названных научных подходов. Структура и содержание программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений могут быть разработаны в соответствии с направлениями реализации указанных научных подходов. 3. Интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в подготовке педагогов к принятию профессиональных решений могут быть осуществлены на четырех уровнях: - концептуальный уровень связей, определенных на основе сформулированной в исследовании идеи, основных положений и принципов интеграции научных подходов; - организационно-содержательный уровень связей, образуемых при построении программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений; - технологически-процессуальный уровень связей, установленных в ходе разработки и применения технологической модели подготовки учителя к принятию профессиональных решений; - методический уровень связей, раскрывающихся при использовании интерактивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе кейс-технологии и интегрированных тренингов. 4. Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов, являются зависимости - между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений; - между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности и достигнутым ими уровнем профессионализма; 15 - между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений; - между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки. 5. Психолого-педагогическими условиями подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов являются: - реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на принципах интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектности, технологичности; - необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; - предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешения; - формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики. 6. Обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений может быть представлена на двух уровнях: на первом уровне в качестве модели принятия решений учителем и на втором уровне в виде модели подготовки учителя к принятию решений. Процесс функционирования модели первого уровня может быть отображен посредством разработанной в исследовании технологии принятия решений. Функционирование модели второго уровня обеспечивается указанием цели, задач, принципов и направлений подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, а также характеристикой ее программы и содержания. 7. Уровень профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений определяется степенью сформированности умений выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять научнообоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, 16 оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве критериев успешности принимаемых педагогом решений рассматриваются: результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения другими субъектами проблемной ситуации. Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 8 приложений. В работе содержится 42 таблицы и 26 рисунков. Общий объем диссертации составляет 480 стр. машинописного текста. Список литературы включает 456 наименований, из них 33 - на иностранных языках. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, характеризуется степень научной разработанности проблемы; определены проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; представлены методология и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту; характеризуется научная новизна, теоретическое и практическое значение проведенного исследования; даны сведения об апробации результатов исследования. В первой главе «Методологические основания реализации интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений» представлены понятийно-терминологическое обеспечение и аналитический обзор источниковой базы исследования, рассмотрены ведущие идеи и принципы научных подходов, обоснован интегрированный характер профессиональной педагогической деятельности, принятие решений в профессиональной деятельности исследуется как комплексная междисциплинарная проблема. В данной главе понятие «интеграция» рассматривается как общенаучная категория, представлены различные подходы к его трактовке, даны характеристики свойств и видов интеграции. В работе на основании проведенного анализа сущности понятия «интеграция» предложена следующая обобщенная трактовка: интеграция представляет собой процесс и результат объединения сложных объектов, рассмотренных в расширенных пространственно-временных рамках, между которыми установлены связи на основе отношений автономии/зависимости, с целью оптимального использования совокупных ресурсов объектов в решении поставленной проблемы. В первой главе рассматриваются ведущие идеи, принципы, области реализации деятельностного, личностного, технологического, эвристического, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного подходов. Данные подходы являются общенаучными, находят широкое применение в философии, психологии, социологии, менеджменте, педагогике. 17 Деятельностный подход в образовании (Л.И.Божович, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, М.Н.Скаткин и др.) нацелен на разработку способов организации обучения и воспитания в деятельности, формирование у учащихся способности применять полученные теоретические знания на практике. Основными принципами применения деятельностного подхода в педагогическом процессе являются принципы единства сознательности и деятельности, активности и предметности; самостоятельности, мотивации, преобразовательного и целенаправленного характера деятельности, субъектности и опосредованности деятельности, эффективности. Личностный подход (М.Н.Берулава, Я.Корчак, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, В.А.Сухомлинский, А.Н.Тубельский, И.С.Якиманская и др.) применяется в построении содержания образования, организации учебно-воспитательного процесса в различных образовательных учреждениях, а также в психолого-педагогических исследованиях, рассматривающих вопросы профессиональной подготовки, становления, развития, самореализации личности будущих специалистов. Ведущими принципами реализации личностного подхода являются принципы субъектности, активности, мотивации, ответственности, свободы выбора, педагогической поддержки, индивидуальный подход. Технологический подход (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, И.П.Раченко, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.) применяется при проектировании и организации учебновоспитательного процесса, оценке его эффективности, разработке различных технологий обучения, приемов оптимизации процесса образования, в управлении образовательными учреждениями, в профессиональном образовании. Основными принципами применения технологического подхода являются воспроизводимость, диагностичность заданных целей, достижение запланированных результатов, алгоритмизируемость, проектируемость, управляемость образовательным процессом. Эвристический подход (Г.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, Г.Я.Буш, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерев, У.Килпатрик, А.Д.Король, Д.Пойа, С.Френе, А.В.Хуторской и др.) используется при разработке концепций обучения, форм, методов и средств организации образовательного процесса, в профессиональной подготовке учителя. Основными принципами применения эвристического подхода являются принципы проблемности, ситуативности, диалогичности, активности, самостоятельности и самодеятельности, учения посредством открытия истины, отсутствие жесткой регламентации учебного процесса, предопределенности результата мыслительной деятельности. Когнитивный подход (Дж. Брунер, В.Дружинин, М.С.Можаров, Ю.М.Плотинский, Б.У.Такман, Д.В.Ушаков и др.) применяется при построении структуры и содержания образования, организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, разрешении конфликтов, разработке стратегии решения различного рода проблем, в подготовке к профессиональной деятельности. Ведущими принципами реализации когнитивного подхода яв- 18 ляются научность, системность, детерминизм, сознательность, последовательность, структурированность. В силу своей универсальности междисциплинарный подход (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, А.П.Нечаев, В.С.Шубинский и др.) используется при решении самого широкого спектра научных проблем, в области образования он применяется при разработке содержания обучения, форм, методов и средств осуществления учебно-воспитательного процесса, в преподавании отдельных учебных дисциплин, в профессиональной подготовке учителей-предметников. Основными принципами междисциплинарного подхода являются целостность, комплексность, дополнительность, универсализм. Системный подход (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов и др.) широко применяется в психолого-педагогических исследованиях, изучении произвольных объектов педагогической действительности, в организации и осуществлении учебновоспитательного процесса, разработке структуры и содержания образования в учреждениях различного типа и уровня, в профессиональной подготовке, управлении образовательными учреждениями, в процессе решения педагогических проблем. Основными принципами реализации системного подхода являются принципы единства анализа и синтеза, развития (историчности), конечной цели, полноты, непротиворечивости, целостности, структурности, функциональности, интегративности, иерархичности. Ситуационный подход (Б.З.Вульфов, Р.Нисбетт, М.М.Поташник, Л.Росс, Н.М.Солодухо, Л.Ф.Спирин и др.) активно используется в социальных науках, менеджменте, психолого-педагогических исследованиях, в организации и осуществлении учебно-воспитательного процесса, в профессиональном образовании, при разработке стратегии и тактики принятия решений в педагогической деятельности. Ведущими принципами реализации ситуационного подхода являются принципы отсутствия прецедентов, взаимосвязи ситуационных переменных, вариативности, гибкости, адаптивности, оптимальности, непрерывности и необратимости изменений, динамизма. В первой главе представлена трактовка профессиональной педагогической деятельности в контексте различных научных подходов, раскрывается ее сущность, обосновывается интегрированный характер. Интеграция рассмотренных в исследовании подходов к пониманию профессиональной педагогической деятельности позволяет ее трактовать как систему действий педагога, направленных на оказание помощи воспитанникам в успешном освоении ими культурно-исторического опыта, выработке собственных мировоззренческих представлений, наиболее полном раскрытии природного потенциала, личностном и профессиональном становлении. Понятие «успешности» в трактовке профессиональной педагогической деятельности предопределяет необходимость постоянного осмысления и оценки ее результатов, постановки актуальных педагогических задач в конкретных ситуациях и поиска наиболее эффективных способов их решений. Именно в этом значении мож- 19 но представить содержание профессиональной педагогической деятельности как последовательности действий по поиску и осуществлению наиболее оптимальных способов разрешения проблемных ситуаций с целью достижения наилучших для развития личности учащихся результатов. Многоаспектность, сложность структуры деятельности педагога, взаимосвязь всех составляющих ее компонентов, цельность человеческой личности, целостность, непрерывность и последовательность педагогического процесса, необходимость единовременного осуществления учителем профессиональных функций обусловливают интегрированный характер педагогической деятельности. Т.к. интегрированный характер педагогической деятельности – это объективная реальность, то и интеграцию научных подходов в анализе существа этой деятельности и принятии профессиональных решений следует рассматривать как отражение этой объективной реальности. В данной главе на основе анализа, обобщения и систематизации результатов исследований проблемы принятия профессиональных решений в философии, психологии, менеджменте представлены трактовки понятий «решение», «принятие решение», рассматриваются типологии решений, этапы, структура и критерии принятия решений. Под решением понимается выбор стратегии и разработка тактики действий по достижению поставленной цели, основанный на избирательных мыслительно-поисковых актах и снижающий исходную неопределенность проблемной ситуации. Процесс принятия решений рассматривается как выбор из нескольких альтернатив, определение на основе исходной информации и в условиях неопределенности последовательности действий, ведущих к достижению цели. Структура принятия решений представлена следующими компонентами: цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора. Рассматриваются различные типы решений: волевые, эмоциональные и интеллектуальные; детерминированные и вероятностные; инструктивные и инновационные; запрограммированные и незапрограммированные, рациональные и интуитивные. Во второй главе «Интеграция научных подходов как концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений» исследуются психолого-педагогические аспекты принятия профессиональных решений в деятельности учителя, осуществлен анализ теории и практики подготовки учителей к принятию профессиональных решений в контексте реализации различных научных подходов, охарактеризованы возможности и границы применения научных подходов в профессиональной подготовке учителя, раскрывается сущность интеграции научных подходов и обосновывается необходимость ее использования в подготовке учителя к принятию решений. Интегрированный характер педагогической деятельности обуславливает сложность и многогранность интеллектуального труда учителя, базирующегося на психолого-педагогических знаниях и профессиональном опыте. В связи с этим особое значение приобретает проблема исследования мышления 20 учителя. В исследовании профессиональное мышление учителя рассматривается в русле деятельностного и когнитивного подходов, анализируется возможность их интеграции в трактовке данного понятия. Под профессиональным мышлением учителя понимается процесс отражения им педагогической действительности, в результате которого учитель получает представления об особенностях сложившейся ситуации и ее субъектов, выявляет актуальные проблемы и формулирует профессиональные задачи, разрабатывает стратегию и тактику их решения, оценивает и корректирует результаты реализации принятых решений. В данной главе обосновывается с учетом специфики педагогической деятельности, особенностей мышления учителя и разрешения им профессиональных проблем необходимость использования в подготовке учителя к принятию решений деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и эвристического подходов. Во второй главе представлен анализ теории и практики подготовки учителя к принятию профессиональных решений. В ходе проведенного анализа были выявлены реализуемые в педагогическом образовании направления и способы осуществления профессиональной подготовки в данном аспекте. Анализ существующего опыта подготовки учителя в русле исследуемой проблемы позволил также определить характерные для современного профессионального образования тенденции к усилению практикоориентированности, к активизации роли студентов в образовательном процессе, к технологизации профессиональной подготовки (моделирование, проектирование, конструирование тех или иных аспектов профессиональной деятельности). В результате проведенного анализа были выявлены определенные упущения в организации и содержании подготовки учителя к принятию решений: ограничение профессиональных задач в основном областью разрешения педагогических конфликтов и дисциплинарных проблем; недостаточно выполняется исследований по подготовке учителя к разрешению проблем дидактического, организационного, этического, мотивационного характера; практически отсутствуют обобщающие диссертационные исследования по формированию у будущих учителей готовности к разрешению произвольных проблем, к принятию профессиональных решений; необходимо более целостное и системное рассмотрение проблемы подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Проведенный анализ теории и практики подготовки учителя к принятию профессиональных решений позволил сделать вывод: рассмотрение вопроса подготовки учителя к принятию профессиональных решений требует интеграции основных существующих подходов в данной области с целью преодоления методологической узости и достижения большей продуктивности. В главе раскрыта сущность интеграции научных подходов и обоснована необходимость ее реализации в процессе подготовки будущего учителя к принятию решений. Интеграция научных подходов представляет собой про- 21 цесс и результат объединения их теоретико-методологических основ, осуществленного на основе принципов непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Принцип непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов данных подходов. Обоснованием выполнения данного требования является разработанная модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Условие относительной независимости означает, что в рамках поставленных в исследовании задач основные идеи и направления реализации этих подходов не совпадают. Выполнение этого условия обосновывается в представленной характеристике ведущих идей и направлений реализации рассмотренных научных подходов. Принцип дополнительности является общенаучным, его реализация позволяет выработать более целостное, комплексное решение поставленной в исследовании проблемы, обеспечить относительную полноту интеграции научных подходов. В данной главе обосновывается, что системный и ситуационный, деятельностный и личностный, когнитивный и междисциплинарный, технологический и эвристический подходы дополняют друг друга в содержательно-смысловом аспекте. В исследовании осуществлена попытка интеграции деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и эвристического подходов. Данный перечень подходов не претендует на абсолютную полноту и завершенность, однако, он позволяет решить поставленные в исследовании задачи. Часть распространенных в последнее время в научных исследованиях подходов не включена в него в силу наличия у них общих ведущих идей в русле исследуемой проблемы с представленными выше подходами. В этой связи не рассматривается отдельно аксиологический подход, т.к. важный для решения профессиональной задачи аксиологический аспект уже присутствует в деятельностном подходе (понятие цели и смысла деятельности). Антропологический подход в русле рассматриваемой в исследовании проблемы является частным случаем более общего подхода – междисциплинарного и т.д. Рассмотренные в работе направления реализации названных научных подходов соответствуют задачам организации подготовки будущих учителей к решению профессиональных проблем. Ведущие идеи и принципы этих подходов не противоречат друг другу, отвечают принципу дополнительности и может быть осуществлена их интеграция. Следует также особо подчеркнуть, что научные подходы, входящие в интеграцию, рассматриваются в исследовании как базисные. Данные подходы базисные, т.к. а) из этих подходов комбинируются другие известные подходы (системно-деятельностный, личностно-деятельностный, контекстный, компетентностный и др.); б) они базируются на научной теории и доказали свою эффективность в профессиональном педагогическом образовании; в) эти подходы не включают в качестве составных элементов других 22 широко известных и применяемых в профессиональной подготовке учителя подходов. Интеграция подходов в профессиональной подготовке учителя может быть расширена за счет включения новых подходов при условии, что образовавшаяся совокупность подходов будет удовлетворять принципам непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Нужно также отметить, что осуществление подготовки учителя к решению профессиональных задач, основанное исключительно на системном подходе не может решить поставленную в исследовании проблему, т.к. он не учитывает в достаточной степени динамику развития конкретной ситуации, не позволяет выйти за рамки одной или нескольких педагогических систем, оценить влияние на ситуацию внесистемных и случайных факторов, сужает поле профессионального видения, мышления педагога, ограничивает диапазон возможных его решений и действий рамками той или иной системы. Системный подход не предполагает реализацию других не менее продуктивных подходов, не дает возможности в достаточной степени приблизить условия профессиональной подготовки будущих учителей к реалиям динамично меняющейся педагогической действительности. В третьей главе «Технологический и структурно-содержательный аспекты подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов» рассмотрены модель, принципы, представлены структура и содержание программы подготовки учителя в аспекте поставленной в исследовании проблемы, охарактеризованы показатели профессионализма решений, принимаемых в педагогической деятельности. В этой главе представлена двухуровневая технологическая модель профессиональной подготовки, отражающая технологию принятия решений и подготовку студентов-педагогов к ее применению. Модель первого уровня, описывающая деятельность педагога по принятию решений, разработана на основе анализа и обобщения результатов исследований мышления учителя и процессов принятия им профессиональных решений (А.В.Карпов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Орлов, Е.К.Осипова, А.А.Реан, Г.С.Сухобская, В.Д.Шадриков и др.), а также результатов опытно-экспериментальной работы. Данная модель включает в себя технологию принятия решений учителем в проблемной ситуации (рис. 1). В модели представлены типология проблем, с которыми сталкивается педагог в ходе профессиональной деятельности, а также типологии решений, действий учителя по их реализации, процедура анализа проблемной ситуации. В основе технологии принятия профессионального решения лежат следующие принципы: системности, научности, последовательности, детерминизма, интеграции, учета конкретных условий ситуации, вариативности, эффективности. 23 Обнаружение проблемы Поиск информации Идентификация проблемы Анализ ситуации Выявление причин Поиск вариантов решения Проверка и отбор решений. Прогнозы. Оценка рисков Выбор решения Принятие решения Выбор соответствующих действий Последовательность действий учителя Оценка эффективности Реализация решения Результаты, выводы нет Проблема решена да а Выход из проблемной ситуации Рис. 1. Технология принятия профессиональных решений Модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений базируется на интеграции научных подходов (рис. 2). Данная модель содержит перечень рассматриваемых в исследовании научных подходов; характеристику идей, принципов и основных положений данных подходов; направления профессиональной подготовки, структуру и содержание ее программы, критерии оценки профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений; описание взаимосвязей между научными подходами, направлениями, программой и технологиями их реализации. 24 II уровень Подготовка к принятию решений на основе интеграции подходов I уровень Технология принятия решений учителем Рис 2. Модель подготовки учителя к принятию решений Функционирование модели на уровне профессиональной подготовки учителя осуществляется в соответствии с принципами системности, интегративности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности. Основные направления подготовки учителя к принятию решений отвечают важнейшим направлениям реализации используемых в исследовании подходов. Реализация данных направлений осуществляется по этапам на основании следующей общей логической схемы: на первом этапе формируется теоретический фундамент и обобщенные умения в профессиональной области; на втором этапе формируются интегрированная теоретикометодологическая база принятия решений, профессиональные компетенции и 25 осуществляется накопление опыта принятия решений в педагогической деятельности; на третьем этапе особое внимание уделяется рефлексии полученного опыта, развитию и коррекции приобретенных компетенций, формированию собственной системы выработки, реализации и оценки решений. В соответствии с направлениями реализации научных подходов в подготовке учителя к принятию решений построена образовательная программа и определено содержание профессиональной подготовки. Интеграция рассматриваемых направлений осуществляется в процессе установления связей между такими важнейшими компонентами профессиональной подготовки, как теоретическая подготовка, технологическая подготовка, педагогическая практика и исследовательская деятельность студентов. Средствами осуществления данных связей служат как инновационные технологии (интерактивные методы обучения, в том числе кейс-технологии), позволяющие индивидуализировать, активизировать познавательную деятельность студентов и соединить ее с практической работой, так и усовершенствованные традиционные (проведение «проблемных» лекций, практикумов по разрешению конкретных ситуаций, тренингов и др.). Под профессиональным решением понимается осознанный выбор системы действий по разрешению проблемной ситуации, отвечающих поставленной цели и заданным критериям (результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения субъектами проблемной ситуации). Уровень подготовки студентов к принятию профессиональных решений определяется степенью сформированности у них необходимых педагогических компетенций (представлены в табл. 1). В третьей главе охарактеризованы соответствующие критерии и показатели. Табл.1 Критерии и показатели сформированности педагогических компетенций принятия профессиональных решений Критерии сформированности Показатели компетенций выявлять и идентифицировать проблемы количество выявленных проблем, широта диапазона, точность идентификации определять причины возникновения данной точность идентификации, диапазон, глубина, проблемы обоснованность видеть альтернативы в решении проблемы наличие альтернатив и количество вариантов наличие сомнений, оценка рисков выявлять и оценивать риски осуществлять обоснованный выбор действий адекватность (поставленным цели и задачам), из ряда альтернатив продуктивность, самостоятельность, разносторонность, гибкость, обоснованность, оригинальность действий оценивать принимаемые педагогические реше- адекватность, объективность, обоснованность ния формулировать выводы и прогнозировать наличие, адекватность, обоснованность выводальнейший ход развития ситуации дов; наличие, адекватность, обоснованность прогноза 26 На основе данных критериев были выделены следующие уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений: начальный, ординарный, технологический, перспективно-моделирующий (рис. 3). начальный ординарный технологический перспективномоделирующий Рис. 3. Уровни профессионализма принятия решений в педагогической деятельности 1) Начальный (интуитивно-реактивный или допрофессиональный) уровень. Большая часть проблем не выявляется, зачастую неверно идентифицируется, причины их возникновения не раскрываются или интерпретируются неверно, решение принимается необоснованно, характер действий – реактивный, в основном предпринимаются действия из групп дисциплинирующих и игнорирующих, альтернативы не рассматриваются, оценки отсутствуют или неадекватные, выводы поверхностны, реальных прогнозов развития ситуации нет. 2) Ординарный уровень. Студент способен выявлять наиболее явные и острые проблемы, возрастает диапазон и точность их идентификации, однако, объяснение причин достаточно поверхностно, решения принимаются на основе приобретенных ранее паттернов, действий коллег и собственных учителей. Альтернативы видятся в близких, смежных направлениях, эффективность средняя, действия обоснованны поверхностно, студенты предпочитают договариваться с учениками, искать компромиссы, нежели позитивно влиять на них. Тем не менее, они предпринимают действия дидактического и организационного плана, позволяющие в большей мере контролировать ситуацию. Студенты интуитивно представляют, в каком направлении они будут действовать, но четкая формулировка решения отсутствует, нет и серьезного обоснования принимаемых решений. Решения неоригинальны, в определенной степени самостоятельны, недостаточно гибкие, ситуация рассматривается в основном с позиции самого учителя, учитель не углубляется в анализ причин собственных поступков и действий, сомнений в правильности выбранного решения практически нет. 3) Технологический уровень Студенты верно идентифицируют и выявляют большую часть актуальных проблем, четко формулируют принимаемые ими решения. Они намечают пути решения проблемы, обосновывают сделанный выбор, учитывают конкретные условия ситуации. Их решения вполне адекватны, самостоятельны, в меру гибкие. Действия, предпринимаемые студентами, разноплановы, направлены и на ученика, и на саму ситуацию. Студенты способны анализировать ситуацию с позиции оппонента, называют несколько альтернативных путей решения проблемы, выражают определенные сомнения в эффективно- 27 сти принятого решения. Они способны прогнозировать в некоторой перспективе ход развития ситуации, принимают ситуативно-организационные решения проблем, умеют извлекать уроки из своего опыта, делают выводы. 4) Перспективно-моделирующий уровень Студенты демонстрируют глубину выявления причин возникновения проблем, точно идентифицируют проблемы; четко формулируют принимаемые ими решения, осуществляют их проверку на научную обоснованность (аксиологическую, педагогическую, психологическую), ставят конкретные задачи по реализации принятого решения, разрабатывают соответствующие стратегии и тактики, моделируют пути дальнейшего вероятного развития ситуации, оценивают «риски». Решения самостоятельны, результативны, зачастую оригинальны. Студенты рассматривают возможные альтернативы, адекватно оценивают их преимущества, ограничения, анализируют ситуацию с различных сторон, рефлектируют, сомневаются, ищут, предпринимают действия широкого диапазона – от дисциплинирующих до преобразующих ход развития ситуации, объективно оценивают их эффективность. Важной задачей профессиональной подготовки будущего учителя должен стать перевод его в процессе обучения в педагогическом вузе с начального и ординарного уровня на технологический и перспективномоделирующий. В процессе реализации программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений осуществляется последовательное прохождение этапов формирования педагогических компетенций: Ординарный уровень преимущественно на I этапе выявлять профессиональные проблемы в педагогической деятельности; анализировать педагогические ситуации; идентифицировать возникающие проблемы в педагогической деятельности; определять причины их возникновения; Технологический уровень преимущественно на II этапе разрабатывать стратегию и тактику решения проблем; осуществлять проверку на соответствие педагогическим целям и принципам, этичность, экологичность; оценивать эффективность принятых решений; Перспективномоделирующий уровень преимущественно на III этапе прогнозировать дальнейший ход развития ситуации; определять возможные риски; корректировать принятые решения моделировать процесс развития ситуации Рис. 4. Этапы формирования педагогических компетенций 28 В четвертой главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности интеграции научных подходов в подготовке будущих учителей к принятию профессиональных решений» рассмотрены цели, задачи и содержание проведенной в исследовании опытно-экспериментальной работы; представлены методы определения уровня подготовки студентов к принятию профессиональных решений; охарактеризованы возможности и приведены методики применения кейс-технологии, различных видов тренингов в подготовке будущих учителей к принятию решений на основе интеграции научных подходов; анализируются результаты опытноэкспериментальной работы. В данной главе охарактеризован опыт реализации разработанной в исследовании технологической модели профессиональной подготовки учителя к принятию решений. В соответствии с основными идеями используемых в работе подходов подготовка будущих учителей к принятию профессиональных решений осуществлялась в специально организованной деятельности. Педагогическая деятельность по своей сути интерактивна, поэтому для подготовки студентов к принятию профессиональных решений в учебной аудитории были выбраны интерактивные формы и методы: имитационномоделирующие игры, дискуссии, тренинги по разрешению конфликтных ситуаций в профессиональной деятельности учителя, кейс-технология. Имитационно-моделирующие игры позволяют моделировать проблемные педагогические ситуации и поиск путей их разрешения будущими учителями. Кейсметод может быть применен в любой отрасли профессионального образования, особенно при подготовке специалистов, в деятельности которых особое значение придается принятию решений и велика ответственность за их результаты. К такого рода деятельности относится профессия учителя, поэтому в опытно-экспериментальной работе существенная роль отводилась применению кейс-метода. В исследовании был использован интегрированный подход к применению кейс-технологии. Традиционное понимание и использование кейса в профессиональном образовании как учебной практической ситуации было существенно расширено разработкой кейсов-самоописаний и реализацией новых направлений в применении метода конкретных ситуаций. Применение кейс-метода осуществлялось в следующих направлениях: использование описаний конкретных проблемных ситуаций, данных студентами-практикантами (кейсов-самоописаний) для анализа и оценки уровня подготовки будущих педагогов к принятию профессиональных решений; применение кейса-самоописания как средства выражения студентом актуальных для него проблем, возникших в ходе педагогической практики, проработка этих проблем с ним в целях оказания ему педагогической поддержки; использование разработанных студентами кейсов для организации групповой дискуссии, направленной на предупреждение возникновения анало- 29 гичных проблем у других практикантов, стимулирование их интеллектуальной активности, развитие педагогического мышления; применение специально разработанных педагогических кейсов (учебных кейсов) для обсуждения на практических занятиях с целью развития у будущих учителей способностей к выявлению и идентификации педагогических проблем, принятию профессиональных решений, оценке их эффективности, видению альтернатив, прогнозированию дальнейшего хода развития ситуации, извлечению уроков из предыдущего опыта; использование учебного кейса как средства связи теории с практикой, дающего возможность актуализировать психолого-педагогические знания, объяснить на их основе решения и действия учителей, учащихся, обосновать собственные предложения по разрешению проблемы; разработка на основе кейсов имитационно-моделирующих игр с целью воссоздания в учебной аудитории в наиболее яркой и образной форме конкретных условий, психологической атмосферы процесса принятия решений в данной ситуации, осуществление тренинга по формированию необходимых умений и навыков; использование кейсов-самоописаний для проведения исследовательской работы по выявлению основных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются начинающие учителя; определению наиболее распространенных среди них решений и соответствующих действий; вскрытию упущений и недостатков в организации и содержании профессиональной подготовки будущих педагогов. В процессе применения кейс-метода была реализована задача интеграции различных подходов в осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Подготовка будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций в профессиональной деятельности учителя осуществлялась в ходе реализации разработанной программы на основе интегративного принципа. Данный принцип реализовывался, во-первых, в процессе установления интегративных связей на организационном и содержательном уровне между лекционными занятиями, практикумами, семинарами. Во-вторых, реализация интегративного принципа осуществлялась на методическом уровне в ходе применения интерактивных форм и методов подготовки к принятию профессиональных решений. Третьим важнейшим направлением решения поставленной задачи была интеграция подходов на процессуальном уровне в ходе проведения тренингов по подготовке учителя к разрешению проблемных ситуаций. На процессуальном уровне осуществлялась интеграция различных подходов в подготовке будущего учителя к принятию профессиональных решений в проблемных ситуациях. В ходе опытно-экспериментальной работы особое место в подготовке будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций отводилось тренингу. В исследовании использовались различные виды тренинга: технологический, эвристический, креативно-моделирующий. Указанные виды тренинга 30 реализовывались посредством коллективной, групповой и индивидуальной форм организации работы студентов. В опытно-экспериментальной работе участвовало 1170 студентов. В констатирующем этапе было задействовано 350 студентов, в формирующем 820 студентов (407 обучались в контрольных группах и 413 в экспериментальных). Диагностическая методика осуществлялась в 3 этапа: 1) первичная диагностика (до начала опытно-экспериментальной работы, 3 семестр); 2) проведение промежуточного среза (начало 6 семестра) и 3) подведение итогов опытно-экспериментальной работы (8 семестр). На основе разработанных критериев сформированности умений принимать профессиональные решения (табл. 1) определялся уровень подготовленности будущих учителей. В процессе применения разработанной в исследовании диагностической методики использовались кейсы-самоописания, специально подготовленные для обсуждения в группе учебные кейсы и тесты на определение стратегии разрешения проблемных ситуаций в деятельности учителя. В ходе проведения диагностической методики оценивались умения студентов выявлять и идентифицировать профессиональные проблемы, определять причины их возникновения, разрабатывать стратегию решения выявленных проблем, предпринимать эффективные действия по реализации выбранной стратегии, оценивать эффективность предпринятых для разрешения проблемы действий, делать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации. По итогам проведения каждого среза студенты контрольных и экспериментальных групп были распределены по четырем уровням: начальный, ординарный, технологический, перспективно-моделирующий. В целом следует отметить, что по завершении проведения опытно-экспериментальной работы результаты диагностического исследования продемонстрировали существенное опережение по всем рассмотренным критериям студентов экспериментальных групп. Анализ данных, полученных в результате осуществления разработанной диагностической методики, показал, что в экспериментальных группах более чем на 70% снизилось число студентов, относящихся к начальному и ординарному уровням профессионализма в решении педагогических проблем, и, соответственно, примерно на столько же возросло число студентов, относящихся в совокупности к технологическому и перспективномоделирующему уровню. В контрольных группах количество студентов, относящихся к начальному и ординарному уровню, снизилось в существенно меньшей степени (примерно на 30%). В этих группах в значительно меньшей степени, чем в экспериментальных, увеличилось количество студентов, находящихся суммарно на технологическом и перспективно-моделирующем уровнях (приблизительно на 30%). Наглядное представление о результатах проведенной опытноэкспериментальной работы дают диаграммы (рис. 5, 6, 7). На рисунках первой изображена диаграмма, отвечающая срезу в контрольных группах, а второй – в экспериментальных. 31 Данные исследования уровня профессионализма, полученные до проведения опытно-экспериментальной работы (начало 3 семестра) представлены на рис. 5. Рис. 5 Диаграмма распределения студентов по уровням профессионализма (начальный срез) 1 – начальный уровень, 2 – ординарный уровень, 3 – технологический уровень, 4 – перспективно-моделирующий уровень Результаты проведения промежуточного среза (начало 6 семестра) представлены на рис. 6. Рис. 6 Диаграмма распределения студентов по уровням профессионализма (промежуточный срез) 1 – начальный уровень, 2 – ординарный уровень, 3 – технологический уровень, 4 – перспективно-моделирующий уровень Итоговые результаты по окончании проведения экспериментальной работы (8 семестр) представлены на рис. 7. опытно- Рис. 7. Итоговое сравнение результатов опытно-экспериментальной работы 1 – начальный уровень, 2 – ординарный уровень, 3 – технологический уровень, 4 – перспективно-моделирующий уровень 32 В ходе опытно-экспериментальной работы проводились также исследования уровней развития у студентов креативности (модифицированные тесты Х.Зиверта, Дж. Гилфорда), рефлексивности (тест А.В.Карпова) и эмпатии (тесты А.Мехрабиана и Н. Эпштейна, В.В.Бойко). Были выполнены три среза: до проведения опытно-экспериментальной работы, промежуточный срез и итоговый; по результатам каждого среза подсчитывалось общее число студентов, отнесенных к одному из четырех уровней развития указанных способностей (слабый, ниже среднего, средний, высокий), и определялись корреляции уровня профессионализма с уровнем развития креативности, рефлексивности и эмпатии (вычислялись по формуле К.Пирсона). Перед проведением опытно-экспериментальной работы распределение студентов контрольных и экспериментальных групп по уровням развития креативности представлено в диаграмме (рис. 8). Рис. 8 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (первичный срез) Данные промежуточного тестирования приведены в диаграмме (рис. 9). Рис. 9 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (промежуточный срез) Полученные результаты свидетельствуют о существенно более высокой степени роста числа студентов, относящихся к двум высшим уровням развития креативности, в экспериментальных группах, чем в контрольных. Результаты итогового тестирования креативности студентов представлены в диаграмме (рис. 10). 33 Рис. 10 Диаграмма распределения студентов по уровням развития креативности (итоговый срез) Полученные данные демонстрируют значительное превышение числа студентов, достигших среднего и высокого уровня развития креативности, в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (более чем в два раза). При этом количество студентов, отнесенных к двум низшим уровням развития креативности, в экспериментальных группах почти в три раза меньше. Корреляции уровня развития профессионализма с уровнем развития креативности представлены в таблице 2. Полученные результаты свидетельствуют о наличии значимых корреляций между уровнем развития профессионализма и уровнем креативности, а также о более высоких корреляциях в экспериментальной группе по данным итогового среза. Табл. 2 Корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности Срез 1 2 3 Контрольные группы 0,54 0,65 0,60 Экспериментальные группы 0,53 0,66 0,74 По уровню развития рефлексивности первичный срез продемонстрировал у студентов контрольных и экспериментальных следующие результаты (рис. 11): Рис. 11 Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (первичный срез) Промежуточное тестирование продемонстрировало следующие результаты (рис. 12): 34 Рис. 12. Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (промежуточный срез) Данные свидетельствуют о более существенном росте количества студентов, относящихся к двум высшим уровням развития рефлексивности, в экспериментальных группах, чем в контрольных, в ходе опытноэкспериментальной работы. Результаты итогового тестирования уровня развития рефлексивности приведены на диаграмме, изображенной на рис. 13. Рис. 13. Диаграмма распределения студентов по уровням развития рефлексивности (итоговый срез) Полученные данные наглядно демонстрируют, что в экспериментальных группах число студентов, достигших двух высших уровней развития рефлексивности, почти в три раза превосходит количество студентов, показавших соответствующие уровни рефлексивности в контрольных группах. Результаты определения корреляций количества студентов, отвечающих данному уровню развития профессионализма, с числом студентов, показавших соответствующий уровень развития рефлексивности, представлены в таблице 3. Табл. 3 Корреляции уровня профессионализма и уровня развития рефлексивности Срез 1 2 3 Контрольные группы 0,59 0,67 0,52 Экспериментальные группы 0,64 0,71 0,73 35 Данные о корреляциях уровня профессионализма и уровня развития рефлексивности показывают более значительный их рост по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах. Распределение студентов по уровням развития эмпатии на начальном этапе опытно-экспериментальной работы представлено на диаграмме (рис. 14). Рис. 14. Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (первичный срез) Данные промежуточного тестирования приведены в диаграмме (рис. 15). Результаты промежуточного тестирования демонстрируют более существенный рост числа студентов, отнесенных суммарно к среднему и высокому уровню развития эмпатии, в экспериментальных группах, чем в контрольных. Рис. 15 Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (промежуточный срез) Результаты итогового среза определения уровня развития эмпатии представлены на диаграмме (рис. 16). 36 Рис. 16 Диаграмма распределения студентов по уровням развития эмпатии (итоговый срез) Полученные данные показывают превышение суммарного количества студентов, продемонстрировавших средний и высокий уровень развития эмпатии, по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (примерно в 1,5 раза). Результаты вычисления корреляций количественных распределений студентов по уровням профессионализма с соответствующими распределениями по уровням развития эмпатии представлены в таблице 4. Они демонстрируют больший рост корреляций уровня профессионализма и уровня развития эмпатии в экспериментальных группах, чем в контрольных, по итогам проведения опытно-экспериментальной работы. Табл.4 Корреляции уровня профессионализма с уровнем развития эмпатии Срез 1 2 3 Контрольные группы 0,58 0,62 0,54 Экспериментальные группы 0,64 0,67 0,74 Полученные данные свидетельствуют о том, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах в несколько раз (от двух до четырех) возросло число студентов, отнесенных к среднему и высшему уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии. В контрольных группах количество студентов, находящихся на двух низших уровнях уменьшилось несущественно, а на двух высших отмечался незначительный рост, причем, в основном, на первом этапе опытноэкспериментальной работы. В соответствии с полученными данными, можно сделать вывод о значительном превышении количества студентов, отнесенных к среднему и высокому уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Статистический анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что и в контрольных, и в экспериментальных группах корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности, рефлексивности, эмпатии весьма существенные, причем на первом этапе наблюдается их рост в обеих группах. На заключительном этапе профессиональной подго- 37 товки корреляции в контрольных и экспериментальных группах остаются достаточно высокими, однако, в контрольных группах они несколько снижаются, а в экспериментальных, напротив, еще более возрастают. Снижение корреляций в контрольных группах может быть объяснено завершением на первом этапе изучения психолого-педагогических курсов и дальнейшей невостребованностью полученных теоретических знаний, недостаточно развитой способностью к их актуализации, практическому применению, использованию для анализа собственных действий, причин неудач, адекватной оценки восприятия своей деятельности учащимися. В экспериментальных группах применение кейс-технологии, проведение тренингов, специально ориентированных на развитие креативности, рефлексивности, эмпатии в процессе решения профессиональных проблем, позволило усилить взаимосвязи между уровнем профессионализма и уровнем развития названных способностей. Таким образом, можно сделать вывод о содействии разработанной в исследовании программы подготовки студентов к принятию профессиональных решений развитию креативности, рефлексивности и эмпатии у студентов. Для подтверждения достоверности полученных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы проводилось исследование предпочтений студентов-педагогов в выборе тех или иных действий в процессе решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности на основе определения индексов приемлемости и готовности студентов к применению действий по разрешению проблемных ситуаций (по методике А.Г. Здравомыслова). Расчетные индексы позволили определить меру вероятности выбора студентами того или иного действия для разрешения возникшей профессиональной проблемы. Анализ индексов приемлемости и готовности студентов к применению действий из представленной в работе иерархии показывает, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы у студентов контрольных групп отмечаются несущественные изменения в приемлемости действий административно-репрессивного характера, а также небольшой рост в приемлемости действий по внесению организационных изменений в учебный процесс. В экспериментальных группах, напротив, существенно снижается количество предпочтений действий административно-репрессивного характера, игнорирующих действий. С другой стороны, студенты контрольных групп существенно в меньшей мере готовы применять действия высших уровней иерархии по сравнению со студентами экспериментальных групп. Следовательно, уровень профессионализма в использовании действий в процессе принятии решений у студентов экспериментальных групп оказывается существенно выше. Таким образом, на основе анализа результатов оценки уровня профессионализма студентов в принятии решений, их креативности, способностей к рефлексии, эмпатии, индексов приемлемости действий и самооценки готовности к их применению в решении профессиональных проблем в контрольных и экспериментальных группах можно утверждать, что разработанная 38 программа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений эффективна. По итогам экспериментальной работы подтверждено наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степенью выраженности креативности, способностей к рефлексии и эмпатии. Анализ результатов проведения опытно-экспериментальной работы позволил выявить основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов. Представленные в исследовании итоги проведения опытноэкспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. В заключении обобщены основные результаты исследования и сформулированы следующие выводы: 1. Раскрыта сущность интеграции научных подходов, представляющей собой процесс и результат объединения их теоретико-методологических основ, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Требование непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов рассматриваемых научных подходов. Обоснованием его выполнения является представленная в исследовании технологическая модель подготовки учителя к решению профессиональных задач. Условие относительной независимости означает, что основные идеи и направления реализации этих подходов в подготовке учителя к принятию решений не совпадают. Принцип дополнительности рассматривается как механизм осуществления требования относительной полноты. 2. Разработана концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений; в качестве концептуальной основы в исследовании рассматривается интеграция научных подходов, предполагающая объединение не противоречащих друг другу и относительно независимых важнейших положений и принципов ряда научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Реализация интеграции научных подходов в педагогическом образовании позволяет объединить несколько взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки и тем самым решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними. 3. Выявлены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте научных подхо- 39 4. 5. 6. 7. дов: когнитивное, междисциплинарное, деятельностное, личностное, системное, ситуационное, технологическое и эвристическое. Вскрыты интегративные связи между ведущими идеями, принципами и направлениями реализации научных подходов в процессе подготовки учителя к принятию решений. Данные связи могут быть осуществлены на 4 уровнях: концептуальном, организационно-содержательном, технологически-процессуальном и методическом. Выявлены основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов и представляющие собой зависимости между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений; между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных ситуациях и достигнутым ими уровнем профессионализма; между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений; между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки. Сформулированы принципы организации подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов: интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектности, технологичности. Определены психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на вышеуказанных принципах; б) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научнообоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности; в) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научнообоснованного поиска вариантов разрешения; г) формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики. Построена обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, которая может быть представлена в виде интеграции двух моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготовки учителя к принятию решений (второй уровень). Апробация данной модели убедительно продемонстри- 40 ровала успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке учителя, возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов, в частности, кейс-технологии и интегрированных тренингов. 8. Разработаны уровни, критерии и процедуры определения профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений, характеризуемые степенью сформированности таких профессиональных компетенций, как умения выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели; определять причины их возникновения; осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив по разрешению выявленных проблем; определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений; прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы, эффективность разработанных технологической модели и программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в следующих работах: Публикации в изданиях, рекомендуемых ВАК 1. Темина, С.Ю. Перспективы развития и совершенствования психологопедагогической подготовки учителя на основе усиления роли ее интеллектуальной составляющей / И.П.Андриади, С.Ю.Темина // Педагогическое образование и наука. - 2007. - №7. – С. 94-97. (0,4 п.л./0,3 п.л.). 2. Темина, С.Ю. Проблема влияния новых информационных технологий на формирование профессиональной компетентности будущих педагогов / С.Ю.Темина // Известия ВГПУ, серия «Педагогические науки». – 2008. № 6(30). – С. 134-137. (0,5 п.л.). 3. Темина, С.Ю. Культурологическая составляющая в профессиональной подготовке студентов педагогических вузов / С.Ю.Темина //Педагогическое образование и наука. – 2008. - №8. – С. 43-47. (0,5 п.л.). 4. Темина, С.Ю. Сравнительный анализ решения профессиональных проблем российскими и американскими начинающими учителями / С.Ю.Темина, А.У.Чижик // Образование и общество. - 2009. - №1 – С. 7883. (1 п.л./0,7 п.л.). 5. Темина, С.Ю. Идентификация педагогических проблем и способы их разрешения начинающими учителями / С.Ю.Темина // Высшее образование сегодня. - 2009. – №2. - С. 88 – 90. (0,5 п.л.). 6. Темина, С.Ю. Различные подходы к трактовке и разрешению педагогических ситуаций / С.Ю.Темина // Известия ВГПУ, серия «Педагогические науки». – 2009. - № 4(38). – С. 42-46. (0,5 п.л.). 41 7. Темина, С.Ю. Сущность процесса решения профессиональных задач в педагогической деятельности / С.Ю.Темина // Высшее образование сегодня. – 2009. - № 10. – С. 57 – 59. (0,5 п.л.). 8. Темина, С.Ю. Интеграция системного и ситуационного подходов в процессе применения кейс-технологий в профессиональной подготовке учителя / С.Ю.Темина // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. – 2009. - №3. – С.469-473. (0,5 п.л.). 9. Темина, С.Ю. Анализ содержания и организации подготовки будущих учителей к принятию решений в профессиональной деятельности/ С.Ю.Темина // Вестник КГУ им. Н.А.Некрасова. – 2009. - №4. – С.481-485. (0,5 п.л.). 10.Темина, С.Ю. Кейс-метод: активное обучение принятию профессиональных решений / С.Ю.Темина // Среднее профессиональное образование. – 2010. - №1. – С. 44-46. (0,4 п.л.) 11.Темина, С.Ю. Профессионализм учителя в принятии решений и его толкование в определении уровня мастерства педагога / И.П.Андриади, С.Ю.Темина // Образование и общество. – 2010. - №1. – С. 14-18. (0,8/0,6 п.л.). 12.Темина С.Ю. Трактовка и способы достижения успеха в проблемных педагогических ситуациях/С.Ю.Темина// Педагогическое образование в России. - 2010. - №2. – С. 51-56 (0.9 п.л.). 13.Темина, С.Ю. Подготовка педагогических кадров к принятию решений на основе интеграции различных научных подходов/ С.Ю.Темина// Высшее образование сегодня. – 2010. - №6. – С. 61-63 (0.5 п.л.). 14.Темина, С.Ю. Возможности и пределы реализации различных научных подходов в педагогическом образовании/ С.Ю.Темина// Высшее образование сегодня. – 2011. - №9. – С. 53-56 (0.6 п.л.). Монографии 15. Темина, С.Ю. Творческое отношение педагога к своей деятельности как предпосылка ее успешности / С.Ю.Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2003. - 91 стр. (5,69 п.л.). 16. Темина, С.Ю. Основы педагогической деятельности / С.Ю.Темина. М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2007. - 175 с. (10, 94 п.л.). 17. Темина, С.Ю. Системная интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений / С.Ю.Темина. – М.: Издательство «Спутник +», 2009. - 205 с. (12,81 п.л.). 18. Темина, С.Ю. Стратегия и тактика принятия профессиональных решений в педагогической деятельности / С.Ю.Темина. – М.: НИПКЦ ВосходА, 2010. – 128 с. (8 п.л.). Учебные, методические пособия 19. Темина, С.Ю. «По пути развития школьника» / С.Ю.Темина. - М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 171 стр. (9,24 п.л.). 42 Темина, С.Ю. Воспитание развивающейся личности: истоки, искания, функционально-ролевые позиции / С.Ю.Темина. - М.: Психологосоциальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.- 112 с. (5,88 п.л.). 21. Темина, С.Ю. Основы подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству/ С.Ю.Темина. - М.: Изд-во «Компания Спутник +», 2001. 42 стр. (2,63 п.л.). 22. Темина, С.Ю. Конфликты школы или школа конфликтов? Введение в конфликтологию образования/ С.Ю.Темина. - М.: Психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 144 стр. (7,56 п.л.). Статьи в журналах, сборниках научных трудов, материалы конференций 23. Темина, С.Ю. «Вопросы нестандартного подхода к решению педагогических ситуаций в советской психолого-педагогической науке 20-30 годов" / С.Ю.Темина // Проблемы истории педагогики и современность: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (4-6 июня 1991 г.). Горно-Алтайск: Г-АПИ, 1991. – С. 173-179. (0,6 п.л.). 24. Темина, С.Ю. «Использование различных типов педагогических ситуаций в профессиональной подготовке будущего учителя» / С.Ю.Темина // Материалы научной сессии по итогам научно-исследовательской работы МПГУ им. В.И. Ленина за 1991 год, посвященной 120-летию основания университета. Серия: психолого-педагогические науки. Апрель 1992 г.М.: Прометей, 1992. - С. 147-149 (0,3 п.л.). 25. Темина, С.Ю. Подготовка студентов к анализу и нестандартному решению педагогических ситуаций в опыте педвузов 70-80-х гг. / С.Ю.Темина // Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений на ХП сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под ред. З.И.Равкина. – М.: Ин-т ТП и МИО РАО, 1992. - С. 254-257. (0,3 п.л.). 26. Темина, С.Ю. «Классификация педагогических ситуаций как одно из условий диагностики профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов» / С.Ю.Темина // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. – Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1992. – С. 83-84. (0,2 п.л.). 27. Темина, С.Ю. «Проблема поиска нестандартного решения педагогической ситуации» / С.Ю.Темина // Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования: Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. - МоскваКострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1992. – С. 23-25. (0,3 п.л.). 28. Темина, С.Ю. «Решение педагогических ситуаций учителем как существенное условие нравственного развития личности учащихся» / С.Ю.Темина // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Материалы Международной 20. 43 научно-практической конференции». - Часть 3, Чебоксары: ЧГПИ им. И.Я.Яковлева, 1993. – С.273-274. (0,2 п.л.). 29. Темина, С.Ю. «Актуальность педагогического наследия Л.Н. Толстого в анализе причин конфликтных педагогических ситуаций в школе» / С.Ю.Темина // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях: Тезисы докладов ХХI Толстовских чтений «Философско-этические и социологические идеи Л.Н. Толстого». – Тула: Изд-во Тульского пединститута, 1993. – С. 116-118. (0.3 п.л.). 30. Темина, С.Ю. «Разработка подходов к обучению студентов решению педагогических ситуаций в педагогике высшей школы 70-80 гг. ХХ в» / С.Ю.Темина // История образования и просвещения в России Х1Х-ХХ вв.: Научно-практическая конференция. - Тезисы докладов и сообщений. - М.: МПГУ, 1994. – С. 83-84. (0,2 п.л.). 31. Темина, С.Ю. «Эвристические методы разрешения педагогических ситуаций» / С.Ю.Темина. - Наука и школа. – 1997. - №6. – С. 15-20. (0,9 п.л.). 32. Темина, С.Ю. Психолого-педагогические подходы к содействию развитию школьника в обучении в России и Германии / С.Ю.Темина. - Наука и школа. – 1998. - №4. – С.25-28. (0,7 п.л.). 33. Темина, С.Ю. Методы разрешения проблемных ситуаций во взаимоотношениях учителя и учащихся/ С.Ю.Темина. - Наука и школа. – 1999. №5. – С. 39-44. (0,8 п.л.). 34. Темина, С.Ю. Вести или сопровождать? Разные пути решения многовековой дилеммы / С.Ю.Темина. – Директор школы. – 1999. - №6. – С. 4957. (0,8 п.л.). 35. Темина, С.Ю. В поисках альтернативных путей воспитания / С.Ю.Темина. – Народное образование. - 1999. - №9. – С.193-197. (0,8 п.л.). 36. Темина, С.Ю. Подготовка учителя к осознанному выбору и реализации различных способов организации обучения, содействующих развитию школьников / С.Ю.Темина // Проблемы и перспективы педагогического образования в ХХI веке. Труды научно-практической конференции. – М.: Прометей, 2000. - С.379-380. (0,2 п.л.). 37. Темина, С.Ю. Различные подходы к организации воспитания и развития личности учащихся: философский и психолого-педагогический аспект / С.Ю.Темина // Педагогика как наука и как учебный предмет: Тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сентября 2000 г.). Ч. 2. – Тула: Изд-во ТГПУ, 2000. - С. 45-47. (0,3 п.л.). 38. Темина, С.Ю. Проблема подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству в мировоззренческом и психолого-педагогическом аспектах / С.Ю.Темина // Научные труды МПГУ. Серия: Психологопедагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2002. - С.543-551. (0,7 п.л.). 39. Темина, С.Ю. Творческое отношение учителя к своему труду: личностный и профессиональный аспекты / С.Ю.Темина // Научные труды 44 МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2003. - С. 813-819. (0,5 п.л.). 40. Темина, С.Ю. Мотивы и стимулы к развитию творческого отношения к педагогической деятельности / С.Ю.Темина. - Педагогические науки. – 2003. - № 4. – С. 36-39. (0,5 п.л.). 41. Темина, С.Ю. Основные направления интеграции знаний о человеке в профессиональной подготовке будущего учителя / С.Ю.Темина. - Вестник Московского городского педагогического университета. - 2007. - №1. – С. 37-46. (1 п.л.). 42. Темина, С.Ю. Актуальные проблемы интерактивного обучения будущих учителей / С.Ю.Темина // XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования (по материалам международной конференции, проходившей в г. Москве 26 – 28 апреля 2007 г.) – М.: МГПУ, 2007. – С. 430-433. (0,4 п.л.). 43. Темина, С.Ю. Подготовка учителя к решению профессиональных проблем как приоритет высшего педагогического образования / С.Ю.Темина // Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития: Материалы Международной научной конференции. - М.: МАНПО, Ярославль: Ремдер, 2009. – С. 150-153. (0,3 п.л.). 44. Темина, С.Ю. Системный характер профессиональной педагогической деятельности / С.Ю.Темина // Материалы международной научнопрактической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана». Т.1 – Семей: СГПИ, 2009. – С. 246-248. (0.4 п.л.). 45. Темина, С.Ю. Трактовка профессионализма в принятии педагогических решений / И.П.Андриади, С.Ю.Темина // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях». – Киев-Винница: ИИТ и СО Мин. обр. и науки Украины, 2009. – С. 177-181. (0.5/0.3 п.л.). 46. Темина С.Ю. Основные направления применения кейс-технологий в профессиональной подготовке учителя/ И.П.Андриади, С.Ю.Темина. Эксперимент и инновации в школе. – 2010. - №3. - С. - 2-4. (0.8/0.6). 47. Темина С.Ю. Проблемы интеграции в профессиональном педагогическом образовании/ С.Ю.Темина // Материалы Дистанционной Международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве». – Туркестан: Международный казахско-турецкий университет им. Х.А.Ясави, 2010. – С. 223-228. (0.4 п.л.). 48. Темина С.Ю. Кейс-технология в инновационных процессах педагогического образования/ И.П.Андриади, С.Ю.Темина// Инновационные технологии в образовании: Сборник материалов Всероссийской научнопрактической конференции. – М.: Университет РАО, 2011. – С. 36-41 (0.5/03 п.л.).
