Наставничество
реклама
Наставничество: мода становится трендом ______________________________________________________________________ Тренд наставничества очевиден. Но вопросов, как обычно, очень много. Какова специфика разных ситуаций наставничества? Как и чему обучать наставников? В чем особенности обучения разных групп наставников и какие формы обучения могут быть эффективными? Все эти вопросы обсуждаются в данной публикации на основе трехлетнего опыта авторов, связанного с системным развитием наставничества и обучением наставников в различных компаниях. ______________________________________________________________________ Л.Чеглакова, А.Сташенко Истинно премудр не тот, кто учит словом, но кто наставляет делом Авва Иперхий Наставничество – один из терминов, который в первые годы третьего тысячелетия снова стал модным. Интерес к теме наглядно виден в специализированных Интернет-форумах и электронной периодике, где обсуждаются не только вопросы организации и регаментации работы наставников, но и, более широко, возможности наставничества как механизма передачи знаний и создания специфической корпоративной культуры в Компании. Отношение менеджеров по персоналу, специалистов по кадровым технологиям и обучению взрослых в понимании наставничества колеблется в широком культурно-практическом поле смыслов. Наставничество рассматривается либо как мировая T&D-тенденция1, либо как хорошо забытая, но очень востребованная сейчас традиция советского прошлого2. Более того, на рынке бизнес−образования все шире предлагаются тренинги и специализированные программы для обучения наставников, а на «Trainings EXPO», IX ежегодной конференции-выставке по обучению и развитию персонала, многие менеджеры по персоналу целенаправленно и активно искали партнеров среди тренинговых и консалтинговых компаний для того, чтобы сделать заказы на обучение наставников. Что такое наставничество и в чем его польза? Первое, что необходимо отметить, что – понятие наставничества отнюдь не ново. Биографии известных художников, скульпторов, спортсменов или научных деятелей свидетельствуют, что самые выдающиеся личности всегда с теплотой вспоминают своих учителей, особенно самых первых. Кроме того, наставничество или отношения «воспитатель-ученик» всегда естественно развивались во многих отраслях человеческой 1 Юрасова Т. , Наставничество как метод неформального обучения // "Элитный персонал", 23.05.2006, Линецкий Ю. Как убить двух зайцев одним выстрелом, или наставничество в условиях бизнеса // "Управление персоналом" , № 4, 2007, Газарян К. Наставничество как залог успешной карьеры // "Business & Financial Markets" ttp://www.klerk.ru/boss/?3197, 20.09.2005 . 2 Сатиева С. Наставничество: возрождаем традиции // Кадровое дело, август 2005, №8, Сайт Урал бизнесобразование http://www.ubo.ru/articles/?id=162, Человеческие ресурсы России http://www.ubo.ru/articles/?id=162, Сатиева С., Лаврентьева Ю. Кто на новенького, или Наставничество с первых дней //"Справочник кадровика", http://www.ippnou.ru/article.php?idarticle=002073, 13.02.2006. 1 деятельности, будь то ремесленное дело или сложное машинное производство. И опытные работники на предприятиях, сами становясь наставниками, все до единого вспоминают тех, кто был их первым учителем и другом − и очень живо описывают их психологические черты, приемы обучения и то свое состояние, которое они чувствовали 20−30 лет назад, впервые придя на работу. Кто−то был в надежных руках, кто−то − в «ежовых рукавицах», а некоторые и просто воспринимали наставника как своего отца. В специальной литературе существуют различные определения наставничества и наставников, как правило, они описывают специфику конкретных ситуаций. Ниже приводятся наиболее обобщенные версии, которыми мы будем пользоваться в рамках данной статьи. Наставничество − форма индивидуальной работы с вновь принятыми или переведенными на другую должность работниками по введению в профессию и профессиональному развитию, а также социокультурной адаптации в коллективе. Наставник – это опытный работник−профессионал, который непосредственно на рабочем месте передает другому свои знания и опыт, знакомит его с производством, а также способствует формированию взаимоотношений в новом коллективе. Если говорить обобщенно, то наставничество − это естественным образом сложившаяся форма передачи людьми знаний, культуры и опыта друг другу. Это часть естественной социализации и преемственности поколений. Наставничество было бы не таким привлекательным и не получило бы такого широкого распространения, если бы все участники этого процесса не получали своих выгод: и наставляемые, и сами наставники, и организации в целом. Очевидная польза для учеников и стажеров заключается в том, что они получают поддержку на всем протяжении процесса формирования и совершенствования навыков, и быстрое повышение профессиональной компетентности. Значимыми оказываются такие моменты, как: детальное знакомство с организацией, ее целями и перспективами развития, помощь в решении проблем, выявление сильных и слабых сторон конкретного ученика, и даже целостное простраивание будущей карьеры. Что касается наставников, то одна из главных причин, по которой опытные работники берут на себя эту ответственность, − это получение удовольствия от этой роли − при всех ее сложностях и дополнительной нагрузке. Наставничество часто является атрибутом делегирования полномочий, элементом горизонтальной карьеры, и, в любом случае, − признаком авторитетности в социальной иерархии предприятия и доверия руководства. Какие вопросы решает организация за счет наставничества? С помощью инструментов наставничества компании защищают себя от дефицитов рынка труда в квалифицированной рабочей силе, обеспечивают преемственность и совершенствование культуры труда, а также неформальное управление знаниями внутри предприятия. Стоит упомянуть еще один важный фактор − ценовую умеренность этой формы обучения при очевидной ее эффективности. Ситуации наставничества Личностный и индивидуальный характер отношений в наставничестве очевиден, а контекстные ситуации, в которых реализуются отношения «наставник-ученик» весьма разнообразны, и их практическое воплощение всегда не похоже одно на другое. Тем не менее, когда мы говорим о подготовке наставников, нам неизбежно придется обобщать и определять наиболее важные ситуации и контексты. 2 Мы описываем четыре типичных ситуации, чтобы уловить нюансы различных контекстов наставничества, и затем на этих примерах раскроем особенности подходов к обучению разных групп наставников. Ситуация 1. Наставничество для молодых рабочих. Это одна из традиционных и исторически наиболее «старых» форм обучения. Наставниками, как правило, являются опытные, высококвалифицированные рабочие в возрасте от 40 до 60 лет. Ситуация 2. Наставничество для молодых специалистов (инженерно−технических работников, юристов, банковских специалистов, менеджеров по продажам и т.д.). Этот контекст наставничества относительно новый, особенно для компаний, созданных в пост-перестроечный период. Наставниками здесь являются специалисты высшей квалификации, получившие хорошее образование, имеющие внушительный список дипломов и сертификатов, победители корпоративных конкурсов профессионального мастерства. Возраст таких наставников обычно находится в диапазоне 25 − 40 лет. Ситуация 3. Наставничество для студентов, приходящих на практику на предприятие. Если в советское время к студентам на предприятиях часто относились как к некой формальной неизбежности, и особенно ими не занимались, то сейчас ситуация изменилась. Компаниям нужны кадры, и отбор и выстраивание взаимодействия с будущими сотрудниками начинается со студенческой скамьи. Наставники, работающие со студентами во время практики − это инженеры, технологи и менеджеры предприятий в возрасте от 30 до 50 лет. Ситуация 4. Наставничество для кадрового резерва менеджеров. Формальные кадровые резервы − это явление давно известное, но только в последнее время крупные компании проводят целенаправленные комплексные программы развития для резервистов. Соответственно, такие программы, охватывающие по 100 − 200 человек ежегодно, потребовали введения института наставничества для участников программ кадрового резерва. Наставниками в этом случае являются опытные менеджеры среднего звена и топ−менеджеры, типичный возраст этих наставников − 45 − 60 лет. Специфика наставляемых Существует несколько замечаний, которые мы должны сделать относительно того, как специфика наставлемых определяет особенности работы наставников, и соответственно, специфику их подготовки. Наш мир меняется, а в последние десятилетия меняется достаточно быстро − поэтому важно понимать, в чем заключаются отличия современного поколения молодых рабочих и студентов, с которыми наставник может встретиться, и которые стоит учитывать в своей работе. Некоторые моменты относятся к обучению взрослых в целом, а некоторые специфичны именно для рабочих и студентов последнего поколения. Так, высокие амбиции и потребительское отношение – одна из главных черт, которые отличают современного ученика. По словам наставников, к числу типичных относится ситуация, когда ученик говорит: «Докажите мне, зачем все это нужно делать!» Гораздо в большем степени, чем 10-15 лет назад, современные ученики интересуются компьютерами, компьютерными играми и музыкой – в большей степени, чем отношениями в рабочем коллективе. Практическая направленность и низкий уровень критичности отличают специфику запроса учеников к предъявляемой в обучении информации. К таким выводам пришли наставники одного из крупнейших металлургических предприятий, на котором мы делали исследование по специфике 3 наставничества3. Для группы молодых рабочих и студентов потребность в наглядности − более важное свойство, чем потребность в осмысленности материала. При этом молодых рабочих от студентов отличает уровень усвоения информации: для первых он достаточно низкий, для вторых – напротив, высокий и является одним из факторов, определяющих отношение к учебе. Молодых специалистов и менеджеров с опытом работы от поколения двадцатилетних отличают еще большая потребность в самостоятельности и осмысленности совершаемых действий, и крайне высокая амбициозность в профессии. Именно эти факторы в основном определяют мотивацию к обучению на рабочем месте. Если сравнивать запросы двух этих групп с запросами молодых рабочих и студентов−практикантов, то здесь очевиден более высокий уровень усвоения информации, и очень высокий уровень критичности. В этих группах значим уже имеющийся опыт самостоятельной деятельности, который есть у выпускников ВУЗов и, тем более, у кадровых резервистов. Модель компетенций наставника Наставничество на разных предприятиях отличается по степени зарегламентированности как процессов отбора, так и функций самих наставников. Чаще всего назначение наставников происходит стихийно, «добровольно−принудительным» способом, и решения принимаются единолично вышестоящим руководителем, ответственным за организацию этого процесса. Тогда степень обученности наставника не измеряется, а просто выбираются те, у которых есть природный дар общения с людьми и интерес к молодежи. В последнее время виден все больший интерес к пониманию сущности работы и необходимых компетенций наставника. Такого рода процесс понимания всегда специфичен, и мы проводим его в формате модерируемых рабочих групп, состоящих из менеджеров по персоналу, линейных руководителей и самих наставников. Опыт таких групп показывает, что в основе выбора наставников должны лежать три группы качеств: человеческие − такие эмоциональная устойчивость и т.д.; как терпение, доброжелательность, профессиональные − то есть наличие высокой квалификации, необходимой сертификации и опыта; и, собственно, наставнические − эта та «дельта», которая необходима в дополнение к профессионализму и человечности − умение найти контакт, доходчиво объяснить, показать общее и частности, поддержать, проверить, потребовать и так далее. Каким же должен быть наставник? Требования к успешному наставнику различаются от производства к производству. Однако во всех случаях в их основе лежит примерно одна и таже модель компетенций. Мы приводим ниже обобщеную модель компетенций наставника, описанную в поведенческих индикаторах, и соответствующую уровню мастерства: В 2007 году были анкетированы и интевьюированы более 100 наставников, чей опыт рассматривался в качестве «лучшей практики». Были описаны: специфика учеников, требования к наставникам, их отбору и обучению, последовательность действий в обучающем цикле «наставник-ученик» и особенности стихийно сложившихся корпоративных традиций наставничества. 3 4 является профессионалом в своем деле, обладает хорошей теоретической базой, практическими навыками и достаточным опытом работы; всегда находит контакт со наставляемыми и в первую очередь заботится о создании благоприятной обстановки для прохождения стажировки; полностью понимает цели наставничества как для наставляемого, так и для предприятия, и всегда получает нужный результат; составляет четкие, прозрачные и достижимые планы работы со наставляемым; находит интересные, нестандартные формы постановки задач для наставляемых, в том числе с учетом индивидуальных особенностей и интересов; владеет разнообразными методиками педагогической работы и применяет их в соответствии с индивидуальными особенностями наставляемых; постоянно занимается своим саморазвитием, поиском новых форм обучения и развития; имеет высокую степень лояльности предприятию; имеет высокую степень специалиста и передаче ему своего опыта. заинтересованности в воспитании Из модели видно, что потенциал обучения наставников заключается именно в сфере развития менеджерских и коммуникативно-педагогических навыков, уровень владения которыми должен целенаправленно повышаться в корпоративной системе обучения наставников. Кроме основной задачи, на содержание, объемы и формы обучения в компаниях может влиять от ряда других причин: компании, приоритетов экономической, маркетинговой и кадровой политики специфики ее корпоративной культуры, содержания работы наставников на рабочем месте, категорий персонала, к которым принадлежат наставник и ученик (квалифицированный рабочий, ИТР, менеджер - молодой рабочий, специалист, кадровый резервист, менеджер на повышение), численности наставников на предприятиях. В итоге, мы выделили четыре группы наиболее значимых компетенций наставников, которые требуют как оценки, так и обучения: менеджерские (организационно−управленческие) компетенции; коммуникативно−педагогические компетенции; компетенции социокультурной адаптации; компетенции саморазвития. Программы обучения наставников Ниже в таблице, соответственно ситуационным контекстам, описанным ранее, в качестве примера представлены типовые программы обучения для наставников в блоке менеджерских компетенций. Эти программы охватывают основные теоретические знания 5 и формируют практические навыки, необходимые для эффективной работы наставников разных категорий на предприятиях. 6 Темы Наставничество для молодых рабочих Наставничество для молодых специалистов Наставничество для студентовпрактикантов Наставничество для менеджеров кадрового резерва Модуль «Менеджерские (организационно−управленческие) компетенции» Общие стратегии работы наставника Формирование практических навыков работы и адаптация в коллективе. Модель «Умения−мотивация». Формирование практических навыков работы и адаптация в коллективе. Модель «Умения−мотивация». Модель «Потока». Реализация учебных задач. Формирование интереса к предприятию, выстраивание отношений с как будущим сотрудником. Модель «Умения−мотивация». Модель «Потока». Обеспечение готовности к повышению в должности. Развитие через проекты. Ротации, стажировки и др. способы повышения профессиональной компетенции и расширения социо−культурных рамок. Целеполагание Определение. Критерии SMART. Определение. Критерии SMART+. Определение цели. Критерии цели SMART+. Целеполагание по Дилтсу. Определение. Модель GROW. Расширенная постановка целей в формате коучинга. Планирование Базовый алгоритм планирования. Базовый алгоритм планирования. Планирование рабочего времени. Базовый алгоритм планирования. Разработка планов практики. Стратегическое планирование развития. Индивидуальные планы развития Организация Организация рабочего места для ученика Постановка задач Детализация. Постановка конкретных задач. Проверка понимания. Организация рабочего места для практиканта Постановка конкретных задач. Проверка понимания. Делегирование Детализация. Постановка конкретных задач. Проверка понимания. Помощь в постановке задач (при необходимости) 7 полномочий и ответственности. Контроль Контроль исполнения. Контроль качества. Контроль исполнения. Контроль качества. Организация самоконтроля. Контроль исполения. контроль качества. Организация самоконтроля Обратная связь Обратная связь в обычном формате. Развивающая обратная связь Развивающая обратная связь Развивающая обратная связь в коучинговом формате Мотивация Мотивация по А.Маслоу (общее представление) и по В.Вруму (постановка задач). Алгоритм мотивационной беседы. Мотивация по А.Маслоу (общее представление), по В.Вруму (постановка задач), Д.Макгрегору (отношение к сотрудникам). Саморазвивающая мотивация. Алгоритм мотивационной беседы. Мотивация по А.Маслоу (общее представление), по В.Вруму (постановка задач), Д.Макгрегору (отношение к сотрудникам). Саморазвивающая мотивация. Алгоритм мотивационной беседы. Мотивация по А.Маслоу (общее представление), по В.Вруму (постановка задач), Д.Макгрегору (отношение к сотрудникам). Саморазвивающая мотивация. Алгоритм мотивационной беседы в коучинговом формате. 8 Глубина и содержание обучения При значительной внешней похожести названий, внутреннее содержание одних тех же тем может значительно различаться. Рассмотрим эту ситуацию на примере одной из главных тем − целеполагания. Целеполагание или постановка целей – процесс формулирования желаемых результатов, которые должны быть достигнуты в ходе деятельности. Поскольку в деятельности наставника есть несколько заинтересованных фигур, то однозначно необходимо четкое прояснение целей. Для наставников рабочих специальностей и для молодых специалистов мы вводим основные определения, критерии хорошо сформулированной цели, и на реальных примерах отрабатываем четкие постановки целей, например, на неделю ученичества. А затем просим участников последовательно перейти в позицию руководителей, а затем − в позицию стажеров. И в этом процессе часто обнаруживается, что одни и те же формулировки цели могут в зависимости от позиции наполняться разным содержанием, могут восприниматься негативно и так далее. Фактически, главное, чему надо научить наставников − четко формулировать образ желаемого результата, который достигается в процессе наставничества, и согласовывать его со всеми заинтересованными лицами. Часто бывает так, что мастер ставит цели не очень четко, и наставнику приходится их уточнять, конкретизировать и так далее. Практика показывает, что ясная постановка целей иногда усложняет коммуникацию по сравнению с частым: «Вот тебе ученик, идите и работайте!», но она однозначно приводит к более быстрым и точным результатам. Для наставников, работающих со студентами, тема целеполагания еще более критична. Ведь задачей наставника на практике является не только обеспечение учебных целей студента, но и определение потенциала студента, развитие в нем интереса к карьере на предприятии. Поэтому арсенал инструментов, связанных с целеполаганием должен быть расширен. Мы используем стратегии постановки целей, описанные Р.Дилтсом, которые позволяют по−новому посмотреть в будущее, что очень важно для студентов, и вызывает их однозначный интерес. Владение этим инструментом может сделать наставника более значимой фигурой для студента, поскольку наставник не просто выполняет формальные обязанности и процедуры, а действительно работает с будущим студента, определяя интересы, возможные проекты, простраивая цепочки шагов карьеры и т.д. И кроме того, обычно в согласовании студенческой практики участвуют большее число субъектов: студент, приходящий на практику; руководитель студенческой практики со стороны ВУЗа; наставник, принимающий студента на практику; руководитель подразделения, в котором студент проходит практику; менеджер по персоналу предприятия. Соответственно, важность и сложность целеполагания в этом контексте возрастает, и требует более тщательной проработки. Для наставников, работающих с кадровым резервом, специфика целеполагании снова меняется − она становится еще более гибкой и сложной. С другой стороны, наставники−менеджеры обычно хорошо владеют формальной постановкой целей, и им требуются более провинутые инструменты. Примером такого инструмента может быть расширенная постановка целей, применяемая в коучинге, которая дополняет стратегии постановки целей, инструментов проверки − на ценность, целостность, экологичность, непротиворечивость и другие параметры − всего более 20 вопросов. Поскольку работа с кадровым резервом − работа «ручная», сложно становящася на поток, то и техника работы 9 должна быть филигранной. Поскольку на сегодняшний день именно коучинг и нейролингвистическое программирование предлагают наиболее точные инструменты, то наставникам этого уровня приходится их осваивать − это как раз то, что потом очень пригодится их воспитанникам. Подобным образом, и другие содержательные темы в обучении наставников достаточно сильно могут варьироваться как по глубине практического освоения, так и по набору используемых технических приемов. Специфика обучения различных категорий наставников Обучение наставников любой категории связано с потребностью в обосновании обучения, потребностью в самостоятельности и согласовании обучения с личным и профессиональным опытом. В обучении наставников мы сталкиваемся с необходимостью решать противоречие между высоким социальным и возрастным статусами, уже заслуженными этими людьми, и статусом ученика («Седой уже, и опять за парту, да?»); между принятием себя, как состоявшегося профессионала, и необходимостью контакта с другим, выступающим в роли учителя; между признанием компетентности в своей специальности, и некомпетентности в новых областях, например, педагогики и коммуникации. В основе обучения наставников должен лежать их собственный опыт, который сопоставляется с новой информацией и обогащается за счет ее. С особым интересом наставники изучают то, что тесно связано с действительностью, их настоящей жизнью и ближайшими перспективами. Наглядность и простые схемы, неизменность и последовательность требований очень помогают в этом процессе. Изначально, взрослого побуждают к принятию решения о дополнительном образовании как внутренние, так и внешние факторы. В случае с наставниками инициатива исходит извне от самой компании. Как показывает опыт, наиболее мотивированными к обучению и открытыми являются топ-менеджеры. Их отличительными особенностями являются высокий умственный потенциал и высокая обучаемость (типичная для людей с высшим образованием), эрудиция и развитый интеллект, а также высокая способность к саморегуляции на тренингах. По готовности принять участие в обучении далее стоят высококвалифицированные рабочие. И в контакте с этой группой есть ряд отличительных черт. С одной стороны, несколько большая, чем в других группах социальная конформность и традиционное уважение к авторитетам (а таким является тренер−преподаватель), а также исполнительность приводят к тому, что программа обучения принимается «без слов», в буквальном смысле. Это означает и демонстрируемое одобрение, и «все под запись». С другой стороны, наиболее трудоемко в этой группе организовать свободное высказывание, обмен идеями и групповое предметное обсуждение. Как следствие формального согласия – живучими на практике остаются устоявшиеся традиционные нормы. Для того, чтобы усилить обучающий эффект в этой группе мы обращаемся прежде всего к специфическим проблемам конкретной компании. По факту, наиболее сложной группой на старте обучения являются менеджеры среднего звена. Одна из причин этого, двойственность их позиции – ответственность за выполнение производственных задач и большой объем оперативной работы. Первые встречи проходят очень бурно с поиском ответов на вопросы «Зачем нам это надо?», «Раньше же както справлялись, и сейчас справимся…». Сопротивление достаточно быстро проходит и начальники производств и мастера споро включаются в дело. Поскольку обучение наставников − интенсивное и к тому же краткосрочное, необходимо активизировать еще и дополнительные резервы наставников как учеников, к которым не обращаются в традиционном обучении: важно снять то, что мешает в личном 10 плане, и усилить то, чего не хватает: речь идет о низкой внушаемости взрослого и эмоциональности, сдерживаемой возрастом. В сложной проблеме добровольного включения наставника в обучение присутствует двусторонний процесс: с одной стороны, у него возникают внутренние побуждения к получению образования, с другой стороны, они либо затухают, либо развиваются в зависимости от специфических особенностей организации этого образования и степени удовлетворения этим образованием самого обучаемого. Поэтому в организации обучения наставников очень важны доверие тренеру−преподавателю, регулярная обратная связь от участников к тренеру и постоянный фокус внимания на практическую пользу − иначе процесс обучения легко может превратиться в формальное «прочтение» тренинга и его вежливое «выслушивание». Формы обучения наставников Если мы стараемся содействовать обучению и максимально увеличить его возможности на основе реальных практик наставничества в компании, тогда имеет смысл опираться на описанные ниже моменты. Их набор и составляет основу нашей авторской модели обучения наставников, хотя и в той или иной используется и в любой системе обучения взрослых. Во-первых, приближенность учебных материалов к запросам аудитории. Она достигается за счет специально создаваемых методичек и «Справочников наставника», разрабатываемых по результатам исследования специфики процессов наставничества, уровня и потребностей наставников. Синхронизм с происходящими процессами освоения знаний у наставников достигается за счет проверки и корректировки технологий обучения после проведения занятий, выяснения у наставников действительных сложностей понимания тех или иных педагогических инструментов. Это позволяет постоянно повышать качество методических пособий. Во-вторых, взаимосвязанность целей и задач обучения со стратегическими целями предприятия и потребностями включенных в этот процесс (отделов персонала, отделов внутренних коммуникаций, линейного руководства) позволяет достичь ожидаемых результатов на разных организационных уровнях. И, наконец, третье. В компаниях идет постоянный приток новых наставников и формируется кадровый резерв наставников. Естественно, что уровень знаний и навыков «новичков» различается по сравнению с теми, кто прошел обучение по программе наставничества в течение 1-го года. Поэтому этапность обучения должна учитывать разные уровни обученности наставников и обеспечивать единые корпоративные стандарты качества наставничества. Разные формы обучения эффективны в ситуациях разных бизнесов. Чаще всего работодатели склоняются к тому, чтобы обучение было коротким, максимально концентрированным и быстрым. Поэтому наиболее эффективны короткие тренинги, сочетающие короткие мини-лекции, разбор конкретных производственных ситуаций, отработку навыков и рефлексию нового применительно к опыту и рабочему месту участников. Проведению тренингов дня помогает предварительная подготовка − прочтение методических материалов, анкетирование участников, и по возможности, детальное интервьюирование как заказчика, так и небольшой группы будущих участников. Посттренинговые мероприятия также однозначно полезны, но практика показывает, что собирать участников повторно бывает сложно, посттренинги часто откладываются, поэтому лучше все же рассчитывать на эффективную работу в рамках 2−3−х дней тренинга. 11 Среди поддерживающих мероприятий стоит направлять внимание наставников на участие в конкурсах профессионального мастерства для перенятия нового опыта и новых идей, и участие в конкурсах педагогического мастерства для закрепления и оттачивания собственного опыта. В ряде компаний появляется такой общекорпоративный формат обмена опытом, как внутренние профессиональные конференции. Стажировки, поездки, командировки обеспечивают знакомство с опытом других бизнес-единиц и к тому же дают возможность оторваться на время от своего рабочего места и предприятия. И последнее замечание. Чтобы обучение наставников было интегрировано в систему управления компанией и систему внутренних коммуникаций, к этому процессу надо привлекать руководителей подразделений и линейных менеджеров. Среди вопросов, которые обсуждаются в режиме групповых дискуссий и проектируются совместно с менеджерами среднего звена, мы выделили такие темы, как схема организации наставничества на предприятии, задачи руководителей в организации и функционировании наставничества; базовые компетенции и критерии отбора наставников; механизмы повышения профессиональной компетентности наставников. Совместно формируются и определяются параметры и методики оценки качества работы наставника и роль руководителей в развитии наставничества на предприятии − все это, как правило, происходит достаточно активно, и очень способствует повышению качества работы наставников в масштабах предприятия. 12
