СГОННИКОВА Евгения Михайловна
реклама
На правах рукописи СГОННИКОВА Евгения Михайловна РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Шуя - 2010 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Качалова Людмила Павловна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Шкабара Ирина Евгеньевна Ведущая организация: ГОУ ВПО «Челябинский педагогический университет» государственный Защита состоится «16» сентября 2010 года в__часов на заседании Диссертационного совета Д 212.302.01 по присуждению ученой степени кандидата и доктора педагогических наук по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, г. Шуя Ивановской обл., ул. Кооперативная, д. 24, ауд. 220. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» Автореферат разослан « » _______2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.В. Лысых 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования проблемы и темы исследования. В соответствии с современным состоянием общества, которое характеризуется кризисом социально-политического и финансово-экономического взаимодействия, обостряются многочисленные конфликты в различных сферах общественной жизни. Система образования, являясь социальным институтом, должна реагировать на сложившуюся ситуацию и способствовать снижению напряженности и нестабильности в российском обществе через преодоление конфликтов между субъектами образовательного процесса. Однако будущие учителя не всегда оказываются способными конструктивно разрешать конфликтные ситуации. Значительная часть выпускников педагогического вуза обладает низким уровнем конфликтологической компетентности и оказывается неспособна практически применять полученные знания. Одним из факторов повышения уровня конфликтологической компетентности у будущих учителей является поиск актуальных педагогических условий и средств организации данного процесса, практической реализации рефлексивно-творческого подхода к конструктивному разрешению педагогических конфликтов. В связи с этим в условиях модернизации российского образования в ряду ведущих проблем высших учебных заведений, имеющих социальную направленность и требующих незамедлительного разрешения актуальных противоречий, особое значение приобретает конфликтологическая компетентность будущего учителя. Актуальность развития конфликтологической компетентности на социальнопедагогическом уровне обусловлена тем, что социальный заказ государства в образовании предполагает развитие педагога, способного решать сложные социально-педагогические задачи, умеющего организовывать учебный процесс и конструктивно разрешать конфликтные ситуации, легко адаптирующегося к новым обстоятельствам и стремящегося к самосовершенствованию, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании». Успешная реализация этой задачи определяется высоким уровнем профессиональной компетентности будущего педагога, оперативностью, гибкостью, самостоятельностью, творческим характером его педагогического мышления в процессе разрешения конфликтных ситуаций. На научно-теоретическом уровне актуальность исследования проблемы развития конфликтологической компетентности будущих учителей обусловлена тем, что, несмотря на множество работ, посвященных проблеме педагогического конфликта (А.Я. Анцупов, В.И.Журавлев, М.М.Рыбакова, И.А. Рудакова, Б.И. Хасан и др.), компетентности и компетенции (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.В. Новогородцева, А.В. Хуторской, и др.), конфликтологической компетентности (В.В. Базелюк, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, Е.П. Хорошилова и др.), педагогической рефлексии (А.А. Бизяева, Т.М. Давыденко, Л.П. Качалова, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев и др.), и проблеме конструктивного разрешения педагогических конфликтов в образовательном процессе (К.В. Багмет, С.В. Баныкина и др.), необходимо отметить, что проблема развития конфликтологической компетентности будущих учителей недостаточно изучена, в частности, не в полной мере раскрыт потенциал комплекса рефлексивно-педагогических приемов в качестве средства, непосредственно направленного на развитие конфликтологической 3 компетентности будущих учителей, не выявлены педагогические условия, способствующие повышению эффективности данного процесса. На научно-методическом уровне актуальность определяется несоответствием между потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса развития конфликтологической компетентности и недостаточностью содержательного и методического аспектов использования комплекса рефлексивно-педагогических приемов в качестве средства развития конфликтологической компетентности будущих учителей в условиях современного образования. Причинами этого является отсутствие разработанной модели развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между: возросшей потребностью общества и школы в педагогах, обладающих высоким уровнем конфликтологической компетентности, которые способны конструктивно разрешать конфликтные ситуации в педагогическом взаимодействии и существующей системой профессиональной подготовки будущих учителей, не обеспечивающей в полной мере развитие у них необходимых компетенций; потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития конфликтологической компетентности будущих учителей и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке. На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования: Каковы педагогические условия развития конфликтологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки? Данная проблема определила выбор темы исследования «Развитие конфликтологической компетентности будущих учителей». Цель исследования: Теоретически обосновать и доказать опытноэкспериментальным путем эффективность педагогических условий развития конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Объект исследования: профессиональная подготовка будущих учителей. Предмет исследования: развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в вузе. Гипотеза исследования: эффективное развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей в процессе их подготовки в вузе возможно, если: - выявлена сущность названной компетентности, а ее развитие определено как одна из приоритетных задач в целостной системе профессиональной подготовки учителя; - создана и реализована в учебном процессе педагогического вуза структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности у будущих учителей, включающая комплекс рефлексивнопедагогических приемов (мотивационно-побуждающие приемы; приемы заданного игрового моделирования; приемы конструктивного выхода из ситуации; приемы эвристического движения; приемы активного осмысления; приемы эмпатического соучастия; приемы творческой интроспекции; приемы 4 творческого моделирования разрешения конфликта; приемы незаконченных педагогических предложений; приемы оценивающих работ «Я в конфликтной ситуации»; приемы самопознания; приемы многоступенчатого выбора; приемы алгоритмических предпосылок по разработке схемы анализа конфликтной ситуации; приемы творческого воплощения); реализован комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности будущих учителей (введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт). В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования: 1. Выявить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. 2. Уточнить характеристики понятий «конфликтологическая компетентность» и «рефлексивно-педагогический прием», отражающих специфику содержания профессиональной подготовки будущих учителей в русле поставленной цели. 3. Разработать структурно-функциональную модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки. 4. Выявить и обосновать комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности будущих учителей. 5. Проверить опытно-экспериментальным путем эффективность развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе использования комплекса рефлексивно-педагогических приемов. Методологической основой исследования являются: системный подход, разработанный в философии и в педагогической науке (Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); личностно-деятельностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.); компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Д.А. Иванов, Ю.Е. Уфимцева и др.) и рефлексивно-творческий подход (В.В. Алексеев, М.В. Кумарин, Ю.Н. Кулюткин, Т.С. Сухобская и др.). Эти подходы позволяют рассматривать развитие конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов с позиции целостной системы компонентов в многообразных отношениях и связях. Теоретическую основу исследования составляют труды ученых в области педагогики высшей школы (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ю.К. Бабанский и др.), представления о педагогическом конфликте как о необходимом условии развития личности (Ф.М. Бородкин, Б.С. Волков, В.И.Журавлев, Л.А. Петровская, В.П. Ратников, Б.И. Хасан, А.И. Шипилов и др.); представления о понятии педагогической рефлексии (Г.М. Андреева, А.А. Бизяева, В.К. Зарецкий, Л.П. Качалова, А.Ю. Лозовой, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, С.Е. Смирнова, Л.А. Соколова и др.); представления о понятии компетенции и компетентности (И.Г. Галямина, В.С. Леднев, И.В. Новогородцева, О.В. Соколова, А.П. Тряпицына, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, А.А. Черемисина, М.А.Чошанов и др.); представления о 5 понятии конфликтологической компетентности (В.В. Базелюк, Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, В.И. Митюк Е.П.Хорошилова и др.); методы конфликтологических и психолого-педагогических исследований (А.Я. Анцупов, А.П. Беляева, Н.В. Гришина, М.А. Данилов и др.); теоретическому обоснованию содержания и особенностей конфликтов в педагогическом процессе (С.В. Баныкина, М.М. Рыбакова, С.Ю. Темина и др.); содержанию психолого-педагогической диагностики конфликтов в педагогическом процессе (Э.Ю. Васильев, М.М. Кашапов, Э.И. Киршбаум и др.); поиску механизмов конструктивного разрешения педагогических конфликтов (К.В. Багмет, А.С. Белкин, Л.В. Симонов, Н.Е. Щуркова и др.). Методы исследования: теоретический анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников; психолого-педагогический анализ учебного процесса; педагогическое моделирование; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; беседа; тестирование; метод иллюстративномонографического описания; метод изучения результатов деятельности; опытно-экспериментальная работа; статистические методы; анализ результатов исследования. Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (факультет иностранных языков и филологии), ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. Н.А. Шолохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма». На разных этапах опытноэкспериметнальной работы было задействовано 130 студентов. Исследование проводилось в три этапа: На первом этапе исследования (2005-2006) осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, логико-методологический анализ понятий, были определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования. Уточнялись понятия «конфликтологическая компетентность» и «рефлексивно-педагогический прием». Намечена программа и методика эмпирической проверки гипотезы, определены цель и задачи опытноэкспериментальной работы. На данном этапе проводился констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности конфликтологической компетентности у будущих учителей, изучалась степень соответствия содержания образовательно-воспитательного процесса в вузе целям и задачам подготовки будущих учителей к конфликтологически компетентной деятельности, обосновывалась психолого-педагогическая целесообразность его модернизации в аспекте разрешения выявленных противоречий. На втором этапе исследования (2007-2008) продолжалось изучение психолого-педагогической литературы, уточнение гипотезы, разрабатывались теоретические основы опытно-экспериментальной работы, методические рекомендации к спецкурсу «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетенция учителя»; намечались принципы организации работы; на основе системного, личностно-деятельностного, компетентностного и рефлексивно-творческого подходов, определенных в теоретической части исследования, и на основе констатирующего эксперимента была разработана структурно-функциональная модель развития 6 конфликтологической компетентности будущих учителей посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов; подготовлена и проведена практическая реализация разработанной модели в учебно-воспитательном процессе (формирующий эксперимент). Основными на данном этапе явились эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, методы тестирования, метод анализа результатов деятельности будущих учителей, метод иллюстративно-монографического наблюдения. На третьем этапе (2009-2010) осуществлялся анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, проводилось оформление диссертационного исследования (итогово-обобщающий этап). Основными на данном этапе явились методы качественной и количественной обработки результатов опытно-экспериментальной работы: анализ письменных работ и устных ответов студентов, обработка данных, метод иллюстративномонографического наблюдения за развитием конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивнопедагогических приемов. Научная новизна исследования заключается в следующих положениях: дополнены структурно-содержательные характеристики конфликтологической компетентности как единства мотивационноценностного, когнитивного, эмоционально-волевого, рефлексивного и организационно-деятельностного компонентов; разработан и обоснован комплекс рефлексивно-педагогических приемов, стимулирующих поиск конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций на основе анализа и критического осмысления поступков и обеспечивающих переход от объектной к субъектной позиции в процессе развития конфликтологической компетентности будущего учителя; разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности, включающая в себя мотивационноцелевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный блоки, реализация которой обеспечена комплексом содержательных и организационных педагогических условий; выявлены и обоснованы уровни сформированности конфликтологической компетентности, отражающие переход будущего учителя от объектной к субъектной позиции. Теоретическая значимость исследования заключается: в обогащении понятия конфликтологической компетентности будущего учителя, которую мы рассматриваем как интегративное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивный и организационно-деятельностный компоненты, отражающие стремление к приобретению конфликтологических знаний, осознание профессиональной ответственности за принимаемые решения и применение навыков конструктивного разрешения педагогических конфликтов в адекватных ситуациях; в уточнении понятия «рефлексивно-педагогический прием», как способ воздействия, направленный: на анализ и критическое осмысление поступков субъектов педагогического взаимодействия, формирование самооценки и построение программы самосовершенствования для конструктивного 7 разрешения педагогических конфликтов; в введении терминологического словаря конфликтологических понятий в профессиональную подготовку учителя; в теоретическом обосновании структурно-функциональной модели развития конфликтологической компетентности будущих учителей. Практическая значимость исследования: разработаны и внедрены в практику образовательного процесса педагогического вуза программа и методические рекомендации, способствующие повышению уровня конфликтологической компетентности будущих учителей и стимулирующие научно-исследовательскую деятельность студентов. Автором разработаны и апробированы методические рекомендации к спецкурсу «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетенция учителя», включающие совокупность типичных конфликтных ситуаций в педагогической деятельности, имеющие целью развитие практических умений и навыков поиска конструктивного решения для успешного осуществления педагогической деятельности и способствующие, в целом, развитию конфликтологической компетентности будущих учителей. Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены четкостью исходных методологических позиций, применением комплексной совокупности методов, соответствующих цели и задачам исследования; проведением исследования в неразрывной связи с практической деятельностью; сочетанием качественного и количественного анализа; опытноэкспериментальной проверкой гипотезы; апробацией материалов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования на различных этапах докладывались, бсуждались и были одобрены на научных конференциях и семинарах: «Творческая рефлексия в контексте подготовки будущих учителей» (Шадринск, 2006); «Теоретический анализ основных понятий исследования по теме «педагогическая рефлексия как средство формирования готовности студентов к разрешению конфликтных ситуаций» (Шадринск, 2006); «Педагогическая рефлексия как средство активизации учащихся в процессе обучения иностранному языку» (Бирск, 2006); «Роль педагогической рефлексии в воспитании конфликтологической компетенции учителя» (Шадринск, 2007); «Конфликтная компетентность учителя в аспекте личностно-ориентированного обучения» (Москва, 2007); «Структурно-содержательная характеристика конфликтологической компетенции» (Москва, 2008); «Педагогическая рефлексия и формирование конфликтологической компетенции» (Екатеринбург, 2008); «Комплекс рефлексивно-педагогических приемов как средство воспитания конфликтологической компетенции» (Воронеж, 2009); «Педагогическая рефлексия как средство достижения эффективности обучения» (Екатеринбург, 2009); «Реализация компетентностного подхода в воспитании конфликтологической компетенции будущих учителей» (Екатеринбург, 2009); «Комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности» (Екатеринбург, 2009), «Конфликтологическая компетенция: воспитание или формирование?» (Красноярск, 2009), «Конфликтологическая компетентность будущих учителей в рамках гуманизации образования» (Магнитогорск, 2009), «Модель воспитания конфликтолгической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов» 8 (Москва, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ГОУ ВПО «Шадринский филиал Московского государственного гуманитарного университета им. Н.А. Шолохова» и НОУ ВПО «Уральский международный институт туризма», о чем имеются акты о внедрении. Положения, выносимые на защиту: 1. Закономерность развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов заключается в органичном переходе будущих учителей от объектной к субъектной позиции при разрешении конфликтных ситуаций в образовательном процессе, в последовательном усвоении компонентов конфликтологической компетентности, в стремлении к конструктивному исходу при разрешении педагогических конфликтов в образовательном процессе. 2. Структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей, состоящую из четырех блоков: мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочнорезультативного и предполагает целевое согласование взаимодействия структурно-содержательных компонентов конфликтологической компетентности с функциями рефлексивно-педагогических приемов. 3. Успешность реализации разработанной структурно-функциональной модели обеспечивается при соблюдении комплекса педагогических условий (введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во Введении дано обоснование актуальности темы, сформулированы противоречия, обуславливающие выбор проблемы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены методы исследования, обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе «Развитие конфликтологической ко мпетентности как педагогическая проблема» рассматриваются теоретические аспекты проблемы в философских, психологических и педагогических исследованиях; определятся конфликтологическая компетентность, выявляется ее сущность и содержание; уточняется понятие рефлексивно-педагогических приемов как средства развития конфликтологической компетентности. Проблема развития конфликтологической компетентности у будущих учителей занимает одно из важных мест в современных научных исследованиях. Для более точного определения понятия «конфликтологическая компетентность» мы обратились к теоретическому анализу философской, социологической, психолого-педагогической, литературы и рассмотрели 9 исходные понятия «конфликтология», «педагогическая конфликтология» и «компетентность». В философском аспекте конфликтология представляет собой область научных знаний о путях и способах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий в жизни общества, государства; в социальнопсихологическом – область научных знаний о путях и способах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий и гармонизации отношений между отдельными людьми, группами, объединениями. В педагогическом аспекте конфликтология определяется как область научных психологопедагогических знаний о путях, способах и средствах предвидения, предупреждения, преодоления противоречий, возникающих в учебновоспитательном процессе. Особо следует выделить отдельное направление в данной науке педагогическую конфликтологию, которая возникла как синтетическая отрасль научных знаний о педагогических конфликтах вследствие межнаучного взаимодействия конфликтологии и педагогики и в настоящее время находится в стадии становления. Педагогическая конфликтология представляет собой отрасль научных знаний о природе, причинах, видах педагогических конфликтов, динамике возникновения и формах их развития, способах их предупреждения и конструктивного разрешения. Под компетентностью в социальном плане подразумевается совокупность знаниевых компонентов в структуре сознания человека, то есть система информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, способах реализации своих компетенций; в педагогическом плане компетентность - это профессионально-сформированное качество личности, включающее деятельностные, процессуальные знания о способах реализации компетенций. Обращаясь к анализу научной литературы, мы находим различные подходы к определению понятия «конфликтологическая компетентность», которая рассматривается как: 1) «интегральная характеристика субъективной стороны профессионального труда, качество человека как субъекта труда, сочетание психических свойств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, способность выполнять определенные трудовые функции в ситуациях межличностного конфликта с субъектами профессиональной деятельности» (Д.В. Ивченко); 2) «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умения реализовывать эти стратегии в конкретной жизненной или педагогической ситуации» (Б.И. Хасан); 3) «интегративное свойство личности будущего учителя, характеризующее его конфликтологическую готовность к разрешению педагогических конфликтов, обеспечивающую эффективную реализацию сформированных соответствующих базовых конфликтологических компетенций в реальной педагогической деятельности» (В.В. Базелюк). Синтезировав вышеизложенные исходные понятия и проанализировав имеющиеся исследования, под конфликологической компетентностью мы будем понимать интегративное качество личности, включающее мотивационноценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивный и организационно-деятельностный компоненты, отражающие стремление к приобретению конфликтологических знаний, осознание профессиональной 10 ответственности за принимаемые решения и применение навыков конструктивного разрешения педагогических конфликтов в адекватных ситуациях. В современной психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к выделению компонентов конфликтологической компетентности. Проанализировав имеющиеся исследования (В.В. Базелюк, Е.Е. Ефимова, Д.В. Ивченко, Н.В. Куклева, В.И. Митюк, Е.П.Хорошилова и др.), структурно-содержательную характеристику конфликтолгической компетентности в нашем исследовании мы рассматриваем как сочетание следующих компонентов: мотивационно-ценностного (система побуждений, вовлекающих или препятствующих вступлению индивида в конфликтное взаимодействие с окружающими), когнитивного (знания по теории и практике педагогического конфликта, стили конфликтного поведения и их применимость в различных ситуациях), эмоционально-волевого (проявление настойчивости, воли, дополнительных усилий, способность к саморегуляции, самодисциплине, наличие самоконтроля, адаптационной мобильности), рефлексивного (отражение анализа своей личности, своих собственных состояний и действий в педагогическом конфликте, понимание состояния и действий другого субъекта педагогического конфликта) и организационно-деятельностного (способность к практической реализации конфликтологических знаний и умений). В качестве средства развития вышеназванных компонентов конфликтологической компетентности будущего учителя мы рассматриваем комплекс рефлексивно-педагогических приемов. Обращаясь к определениям понятий «комплекс» и «прием», мы находим, что в самом общем смысле комплекс– это совокупность предметов, действий, свойств или явлений, составляющих одно целое, а приём – это способ познания, подход к изучению явлений природы и общественной жизни. Опираясь на эти определения, в нашем исследовании под рефлексивнопедагогическими приемами, направленными на становление компонентов конфликтологической компетентности, мы понимаем способы воздействия, направленные на анализ и критическое осмысление поступков субъектов педагогического взаимодействия, формирование самооценки и построение программы самосовершенствования для конструктивного разрешения педагогических конфликтов. Нами были рассмотрены различные приемы и на этой основе разработан комплекс рефлексивно-педагогических приемов: 1. Мотивационно – побуждающие приемы: 1) создание задачи, опирающейся на прошлый опыт в области разрешения конфликтной ситуации; 2) создание конфликтной ситуации, близкой к предыдущей по внешним признакам, но не позволяющей разрешить её известным способом; 3) дискуссия по выявлению «дефицита» конфликтологических знаний для разрешения предыдущей ситуации; 4) постановка целей и задач на основе анализа своих знаний, и «дефицита» знаний, необходимых для конструктивного разрешения конфликтной ситуации. 2. Приемы алгоритмических предпосылок по разработке схемы анализа конфликтной ситуации: разработка схемы рефлексивного анализа конфликтной ситуации преподавателем совместно с будущими учителями. 11 3. Приемы творческого воплощения: 1) описание возникшей ситуации; 2) определение ее причин и содержания; 3) описание ситуации глазами ученика и учителя; 4) определение момента, когда учитель мог бы предупредить ее переход в конфликт; 5) определение приемов воздействия; 6) анализ поведения субъектов конфликтного взаимодействия и ошибки; 7) описание вариантов отношений с учеником после конфликта. 4. Приемы многоступенчатого выбора: 1) выбор наиболее трудного, наиболее лёгкого, наиболее понравившегося задания; 2) из наиболее понравившихся заданий выбор тех, за которые учитель положительно оценит; 3) самостоятельный поиск нового способа разрешения конфликтных ситуаций из числа наиболее трудных, наиболее лёгких и наиболее понравившихся заданий. 5. Приемы оценивающих работ «Я в конфликтной ситуации»: 1) написание работ по блочному принципу - работа состоит из четырех блоков терминологический блок, блок на установление общего компонента в предложенных заданиях, блок «чистого знания» и блок написания сочинений и рефератов на заданную тему с применением конфликтологических знаний и рефлексивно-аналитических навыков. 6. Приемы активного осмысления: рефлексивно-творческие дискуссии, дебаты, круглые столы, мозговой штурм - обсуждение и решение проблемы, выслушивание точек зрения других людей, способность увидеть многомерность задачи. 7. Приемы эвристического движения: ответить на вопросы в процессе разрешения конфликтной ситуации: «Какова истинная первопричина возникшей ситуации и что явилось поводом для ее возникновения?», «Кто вовлечен в конфликт и почему?», «Кто заинтересован в конфликте и почему?», «Кто инициатор конфликта, кто жертва, кто наблюдатель, кто подстрекатель?», «Кто может быть посредником в разрешении конфликта?», «С чего следует начать разрешение конфликта?», «Каков наиболее продуктивный вариант разрешения конфликта?». 8. Приемы творческого моделирования разрешения конфликта: 1) смоделировать, изобразить в виде схемы, рисунка ситуации возникновения конфликта; 2) смоделировать все вероятностные стратегии поведения участников конфликта и выхода из него; 3) детально смоделировать собственные шаги, действия по выходу из ситуации и разрешению ее; 4) смоделировать все возможные компромиссы; 5) составить обобщенную модель своих действий по разрешению конфликта. 9. Приемы эмпатического соучастия: (личная аналогия) основан на технике вчувствования во внутренние переживания оппонента. 10.Приемы творческой интроспекции: участник конфликтной ситуации ставит себя на место своего оппонента, воспроизводит чувства, которые, по его мнению, этот оппонент испытал в данной ситуации; делает вывод о мотивах и внешних побудителях поведения, целях и устремлениях. 11.Приемы заданного игрового моделирования: 1) представление себя в роли участников конфликтной ситуации, демонстрация варианта ее разрешения и возможных отношений между ее участниками после разрешения; 2) оспаривание оппонентами предложенных вариантов разрешения конфликтных ситуаций; попытка доказать конструктивность варианта 12 разрешения ситуаций; 3) использование консультации для конструктивного обмена мыслями; 4) выяснение истинных мотивов и целей участников конфликта, определение зоны взаимных интересов. 12.Приемы конструктивного выхода из ситуации («шаг за шагом»): 1) выслушать всех участников конфликта; 2) проанализировать ситуацию; 3) представить себе как будут развиваться события; 4) мысленно проиграть применение всех известных методов разрешения конфликта с учетом ситуации; 5) выбрать наиболее оптимальный вариант разрешения; 6) определить наилучшее место, время и условия, возможные компромиссы для разрешения конфликта; 7) разрешить конфликт и извлечь из него урок. 13.Приемы незаконченных педагогических предложений: будущим учителям предлагается продолжить мысль и закончить предложение, обосновывая свои высказывания. 14.Приемы самопознания: составление «Карты знаний»: указание открытий, трудностей, вопросов, возвратных ходов, воспроизведение в письменной форме своего пути движения в учебном материале при овладении конфликтологическими знаниями. Основное воздействие, оказываемое рефлексивно-педагогическими приемами на развитие компонентов конфликтологической компетентности отражено в табл.1. Однако, необходимо отметить, что каждый отдельно взятый прием оптимально способствует становлению всех компонентов конфликтологической компетентности у будущих учителей. Таблица 1. Комплекс рефлексивно-педагогических приемов, направленных на развитие компонентов конфликтологической компетентности № Рефлексивно-педагогические приемы Воздействие на компоненты конфликтологической компетентности Мотивационно-ценностный компонент конфликтологической компетентности (система побуждений, вовлекающих или препятствующих вступлению индивида в конфликтное взаимодействие с окружающими) Мотивационно – побуждающие привлечение внимания будущих учителей к изучаемому предмету; приемы. пробуждение интереса и желания решить поставленные учебные задачи; осознание важности и необходимости приобретения навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций. Когнитивный компонент конфликтологической компетентности (знания по теории и практике педагогического конфликта, стили конфликтного поведения и их применимость в различных ситуациях) Приемы алгоритмических проверяются все знания по теории и практике педагогического предпосылок по разработке конфликта, знания о самом процессе деятельности, алгоритме действий схемы анализа конфликтной ситуации Приемы многоступенчатого проверяется владение технологиями предупреждения, управления, выбора разрешения конфликта; теоретическими и эмпирическими методиками диагностики конфликта и его составляющих Приемы незаконченных проверяются знания теории и практики педагогического конфликта, педагогических предложений активные и пассивные конфликтные стратегии; стили конфликтного поведения и их применимость в различных ситуациях Приемы оценивающих работ «Я помогают определить запас умений и навыков будущих учителей и в конфликтной ситуации» одновременно является своеобразной формой самообучения; проверяют и обобщают усвоенную информацию в процессе развития конфликтологической компетентности и способность применять ее в адекватных ситуациях Приемы активного осмысления обогащение конфликтологических знаний посредством обмена опытом в процессе обсуждений конфликтных ситуаций Название и краткое описание 1 2 13 Приемы эвристического движения Приемы творческого моделирования разрешения конфликта 3 4 5 поиск ответа на поставленные вопросы с учетом имеющихся конфликтологических знаний и умений в области теории и практики конструктивного разрешения педагогического конфликта развитие умений моделирования и схематичного изображения разрешения педагогической конфликтной ситуации с основой на знания теории и практики педагогического конфликта, стилей конфликтного поведения и их применимости в различных ситуациях; теоретических и эмпирических методик диагностики конфликта и его составляющих Эмоционально-волевой компонент конфликтологической компетентности (проявление настойчивости, воли, дополнительных усилий, способность к саморегуляции, самодисциплине, наличие самоконтроля, адаптационной мобильности) Приемы эмпатического привлечение внимания друг к другу, развитие эмпатии, «вживание» в соучастия конфликтную ситуацию, создание положительного эмоционального состояния, дружественной атмосферы; Приемы творческой «примерка» конфликтной ситуации на себя, психологическая имитация интроспекции внутреннего мира противника Рефлексивный компонент конфликтологической компетентности (отражение анализа своей личности, своих собственных состояний и действий в педагогическом конфликте, понимание состояния и действий другого субъекта педагогического конфликта) Приемы алгоритмических развиваются алгоритмические и прогностические умения в области предпосылок по разработке разрешения конфликтных ситуаций; укрепляются ретроспективные схемы анализа конфликтной связи самосознания с имеющимся опытом ситуации Приемы творческого развитие аналитико-творческой сферы, самостоятельного воплощения осуществления критического анализа ситуации; нахождение способов педагогического воздействия; поиск причин поступков и момента предотвращения конфликтной ситуации; прогнозирование вариантов последствий разрешения. Приемы эмпатического развитие умений детального изучения, оценки не личности, а действий; соучастия Приемы творческой понимание состояния и действий другого субъекта педагогического интроспекции конфликта, выяснение его личностных особенностей, эмоциональных реакций и когнитивных представлений; расширение представления о внутреннем мире другого человека Приемы самопознания самоанализ будущим учителем своего пути движения в учебном материале, возможность увидеть себя с различных сторон, выдвижение рекомендаций для повышения собственного уровня конфликтологической компетентности Приемы заданного игрового развитие умения коллективного рефлексивного оценивания моделирования конструктивности предложенного варианта разрешения конфликтной ситуации; совместное исправление ошибок, допущенных при разрешении; планирование собственной деятельности, реализация плана, кооперирование с другими субъектами по поводу достижения целей совместной деятельности Приемы эвристического осуществление ретроспективного анализа изученной темы, движения индивидуальная и групповая рефлексия прошедших учебных занятий, переосмысление и учебного и личностного опыта Приемы оценивающих работ «Я рефлексия будущими учителями своего учебного опыта, своей в конфликтной ситуации» деятельности, осуществленной в процессе учебного занятия, общения и совместной деятельности. Организационно-деятельностный компонент конфликтологической компетентности (способность к практической реализации конфликтологических знаний и умений). Приемы многоступенчатого проявление инициативы, развитие самостоятельности, культуры выбора педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов Приемы творческого способность к применению конфликтологических знаний и умений в воплощения процессе анализа конкретной конфликтной ситуации. Приемы заданного игрового развитие навыков и умений выслушивания собеседника; умения моделирования выбора оптимального варианта решения 14 Приемы творческого моделирования разрешения конфликта Приемы конструктивного выхода из ситуации («шаг за шагом») Приемы активного осмысления развитие навыков разрешения педагогического конфликта посредством моделирования собственной деятельности. продумывание действий, направленных на разрешение конфликта и последовательная их реализация; развитие умений и навыков принятия конструктивного решения. становление педагогической позиции и базовых основ индивидуальнопедагогического стиля поведения в педагогическом конфликте, развитие культуры педагогического мышления в области разрешения педагогических конфликтов Изучая проблему развития конфликтологической компетентности на основе вышепредставленного комплекса рефлексивно-педагогических приемов, мы пришли к выводу о необходимости разработки структурно-функциональной модели данного процесса для эффективности и успешности его реализации. Анализ научной литературы показал, что для решения выделенной проблемы наиболее продуктивными являются системный (общенаучный), личностнодеятельностный (теоретико-стратегический) компетентностный и рефлексивнотворческий (практико-ориентированный) подходы. Применение системного подхода в нашем исследовании представляет качественно более высокий уровень познания, связанный с переходом от отдельного к общему, от однозначного к многозначному, от абстрактного к конкретному и одновременно связан со структурой личности, ее направленностью, интересами потребностями. Данный подход позволяет анализировать и исследовать развитие конфликтологической компетентности у будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов как целостную, единую систему. Применительно к процессу развития конфликтологической компетентности будущего учителя личностно-деятельностный подход заключается в учёте личностного компонента (учёт половозрастных, индивидуальнопсихологических, национальных и других особенностей будущего учителя в контексте содержания и формы самих учебных заданий, через характер общения с ним в целях развития его личности при обучении конструктивному разрешению педагогических конфликтов) и деятельностного компонента, отражающегося в общепедагогическом плане через положение о субъектносубъектном отношении преподавателя и будущего учителя, а также активности последнего в общепсихологическом ключе в процессе разрешения педагогических конфликтов. Реализация компетентностного подхода позволит устранить имеющиеся в профессиональном образовании противоречия; перейти в обучении от воспроизведения полученных знаний к их активному применению; сделать требования к результатам образовательного процесса интегрированными; ориентировать выпускника вуза на качественную профессиональную деятельность, тем самым, совершенствовать подготовку будущих специалистов. Рефлексивно-творческий подход (применительно к конфликтологической подготовке будущего учителя) направлен на реализацию рефлексивной культуры творческого мышления обучаемых по проблеме разрешения педагогических конфликтов, где совокупность приёмов рефлексирующего мышления и способов его развития в виде образовательных технологий образует такую новую сферу наукоёмкой практики, как рефлексия. 15 Опираясь на выделенные методологические подходы и обобщения опыта практической деятельности, мы разработали структурно-функциональную модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов (рис.1.). Использование модели позволяет составить целостное представление об изучаемом явлении, чтобы впоследствии осуществить моделируемый процесс. Предлагаемая структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов отражает связи и зависимости структурных компонентов (мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного блоков), интегрирует социальный заказ, цель, функции каждого компонента, отражает содержание, организационные формы и методику исследуемого процесса. Мотивационно-целевой блок выполняет целеобразующую и ценностноориентирующую функции (т.е. способствует отражению в сознании будущего учителя актуальности и необходимости повышения уровня сформированности конфликтологической компетентности, способности рассматривать конфликт как неотъемлемую составляющую жизни и не избегать конфликтного взаимодействия) и предполагает постановку цели и определение ведущих задач подготовки будущего учителя к разрешению педагогических конфликтов. Ведущей целью модели является развитие конфликтологически компетентного педагога. Ведущими задачами процесса являются: 1) развитие у будущего учителя системы конфликтологических знаний и умений в области теории, методики и практики конструктивного разрешения педагогических конфликтов; 2) становление педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в педагогическом конфликте; 3) развитие культуры педагогического мышления будущего учителя, влияющей на процесс разрешения педагогических конфликтов. Содержательный блок выполняет информирующую функцию (т.е. способствует формированию системы конфликтологических знаний и умений будущих учителей в области теории, методики и практики конструктивного разрешения педагогических конфликтов, способствует становлению педагогической позиции и базовых основ индивидуально-педагогического стиля поведения в процессе разрешения педагогических конфликтов и способствует развитию культуры педагогического мышления будущих учителей). Основываясь на структурно-содержательную характеристику конфликтологической компетентности, в данном блоке мы выделили пять компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоциональноволевой, рефлексивный и организационно-деятельностный). Реализация процесса развития вышеназванных компонентов конфликтологической компетентности у будущих учителей осуществляется с помощью комплекса рефлексивно-педагогических приемов, функции которых (инициирующая, познавательная, прогностическая, регулятивная и управляющая) направлены на формирование компонентов конфликтологической компетентности будущего педагога. 16 Блоки Мотиваци онноцелевой Содержательный Социальный заказ: потребность общества в высококвалифицированных специалистах, обладающих высоким уровнем конфликтологической компетентности Функции Цель: развитие конфликтологически компетентного педагога (предполагает сформированность системы конфликтологических знаний и умений, становление педагогической позиции и базовых основ индивидуальнопедагогического стиля поведения, развитость культуры педагогического мышления будущего учителя в области разрешения педагогических конфликтов). Целеобразу ющая и ценностноориентиру ющая Функции комплекса рефлексивно-педагогических приемов Инициирую Познавательн Регулятивная Прогностиче Управляюща щая ая ская я Информирующая Компоненты конфликтологической компетентности Мотивационн о-ценностный Оценочнорезультативный Эмоциональ но-волевой Рефлексивн ый Организационнодеятельностный Принципы сознательн дифферен связи рефлексив ости и циации и теории и ного активност индивидуа практики управлени и лизации я Рефлексивно-педагогические приемы Мотивационно – побуждающие приемы; приемы алгоритмических предпосылок по разработке схемы анализа конфликтной ситуации; приемы творческого воплощения; приемы многоступенчатого выбора; приемы оценивающих работ «Я в конфликтной ситуации»; приемы активного осмысления; приемы эвристического движения; приемы творческого моделирования разрешения конфликта; приемы эмпатического соучастия; приемы творческой интроспекции; приемы заданного игрового моделирования; приемы конструктивного выхода из ситуации («шаг за шагом»); приемы незаконченных педагогических предложений; приемы самопознания Методы Иллюстративно-монографического наблюдения; опроса (беседа, интервью, анкетирование); изучения результатов деятельности Формы Лекции; семинары; практические занятия; написание рефератов; спецкурс, инновационные формы проведения практических занятий целостнос ти Процессу альный Когнитивн ый преемстве нности Диагностика: уровни сформированности конфликтологической компетентности Ведомый Репродуктивный Интерпретирую щий Рефлексивнотворческий Развивающая и организую щая Аналитическая Результат: положительная динамика уровня конфликтологической компетентности будущего учителя Рис. 1. Структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности с основой на комплекс рефлексивно-педагогических приемов Процессуальный блок выполняет развивающую и организующую функции (т.е. способствует поэтапной реализации процесса развития конфликтологической компетентности у будущих учителей) и реализуется через различные принципы, формы, методы и приемы организации процесса 17 развития конфликтологической компетентности. В процессе подготовки использовались такие формы организации учебно-воспитательной работы, как лекция, семинар, практические занятия, консультации, зачет, инновационные формы проведения практических занятий (лекция с заранее запланированными ошибками, проблемная лекция, лекция пресс-конференция, «круглый стол», студенческий форум пр.). Во всем многообразии методов педагогического воздействия на развитие конфликтологической компетентности будущих учителей особо актуальными являются такие методы, как 1) метод иллюстративно-монографического наблюдения (всестороннее, систематическое и детальное исследование отобранных групп будущих учителей в их индивидуальном продвижении по заданному алгоритму развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивнопедагогических приемов); 2) методы опроса (беседа, интервью, анкетирование); 3) метод изучения результатов деятельности (всесторонний анализ тестовых материалов, сочинений, докладов, ролевых игр, «круглых столов», конференций). Оценочно-результативный блок выполняет аналитическую функцию (т.е. способствует определению уровня сформированности конфликтологической компетентности у будущих учителей; реконструкции появившихся затруднений и обнаружения их причин) и отражает практический аппарат исследования – критерии, показатели и уровни конфликтологической компетентности. Реализации модели развития конфликтологической компетентности с основой на комплекс рефлексивно-педагогических приемов также способствуют педагогические условия (табл. 2), которые направлены на эффективное достижение цели процесса развития конфликтологической компетентности у будущих учителей посредством наполнения новым содержанием преподаваемой дисциплины и включает в себя введение терминологического словаря конфликтологических понятий и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт. Таблица 2. Обоснование педагогических условий, способствующих развитию конфликтологической компетентности Педагогичес кие условия 1. Введение терминологи ческого словаря конфликтоло гических понятий Обоснование Краткое описание Каждая учебная дисциплина обладает своим терминологическим аппаратом и немаловажным фактором, влияющим на успешность процесса обучения, является его освоение, так как неизвестная терминология делает восприятие учебного материала трудным и непонятным Успешное освоение словаря конфликтологических понятий вооружает будущих учителей методологическим инструментом осуществления своей будущей профессиональной деятельности. С технологической точки зрения данный вид деятельности представляет собой динамическую систему логических действий по осмыслению понятий, отражающих конфликтологические знания на основе проводимого рефлексивного анализа; обнаружение и фиксация связей между этими понятиями, конструирование целостного конфликтологического образца изучаемого явления 18 2. Интенсифиц ирующее воздействие на развитие конфликтоло гической компетентно сти посредством комплекса рефлексивно педагогическ их приемов с опорой на имеющийся опыт Обеспечивает стимулирование будущих учителей к самоопределению в рамках своей учебной деятельности. Интенсифицирующее воздействие должно создавать условия, при которых будущий учитель сам бы определялся в деятельности таким образом, чтобы эффективно использовались личностные возможности, возможности окружающей его среды а также имеющийся опыт Воздействие на состояние будущего учителя предполагает учет его индивидуальных особенностей и обеспечивает положительную направленность личностного отношения. В ходе такого интенсифицирующего воздействия преподаватель «передает» свои изначальные управленческие функции в руки будущих учителей, и по мере освоения ими этих функций они становится все более способными к самоуправлению. Чтобы интенсифицирующее воздействие было резонансным, необходимо исходить из максимально адекватного соответствия имеющемуся опыту и согласовывать опыт будущего учителя с научным опытом. Для выполнения роли «резонанса» интенсифицирующее воздействие должно осуществляться на трех уровнях: 1) мотивационном (обеспечивает позицию «хочу»); 2) информационном (реализует позицию «знаю»); 3) операциональном (создает условия для позиции «делаю»). Вышеназванные педагогические условия способствуют эффективному развитию конфликтологической компетентности будущих учителей:1) при создании эмоционально - педагогического стимулирования, в результате которого происходит интериоризация внешних, социально ценных побудителей в личностно значимые мотивы поведения, формируется положительное эмоционально значимое для обучаемых отношение к средствам, формам, методам стимулирующего воздействия; 2)при прогнозировании развития конфликтологической компетентности, которое предполагает точный рассчет перехода от ведомого уровня к репродуктивному, от репродуктивного к интерпретирующему, от интерпретирующего к рефлексивно-творческому. Во второй главе «Описание опытно-экспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов» приведены цели и задачи организации опытно-экспериментальной работы; представлен анализ результатов и дана персонализированная характеристика развития конфликтологической компетентности будущего учителя на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов. Основной целью опытно-экспериментального исследования явилось научное обоснование и оценка эффективности структурно-функциональной модели развития конфликтологической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов и результативности использования комплекса педагогических условий в процессе развития конфликтологической компетентности. Эта цель предопределила характер основных задач, решаемых в ходе опытно-поисковой работы: 1) проверить эффективность реализации структурно-функциональной модели, направленной на совершенствование знаний, умений и навыков будущих учителей, необходимых для успешного 19 осуществления педагогической деятельности; 2) опытно-экспериментальным путем проверить условия применения комплекса рефлексивно-педагогических приемов и их влияние на процесс развития конфликтологической компетентности у будущих учителей; 3) методами математической статистики выявить причинно-следственные, закономерные связи в изменении уровня конфликтологической компетентности будущих учителей, представить их в количественной и графической формах. В ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы в результате теоретического анализа научной литературы были выделены следующие основные критерии диагностики уровней развития конфликтологической компетентности: 1) мотивационно-ценностный критерий - стремление к положительной динамике уровня сформированности конфликтологической компетентности; 2) когнитивный критерий конфликтологические знания и умения; 3) эмоционально-волевой критерий управление эмоционально-волевым состоянием в процессе разрешения конфликтной ситуации; 4) рефлексивный критерий – анализ, осуществление, оценка; 5) организационно-деятельностный критерий – применение навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций. Содержание каждого критерия раскрыто нами через показатели и признаки уровней развития конфликтологичекой компетентности будущего учителя (таблица 3). Таблица 3 Уровни сформированности конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов Наименование уровня Ведомый уровень Репродуктивный уровень Показатели и критерии Мотивационно-ценностный: интерес лишь к отдельным темам, фактам, явлениям; отсутствует потребность в овладении знаниями по конфликтологии; избегает возможностей для получения дополнительных знаний; рассчитывает на помощь извне; когнитивный: объем знаний эпизодический, поверхностный, минимальный; знания носят бытовой характер, практические знания сформированы на основе чувственного опыта; эмоционально-волевой: крайне нетерпим к чужим позициям, при возражениях груб и резок, насмешлив; сохранит упрямство, но не отступит; рефлексивный: оценочные суждения направлены или в сторону ощущения собственной исключительности или в сторону неполноценности, самоунижения, низкий уровень социальной ответственности; не способен оценивать действия и поступки участников конфликта; организационно-деятельностный: не умеет управлять своим поведением; педагогическим взаимодействием; не умеет конструировать, реализовывать, грамотно оценивать результаты педагогического взаимодействия в процессе разрешения педагогических конфликтов; осуществление решения носит интуитивный характер, оценка решения не прослеживается; сложность предлагаемых к решению задач минимальная. Мотивационно-ценностный: наблюдается интерес, мотив, потребность в личностном развитии; профессиональные установки находятся в стадии становления; когнитивный: объем знаний и умений незначительный; прослеживается осмысление теоретических, методических, практических знаний в области разрешения педагогических конфликтов на уровне фактов, не переведенных на язык категорий, принципов, законов, закономерностей; эмоционально-волевой: более нетерпим, чем терпим к чужим взглядам, позициям, 20 Репродуктивный уровень Интерпре тирующий уровень Интерпре тирующий уровень Рефлекси внотворческий уровень мнениям; в спорах резок, стремится доминировать; требователен к моральноэтическому поведению окружающих лишь в тех случаях, когда лично заинтересован; в большинстве случаев способен гибко реагировать на среду; рефлексивный: самооценка неустойчивая; бывают отклонения от норм в ту или иную сторону; самокритичен в случаях побуждения извне; прослеживается слабая способность к оценке действий и поступков участников конфликта, носящая бытовой, ненаучный характер; организационно-деятельностный: замечается способность решать типовые профессионально-педагогические задачи по образцу, анализ решения задач носит поверхностный характер, осуществление решения задач носит имитирующий характер, оценка решения носит поверхностный характер Мотивационно-ценностный: наблюдается устойчивый интерес, мотив, потребность в творческом развитии и самосовершенствовании личности; достаточно высокая, хотя и не всегда устойчивая потребность повышать знания; готовность к саморазвитию, самоопределению; стремление полученные знания применять на практике; осознание потребности в научном объяснении конфликтных ситуаций; когнитивный: объем знаний соответствует содержанию выдаваемой учебной информации, достаточно высок; прослеживается системность и прочность знаний; наблюдается осмысление теоретических, методических, практических знаний, перенос их в реальные ситуации; возникает устойчивая потребность в творческой реализации полученных знаний; эмоционально-волевой: в большинстве ситуаций терпимо отностися к чужим позициям; возражает только в крайних случаях; готов отказаться от личных интересов в пользу общих, если это не противоречит убеждениям; рефлексивный: в большинстве случаев самооценка имеет высокий уровень; прослеживается самокритичность; ориентированность на успех; вера в свои силы; умеет проанализировать поступки и действия субъектов конфликтного взаимодействия.; организационно-деятельностный: четко прослеживается способность решать профессионально-педагогические задачи не только типового, но и в отдельных случаях повышенного уровня сложности; анализ решения задач носит системный характер, проведение решения задач верное, оценка результатов обоснованная; намечается развитие гибкости, критичности, самостоятельности педагогического мышления. Мотивационно-ценностный: многосторонний интерес к проблемам конфликтологии, истории ее развития; высокая и устойчивая потребность повышать свои знания в области конфликтологии; когнитивный: знания системны, устойчивы, глубоки, прочны, личностно окрашены и действенны; четко прослеживается возможность применения полученных знаний в реальной педагогической деятельности; творческий характер сформированных умений способствует достижению высокой результативности решения профессиональнопедагогических задач; эмоционально-волевой: в высокой степени терпимо относится к чужому мнению; готов к компромиссам; эмоциональноэкспрессивная сфера; саморегуляция, самодисциплина, самоконтроль и адаптационная мобильность высоко развиты; рефлексивный: обладает высоким уровнем и адекватностью самооценки; умеет проанализировать свои поступки и поступки субъектов конфликтного взаимодействия, извлечь необходимую информацию для конструктивного разрешения конфликтной ситуации; развиты алгоритмические и прогностические умения; прослеживаются ретроспективные связи самосознания с имеющимся опытом; организационно-деятельностный: решает профессионально-педагогические задачи повышенного уровня сложности; предлагает несколько способов системного анализа решения задач, само решение задач носит творческий характер и отличается высокой результативностью, оценка результатов решения достоверная и обоснованная и носит комплексный характер; нацелен на дальнейшее развитие творческого мышления 21 При проведении констатирующего этапа был использован комплекс диагностических методик, состоящий из пяти блоков (табл. 4). Таблица 4 Диагностический инструментарий, используемый на констатирующем этапе опытноэкспериментальной работы по развитию конфликтологической компетентности будущих учителей. Мотивационноценностный компонент «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э.Мильман); «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); «Методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лжи)» (Д.Марлоу, Д. Краун); «Типология мотивов учения «Лесенка побуждений» (А.И. Южович, И.К. Маркова). Когнитивный Эмоционально Рефлексивн компонент -волевой ый компонент компонент Организационно -деятельностный компонент «Оценка глубины конфликта» (по Л.П. Качаловой); «Эффективное общение и рациональное поведение в конфликте» (по Л.П. Качаловой). «Поведение в конфликтной ситуации» (К.Н. Томас); «Мое поведение в конфликте» (по методике Шмишека); «Экспрессдиагностика поведенческого стиля в конфликтной ситуации» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов). «Умеете ли вы слушать» (по Е.И. Рогову); «Определите ваш уровень эмпатии» (по Т.П. Гавриловен); «Экспрессдиагностика неуправляемой эмоциональной возбудимости» (по В.В. Бойко). «Самооценк а конфликтно сти» (по Л.П. Качаловой) «Самооценк а «мудрого поведения» в конфликте» (по Л.П. Качаловой); Методика Айзенка EPQ. Полученные данные свидетельствовали о том, что студенты, участвующие в опытно-экспериментальной работе, имели недостаточно высокий уровень конфликтологической компетентности, у большинства был выявлен ведомый уровень. В результате полученных в ходе констатирующего этапа данных были сформированы группы будущих учителей, подвергшихся экспериментальной проверке, которые имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на педагогические условия. В одной группе (ЭГ-1) нами проверялась эффективность первого педагогического условия – введение терминологического словаря конфликтологических понятий; в другой группе (ЭГ-2) обеспечивалось поэтапное развитие конфликтологической компетентности с учетом второго педагогического условия интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт. В третьей группе (ЭГ-3) проверялись все педагогические условия. В контрольной группе (КГ) целенаправленно не обеспечивалось ни одно из условий. Во всех группах, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе, развитие конфликтологической компетентности велось по программе спецкурса «Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетенция учителя». 22 Изучение уровней конфликтологической компетентности будущих учителей на формирующем этапе эксперимента проводилось при помощи метода иллюстративно-монографического наблюдения. В ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 и КГ было организовано наблюдение за изменениями уровней конфликтологической компетентности, проводились контрольные срезы, давались нужные советы, заполнялись дневники педагогического анализа преподавателя, протоколы по решению конфликтных ситуаций. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы реализовывался нами в три шага: 1) планово-деятельностный (закладывание основ дальнейших действий, направленных на повышение уровня конфликтологичекой компетентности), 2) процессуально-технологический (реализация программы развития конфликтологической компетентности у будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов), 3) коррекционно-творческий (устранение причин, тормозящих процесс развития конфликтологической компетентности у будущих учителей и применение методик, позволяющих интенсифицировать дальнейшее развитие конфликтологической компетентности). В ходе проведения формирующего этапа отмечались покритериальные изменения уровня конфликтологической компетентности будущих учителей. Анализ сочинений, рефератов, проектов, устных ответов, творческих сообщений, конференций, дневников педагогического самоанализа, проведенных занятий позволил сделать вывод, что 97% будущих учителей осознали значимость конфликтологической компетентности для педагогической деятельности. Результаты исследований, полученные в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы отражены в и гистограмме 1. 60,00% Ведомый уровень 50,00% Репродуктивный уровень Интерпретирующий уровень Творческий уровень 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КГ Группы Гистограмма 1 На исходно-обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы, мы можем констатировать, что будущие учителя повысили уровень конфликтологической компетентности по всем критериям. Таким образом, при помощи педагогического анализа данных о динамике уровней конфликтологической компетентности будущих учителей мы можем утверждать, что использование комплекса рефлексивно-педагогических приемов оказывает положительное воздействие на развитие конфликтологической компетентности. В таблице 5 нами представлены результаты проведенного исследования в сравнении. 23 Таблица 5 Сопоставительный анализ результатов показателей уровня сформированности конфликтологической компетентности у будущих учителей на констатирующем (К) и формирующем (Ф) этапах опытно-экспериментальной работы КолиУровни чество Ведомый Репродуктивный ИнтерпретируРефлексивноГруппа человек ющий творческий в группе КолиКолиКолиКоличество % чество % чество % чество % человек человек человек человек ЭГ-1 (К) 32 18 56,3 12 37,5 2 6,2 0 0 ЭГ-1 (Ф) 32 3 9,4 5 15,6 10 31,3 14 43,7 Динамика -15 -46,9 -7 -21,9 +8 +25,1 +14 +43,7 ЭГ-2 (К) 33 19 57,6 13 39,4 1 3,0 0 0 ЭГ-2 (Ф) 33 3 9,1 5 15,2 11 33,3 14 42,4 Динамика -16 -42,4 -8 -24,2 +10 +30,3 +14 +42,4 ЭГ-3 (К) 33 19 57,6 13 39,4 1 3,0 0 0 ЭГ-3 (Ф) 33 2 6,1 4 12,1 9 27,3 18 54,5 Динамика -17 -51,5 -9 -27,3 +8 +24,3 +18 +54,5 КГ (К) 32 18 56,3 13 40,6 1 3,1 0 0 КГ (Ф) 32 17 53,1 14 43,8 1 3,1 0 0 Динамика -1 -3,2 +1 +3,2 0 0 0 0 В Заключении по результатам исследования сделаны следующие выводы: 1. Рассмотрены теоретические аспекты проблемы конфликтологической компетентности в научной литературе, обогащено понятие конфликтологической компетентности, которую мы определяем как интегративное качество личности, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, рефлексивный и организационнодеятельностный компоненты, отражающие стремление к приобретению конфликтологических знаний, осознание профессиональной ответственности за принимаемые решения и применение навыков конструктивного разрешения педагогических конфликтов в адекватных ситуациях. 2. Уточнено понятие рефлексивно-педагогического приема, под которым мы понимаем совокупность способов воздействия, направленных на анализ и критическое осмысление поступков субъектов педагогического взаимодействия, формирование самооценки и построение программы самосовершенствования для конструктивного разрешения педагогических конфликтов. 3. Разработана структурно-функциональная модель развития конфликтологической компетентности будущих учителей на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов, представленная мотивационно-целевым, содержательным, процессуальным и оценочно-результативным блоками, эффективная реализация которой обеспечена соблюдением педагогических условий (введение терминологического словаря конфликтологических понятий 24 и интенсифицирующее воздействие на развитие конфликтологической компетентности посредством комплекса рефлексивно-педагогических приемов с опорой на имеющийся опыт). 4. Опытно-экспериментальным путем доказана эффективность комплекса рефлексивно-педагогических приемов как средства развития конфликтологической компетентности будущих учителей, обеспечивающего переход от объектной к субъектной позиции в процессе развития конфликтологической компетентности. 5. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что включение будущих учителей в рефлексивно-познавательную деятельность по овладению методами и приемами разрешения конфликтных ситуаций оказывает положительное влияние на возникновение и развитие уровня сформированности конфликтологической компетентности у будущих учителей; выделенные критерии и разработанная методика определения уровней сформированности конфликтологической компетентности у будущих учителей позволила проследить их рост от начала подготовки до конца обучения и количественно констатировать динамику их развития и совершенствования. Дальнейшие перспективы исследования проблемы могут быть акцентированы на разработке электронного учебно-методического комплекса для дистанционного обучения будущих учителей, на совершенствовании комплекса рефлексивно-педагогических приемов для развития конфликтологической компетентности работающего учителя в системе дополнительного профессионального образования и студентов других вузов. Основное содержание и результаты исследования опубликованы в работах автора: Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ 1. Сгонникова Е.М. Педагогическая рефлексия и формирование конфликтологической компетенции. – Вестник УрГУ - № 60. – Выпуск 24. 2008. – С. 70-75. Учебно-методические пособия, методические рекомендации 2. Сгонникова Е.М. Педагогическая конфликтология: конфликтологическая компетенция учителя. Пособие к спецкурсу [Текст] / Е.М. Сгонникова. – Шадринск: «Экспресс-Принт», 2009. – 60с. Сборники научных трудов 3. Сгонникова Е.М. Творческая рефлексия в контексте подготовки будущих учителей [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Актуальные проблемы современного образования (методология, теория и технология). Сборник научных статей. – Шадринск: Издательство ПО «Исеть», 2006. – 231с. – С. 167 – 171. 4. Сгонникова Е.М. Теоретический анализ основных понятий исследования по теме «педагогическая рефлексия как средство формирования готовности студентов к разрешению конфликтных ситуаций» [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Научное обоснование основных понятий, обеспечивающих диссертационные исследования по актуальным проблемам современного образования. Сборник научных статей/ под ред. Л.П. Качаловой. – Шадринск: Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2006. – 179 с. – С.84 – 91. 5. Сгонникова Е.М. Педагогическая рефлексия как средство активизации учащихся в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Е.М. Сгонникова. 25 // Проблемы профилизации обучения иностранному языку в школе и вузе: Материалы региональной научно-практической конференции./Под общ. ред. Ю.В. Горшунова. – Бирск: Бирск. гос. соц. – пед. акад., 2006. – 178 с. – С.165 – 171. 6. Сгонникова Е.М. Роль педагогической рефлексии в воспитании конфликтологической компетенции учителя [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Современное образование:теория и практика. Сборник научных статей. – Шадринск: Издательство Шадринский пединститут, 2007. – 298с. – С.174 – 181. 7. Сгонникова Е.М. Конфликтная компетентность учителя в аспекте личностно-ориентированного обучения [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психологопедагогический, технологический аспекты. Материалы Международной научно-практической конференции. 29 марта 2007 года. – Москва – Шадринск: Издательство Шадринского пединститута. – 2007. – 325с. – С.276 – 280. 8. Сгонникова Е.М. Структурно-содержательная характеристика конфликтологической компетенции [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Научное обозрение. – М.: Издательство «НАУКА» - № 2. – 2008. – 138с. – С. 132-136. 9. Сгонникова Е.М. Комплекс рефлексивно-педагогических приемов как средство воспитания конфликтологической компетенции. [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Актуальные проблемы современного образования: материалы межрегиональной научно-методической конференции/Под общей редакцией Мельниковой Р.И. – Воронеж: ВИЭСУ, ЦНТИ, 2009. – 388с. – С. 87-90. 10.Сгонникова Е.М. Конфликтологическая компетенция: воспитание или формирование? [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Научное творчество ХХI века: Сборник трудов Ежегодной Всероссийской научной конференции учащихся, студентов и молодых ученых «Научное творчество ХХI века» (февраль 2009) / Сборник трудов в 2-х томах. Т.1. – Красноярск: Научно-информационный издательский центр, 2009. – 380с. – С. 210-211. 11.Сгонникова Е.М. Конфликтологическая компетеность будущих учителей в рамках гуманизации образования [Текст] / Е.М. Сгонникова. // ЮжноУральский педагогический журнал. – Магнитогорск, Издательство МАГУ- №1. - 2009. – 350с. – С. 196-199. 12.Сгонникова Е.М. Модель воспитания конфликтолгической компетентности на основе комплекса рефлексивно-педагогических приемов [Текст] / Е.М. Сгонникова. // Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы Международной научнопрактической конференции. 26 мая 2009 г. / Междунар. акад. наук пед. образования, Шадр. гос. пед. ин-т. – Шадринск: ШГПИ, 2009. – 274с. – С. 211216. 13.Сгонникова Е.М., Парфенова И.М. Педагогическая рефлексия как средство достижения эффективности обучения [Текст] / Е.М. Сгонникова, И.М. Парфенова. – Вестник Уральского международного института туризма. Вып.1 / под ред. О.В. Пироговой; Урал.международ.институт туризма. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009. – С. 182-191 14.Сгонникова Е.М. Реализация компетентностного подхода в воспитании конфликтологической компетенции будущих учителей [Текст] / Е.М. Сгонникова. – Вестник Уральского международного института туризма. Вып.1 26 / под ред. О.В. Пироговой; Урал.международ.институт туризма. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009. – С. 191-200 15. Сгонникова Е.М. Комплекс педагогических условий развития конфликтологической компетентности [Текст] / Е.М. Сгонникова. – Вестник Уральского международного института туризма. Вып.1 / под ред. О.В. Пироговой; Урал.международ.институт туризма. - Екатеринбург: Банк культурной информации, 2009. – С. 200-220. 27
