становление понятий «компетентность

СТАНОВЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» И
«КОМПЕТЕНЦИЯ» В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКЕ
Н.В. Евдокимова, кандидат педагогических наук, доцент
Ростовский государственный экономический университет «РИНХ»,
Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия
Процессы
глобализации
экономики,
формирования
информационного общества и интеграция российской системы высшего
профессионального образования в мировое образовательное пространство
поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения
традиционного российского научного аппарата в соответствие с
общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности,
знаниевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции
компетентностного подхода.
В отечественной системе образования применительно к высшей
школе
существовала
многолетняя
практика
составления
квалификационных характеристик специалиста, в которых закреплялись
требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников различных
специальностей, где помимо знаниевой парадигмы присутствовали
термины «готовность», «способность», «ответственность», «понимание» и
«мировоззрение», расширяющие тесные рамки такой парадигмы. В то же
время, сами принципы разработки модели специалиста подвергались
критическому анализу и совершенствовались. Так, Н.Ф. Талызина
указывает, что «описание цели образования (модель специалиста) означает
представление или системы типовых задач, или системы адекватных им
умений (видов деятельности)» [4, c.9]. Там же подчеркивается, что
структура модели специалиста должна предусматривать: «а) задачи (виды
деятельности), обусловленные особенностями века; б) задачи,
обусловленные особенностями общественно-политического строя; в)
задачи, диктуемые требованиями специальности». Эти общие требования к
уточнению целей образования справедливы и в настоящее время и вносят
свой вклад в модернизацию образования.
Модернизация образования необходима в связи с широкими
социально-экономическими преобразованиями, происходящими в нашей
стране и в мире в целом. Как подчеркивается в Концепции модернизации
российского образования до 2010 года, «развивающемуся обществу нужны
современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые
могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации
выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к
сотрудничеству,
отличаются
мобильностью,
динамизмом,
конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу
страны» [8, с. 264]. Новая парадигма образования должна быть
ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении
и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их
закреплении и превращении в компетенции [2; 4].
Потребность описания качеств личности выпускника высшей школы
в терминах компетентностного подхода давно назрела, а Болонский
процесс требует общего понимания содержания квалификаций и степеней
во всех программах стран-участниц и в качестве приоритетного
направления совместных усилий называет определение общих и
специальных компетенций выпускников. Мы согласны с С. Смирновым,
советником министерства образования РФ, что «нельзя сводить все
реформы в образовании только к Болонскому процессу. Россия должна
иметь свою национальную образовательную политику и параллельно с
участием в Болонском процессе формировать свою специфическую
систему образования, исходя из внутренних потребностей и ориентируясь
на мировые тенденции» [14, с.51].Вместе с тем, коренные преобразования
в обществе и особенности Российской системы образования требуют
скорейшей разработки и решения множества проблем, стоящих сейчас
перед нашей высшей школой, и Болонский процесс мог бы стать
«хорошим попутчиком, обеспечивающим решение тактических задач,
стоящих перед российским образованием» (там же). Одной из таких
тактических задач считается описание качеств личности выпускника вуза в
терминах компетентностного подхода и определение путей формирования
этих качеств.
Историческое рассмотрение становления понятий «компетентность»
и «компетенция» помогут нам раскрыть методологическую сущность
компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что
«основателем компетентностного подхода был Аристотель, который
изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим “atere”
– «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что
стала характерной чертой личности» [6, с. 155]. Другие считают, что
понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться с 1958
года [10, с. 12.] Широкий интерес к проблеме исследования компетенций
связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957
года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы
образования в США. Именно в этот период появились публикации,
сравнивавшие содержание образования в США и СССР: A. Trace “What
Ivan knows that Johny doesn’t” Разведение принятых педагогикой понятий
«компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду
[20]. По мнению ряда исследователей [6; 7; 10 и др.] интерес к проблеме
исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в
экономике, образовании и культуре» [7, с. 15].
В России в период 1970 ‒ 1990 годов разрабатываются различные
классификации
компетенций,
признанные
педагогической
общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Н.В.
Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А.
Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и
«компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для
описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в
процессе образования).
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов
«компетенция» и «компетентность». Понятие «Компетентность»
используется для описания конечного результата обучения; понятие
компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее
принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [10]. Н.И. Алмазова
определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере
человеческой деятельности, а компетентность – это качественное
использование компетенций [1]. Другое определение компетентности дал
Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой
работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и
средств достижения намеченных целей» [14]. Н.Ф.Талызина, Н.Т.
Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель и
др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно
характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению,
«компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками
и жизненным опытом [16; 17; 19 и др.]
При рассмотрении проблем модернизации образования и
определения требований к выпускникам вузов широко применяется
термин
«профессиональная
компетентность».
К.В.Шапошников
понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность
и способность специалиста принимать эффективные решения при
осуществлении профессиональной деятельности [19]. Профессиональная
компетентность
«в
целом
характеризуется
совокупностью
интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств,
позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять
профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим
миром» [19, c. 13]. К.В. Шапошников и А.Н.Дорофеев считают, что в
основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут
быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности
специалиста [там же].
Рассматривая профессиональные компетенции, большинство
исследователей [5; 6; 9 и др.] выделяют: 1) простые (базовые)
компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей,
легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности)
и 2) ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и
измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех
отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и
смыслы ее деятельности. В некоторых исследованиях есть другие
квалификации: 1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное
функционирование личности или организации 2) ключевые –
обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом
рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие – это
«сотворение»
будущего,
проявляющееся
в
инновационности,
креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности,
децентрации, поликультурности) [3].
Особое
внимание
в
педагогике
уделяется
профессиональной
компетентности и профессиональным компетенциям преподавателя. В 70 –
80 годах ХХ века в США уделялось большое внимание разработке концепции
обучения педагогов на основе компетентностного подхода [20]. В результате
наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов и
моделирования потребностей будущего был выявлен ряд компетенций,
основанных на «трех китах» деятельности и личности педагога: «знать, делать,
быть» [7, с. 157]. С тех пор влияние личностных качеств преподавателя на его
профессиональную компетентность
отмечается
практически
всеми
исследователями.
П.Ф. Каптерев внес большой вклад в разработку
компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителей. Он
подразделял все качества личности педагога на объективные (степень знания
учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его
научных знаний, владение общими дидактическими и методическими
принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности
детской психологии) и субъективные (преподавательское искусство,
педагогический талант, творчество и т.п.) [9]. А.К. Маркова при изучении
профессиональной
компетенции
педагога
сгруппировала
умения,
обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства
педагога, и сделала вывод, что профессиональная компетенция педагога – «это
такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется
педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность
учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании
школьников» [13].
Содержание профессионально-личностных компетенций преподавателя в
ХХ1 веке подробно и аргументировано раскрыто Т.Е. Исаевой. Автор
выделяет:
1) адаптационно-цивилизационные компетенции
2) социальные компетенции
3) социально-организационные компетенции
4) профессиональные (предметные / методические) – совокупность знаний,
умений, методов обучения, способов трансляции профессиональнокорпоративного
опыта,
обусловленных
спецификой
преподаваемой
дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой
придерживается преподаватель
5) коммуникативную
6) ценностно-смысловые – обеспечивают человеку сохранение «самости» в
любых условиях [8].
Российские исследователи уделяют большое внимание проблеме
классификации компетенций выпускника высшей школы.
Так, Д.С. Цодикова, в разработанном ею курсе «Ключевые компетенции
менеджера XXI века», выделяет следующие ключевые компетенции: 1)
стратегические, 2) социальные, 3) функциональные, 4) управленческие, 5)
профессиональные [18]. К.В. Шапошников, исследуя профессиональную
компетентность будущих лингвистов-переводчиков, выделяет «основные
уровни (низкий, средний, высокий), критерии (теоретическая компетентность,
практическая компетентность и личностная компетентность) и показатели
оценки уровней сформированности профессиональной компетентности у
будущих лингвистов-переводчиков (наличие теоретических знаний по всем
четырем циклам учебных дисциплин, сформированность системы
общепрофессиональных и лингвистических (чтение, говорение, перевод)
умений и навыков, наличие положительной мотивации к будущей
профессиональной деятельности, сформированность профессионально важных
качеств личности и др.» [19, с. 12].
Требования к профессионально-личностным компетенциям, которые
должны быть сформированы у современных специалистов в различных
областях, особенно в связи с вступлением в Болонский процесс, широко
анализируются в настоящее время на различных уровнях. Подписание
Болонской декларации вызвало к жизни новые инструменты и инициативы,
содействующие реализации целей формирования общеевропейского
пространства высшего образования. Создана сеть информационных центров,
обеспечивающая граждан стран-участниц Болонского процесса компетентной
информацией о возможностях и требованиях по признанию дипломов и
отдельных курсов обучения в зарубежных вузах, разрабатывается система
перезачета кредитов, обеспечивающая сопоставимость объема изученного
материала, разрабатывается шаблон приложения к диплому, содержащий
развернутые данные о полученной квалификации. Описание содержания
квалификаций по уровням требует компетентностного подхода. Выделенные
умения и компетенции основываются на различных классификациях. В рамках
данной статьи невозможно дать развернутый анализ классификаций как
невозможно описать и другие
важные аспекты становления понятий
«компетентность» и «компетенция» в современной педагогической практике.
Важно определить тенденцию: уточнение содержания компетенций, которые
признаны важнейшими для выпускников вузов, активно проводится
специалистами стран-участниц Болонского процесса в настоящее время. Сами
понятия «компетенции» и «компетентность» не только прочно вошли в
педагогическую науку, но и осваиваются широким кругом педагоговпрактиков.
Литература:
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной
компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.
Автореферат дис. на соиск. Ученой степени доктора педагогических наук.
Санкт-Петербург, 2003. ‒ 47 с.
2. Архангельский C.И. Учебный процесс в высшей школе, его
закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. –М.,
Высшая школа. ‒ 368 с.
3. Базаров Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность
(критерии качества)?//www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html
4. Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего
образования Европы. – 3-е изд. – М., Исследовательский центр проблем
качества подготовки специалистов, Российский Новый университет, 2003.
‒128 с.
5. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика, 1999.
6. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая
основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. –
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
– 2004.
7. Исаева Т.Е. Педагогическая культура преподавателя как условие и
показатель качества образовательного процесса в высшей школе
(Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного
процесса). ‒ Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2003. ‒ 312 с.
8. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций
вузовского преподавателя. В сб.: Труды международной научнопрактической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в
XXI веке». Сб.4. ‒ Ростов-н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения, с. 15 – 21.
9. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982.
10.Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
// Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.:
Изд-во ВШЭ, 2002. – С.263 ‒ 282.
11. Короленко Ж.В. Формирование текстовой компетенции учащихся
лицея в иноязычном образовательном пространстве. Автореферат дис.
…канд. пед. наук. ‒ Ставрополь, 2006. ‒ 27 с.
12.Малькова З. А. Современная школа США. –М., изд. «Педагогика», 1971.
‒ 321с.
13. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Международный
гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
14.Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И.
Формирование коммуникативной
компетенции как условие становления профессионального сознания
специалиста// Вестник УРАО. ‒ 2002. ‒ № 1, С .3 – 21.
15.Смирнов С. Болонский процесс: перспективы развития в России. В
журн. «Высшее образование в России.» – М., 2004, ‒ № 1, С. 43 – 51.
16.Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста.
//В сб.: В помощь слушателям факультета новых методов и средств
обучения при Политехническом музее.Всесоюзное общество «Знание»,
Политехнический музей, НИИ проблем высшей школы. – М., «Знание»,
1986. ‒108 с. .
17.Талызина Н. Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Пути разработки
профиля специалиста. – Саратов, изд. Саратовского университета, 1987. ‒
173 с.
18.Цодикова Д.С. Ключевые компетенции менеджера ХХ века./
Практический курс. – http:/www.buk.irk.ru/chairs /management/programs
/zodikova.htm
19.Шапошников К.В. Контекстный подход в процессе формирования
профессиональной компетентности будущих лингвистов-переводчиков.
Автореферат дис. …канд. пед. наук. – Йошкар-Ола, 2006. ‒ 26 с.
20.Competency-Based Teacher Education: Progress, Problems and Prospects/
Ed. By W.R. Houston, R.B. Howsam. – Chicago: Science Research Association,
1972, Vol. X, -182 p.
21.White R.W. Motivation Reconsidered: The Concept of
Competence/ Psychological Review/, 1959. ‒ № 66, ‒P. 297 – 333.