статью (22.9 Кб) - Преподаватель высшей школы в 21 веке
реклама
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К СОСТАВЛЕНИЮ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ: ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ Н.В. Евдокимова, к.п.н., доцент Ростовский государственный экономический университет (РИНХ), Россия nvevd@mail.ru Рассматриваются противоречия, затрудняющие внедрение компетентностного подхода к составлению обучающих программ. Констатируется необходимость разработки теоретических основ проектирования образовательных и учебных программ на основе компетентностного подхода. Ключевые слова: компетентностный подход; обучающая программа; образовательный стандарт; концептуализация проектирования содержания образования. По мнению сторонников общеевропейской интеграции для облегчения сопоставимости результатов образования, совместимости и признания дипломов и квалификаций, результаты получения образования студентами должны быть выражены в терминах компетенций. Новые образовательные стандарты, принятые РФ, провозглашают методологической основой компетентностный подход. Специалисты в сфере образования убедительно обосновывают преимущества компетентностного подхода перед «знаниевой парадигмой». В высших учебных заведениях страны проведена и продолжает проводиться интенсивная работа по обновлению образовательного процесса с учетом образовательных стандартов 3 поколения. Однако при определении различных параметров и характеристик образовательной программы составители сталкиваются с рядом проблем и трудностей, обусловленных, на наш взгляд, противоречиями между новыми требованиями к специалистам и реальным содержанием обучения в вузе; между теоретической разработанностью новых подходов к обучению и практическими требованиями к компетенциям выпускника вуза. Компетентностный подход как методологическая основа составления программы и структура ОП, где выделяются циклы дисциплин (гуманитарные, естественнонаучные, профессиональные, базовые и вариативные), сложно совместимы. Прежде чем переходить к конкретному анализу проблем, возникающих из-за указанных противоречий, уточним понятия. Понятие «компетенция» – (лат. сompetentia, от competo – совместно достигаю, добиваюсь; соответствую, подхожу) – в настоящее время достаточно хорошо раскрыто в многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных исследователей в области образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, А.К. Маркова, Н.Н. Нечаев, Н.Ф. Талызина, Л. Гребнев, А.Г. Бермус, Н.В. Кузьмина, А.Ш. Палферова, Н.В. Мясищев, Г.И. Резницкая, Л.А. Петровская, А.В. Хуторской, Н.Т. Печенюк, Р.К. Шакуров, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, О. Шаламова, Э. Шорт, Р. Уайт и мн. др.). Мы под понятием компетенция имеем в виду систему знаний, навыков и умений, (лежащих в основе алгоритмов действий), опыта, способностей и личностных качеств, позволяющую человеку успешно решать профессиональные и жизненные задачи. Компетенция ближе к области умений, нежели знаний, но она не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям. Компетенция делает возможной и успешной определенную деятельность/деятельности [3, с. 46]. Известно, что общие компетенции – это способы деятельности, которые являются универсальными для большинства профессий, направлены на решение профессиональных задач и необходимы для интеграции выпускника вуза в социально-трудовые отношения. Профессиональные компетенции большинством исследователей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Зимняя и многие другие) подразделяются на простые (базовые) компетенции и ключевые компетенции. Базовые компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, их легко определить, они проявляются в определенных видах деятельности. Ключевые компетенции являются очень сложными для учета и измерения; это компетенции, которые проявляются во всех видах человеческой деятельности. Имеются и многие другие классификации компетенций: 1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации 2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социальноэкономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей, 3) ведущие – это «сотворение» будущего, проявляющиеся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) [1, c. 4–5]. Л. Гребнев, К.В. Шапошников, А.Н. Дорофеев, А.К. Маркова, Т.Е. Исаева, Е.Н. Соловова, В.В. Сафонова и К.С. Махмурян, Г.А. Краснощекова, Т.А. Нечаева и М.Е. Пахомкина, С. Пеняева, Д.С. Цодикова, К.В. Шапошников, Н.Б. Догадин, Т.И. Чечет, О. Шаламова, Н.В. Елухина, С.В. Тришина, О.Б. Зайцева, А.Л. Семёнов, О.Х. Мирошникова, Н.П. Матвеева в своих исследованиях уделяют большое внимание профессиональным компетенциям выпускника высшей школы. Т.Е. Исаева, например, рассматривая компетенции преподавателя высшей школы, выделяет 1) социально-организационные, 2) профессиональные (предметные/методические), 3) коммуникативную, 4) ценностносмысловые [4, с. 94-97]. В данной статье не ставится задача дать анализ и оценку различных типов классификаций общих и профессиональных компетенций. Значимым для нас является то, что сейчас в России и за рубежом активно производится раскрытие содержания тех компетенций, которые следует признавать важнейшими для выпускников вузов. В то же время практика показывает, что использование компетентностного подхода «затрудняется рядом проблем: 1) экстенсивный путь рассмотрения компетенций; 2) отсутствие подходов к четкой классификации компетенций; 3) отсутствие общепринятого реестра компетенций; 4) неоднозначность трактовки компетенций» [5, c. 118]. Исследователями упоминаются также и другие проблемы, затрудняющие применение компетентностного подхода: 1) проблема учебника; 2) проблема квалификации преподавателей; 3) проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации; 4) проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях российского образования [2]; отсутствие четкого механизма определения сущности компетенции и механизма ее формирования, невозможность полной ее эмпирической фиксации [4, с. 87]. Еще одной проблемой, затрудняющей использование компетентностного подхода российскими исследователями и преподавателями-практиками, на наш взгляд, является то, что термины компетенция и компетентность впервые были применены к теории языка, изначально применялись в сфере обучения языкам, и только позднее стали трактоваться расширительно. Поэтому есть большая доли истины в утверждениях некоторых специалистов-практиков, что русский термин компетенция – результат затруднений при переводе, так как он «не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия "умение" (М.Е. Бершадский), и поэтому очень часто компетенции трактуются как умение плюс: личный опыт; индивидуальнопсихологические особенности; способности к…; владение … и т.п. Это, в свою очередь, приводит к субъективным трудностям в понимании конкретных компетенций для многих преподавателей, тем более, что полной эмпирической фиксации, как уже было сказано, компетенции не подлежат. Преподаватели-практики испытывают особые сложности при работе с образовательными стандартами третьего поколения, так как от них требуется не только «паспортизация компетенций», но и закрепление перечисленных в стандарте компетенций за определенными дисциплинами. Есть 2 парадигмы требований, на основе которых формируется содержание образования: через курсы дисциплин и через учебные модули. В обоих случаях трудности для преподавателей связаны с противоречиями между новыми требованиями к специалистам и реальным содержанием обучения в вузе; между теоретической разработанностью новых подходов к обучению и практическими требованиями к компетенциям выпускника вуза, между структурой учебного плана (циклы учебных дисциплин) и перечнем компетенций, представленных в образовательном стандарте. Рассмотрим некоторые из проблем, связанных с необходимостью применения компетентностного подхода на примере образовательной программы направления «Зарубежное регионоведение», квалификация «бакалавр». В стандарте третьего поколения требования к результатам освоения основных образовательных программ выражены в терминах общекультурных и профессиональных компетенций. В то же время структура основных образовательных программ представлена следующими циклами учебных дисциплин: а) гуманитарный, социальный и экономический, б) математический и информационно-технический, в) профессиональный, причем каждый из них имеет базовую и вариативную части, а также г) физическая культура, д) учебная и производственные практики. Перечень дисциплин сопровождается кодами формируемых общих и профессиональных компетенций. Как определить, какая учебная дисциплина отвечает за такие общекультурные компетенции, как «осознавать социальную значимость будущей профессии, обладать высокой мотивацией к выполнению профессионального долга – ОК-6» или «владеть культурой мышления и речи, основами профессионального и академического этикета» - ОК-2»? Можно ли согласиться, что такие сложные интегративные компетенции могут являться результатом изучения 1 - 2 или нескольких учебных дисциплин в вузе? Предметное содержание общеобразовательных дисциплин (в нашем примере - дисциплин гуманитарного, социального и экономического блока) вносит некоторый вклад в формирование таких компетенций, как «обладать навыками рефлексии, адекватно оценивать свои образовательные и профессиональные результаты - ОК-5» или «выстраивать перспективные стратегии личностного и профессионального развития, проявлять готовность к дальнейшему обучению и самообучению – ОК-7». Однако закрепление данных компетенций только за учебными предметами, перечисленными в указанном блоке, кажется нам не верным. Навыки рефлексии, адекватной самооценки, умение выстраивать стратегии развития, способность к самообучению – всё это сложнейшие интегративные виды деятельности, которые формируются в школьном возрасте и совершенствуются всю жизнь. В студенческом возрасте речь должна вестись, на наш взгляд, лишь о развитии и совершенствовании указанных компетенций применительно к будущей профессиональной деятельности. По нашему мнению, имеется целый ряд составляющих общекультурных компетенций: воспитание в семье и обучение в школе, нейропсихологические особенности студента, когнитивный стиль личности и её способности к самообучению и самовоспитанию. Увязывать их формирование с преподаванием конкретных дисциплин учебного плана направления подготовки в вузе представляется нам методологически неправильным. Следует отказаться от жесткой закрепленности сложных общих и профессиональных компетенций за конкретными учебными дисциплинами. Есть и обратная сторона вопроса: результаты освоения образовательной программы бакалавриата определяются приобретаемыми выпускником компетенциями. Однако набор компетенций, задаваемый образовательным стандартом, не определяет всё содержание высшего образования по направлению подготовки. Если жестко придерживаться компетентностного подхода, владение основами некоторых изучаемых наук часто становится не обязательным. Сужаются рамки требований к личности выпускника вуза, втиснутые в прокрустово ложе перечисленных в стандарте компетенций. Нужна концептуализация проектирования содержания образования как теоретическая основа для разработки учебных планов, образовательных и учебных программ, модернизации технологического обеспечения. 1. 2. 3. 4. 5. Список использованной литературы Базаров, Т.Ю. Компетенции будущего: Квалификация? Компетентность (критерии качества)? / Т.Ю. Базаров. – // www.tltsu.ru/publectures/lecture_06.html Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус. «Эйдос», http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm Евдокимова, Н.В. Концепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей: монография / Н.В. Евдокимова. – Ростов н/Д: Изд-во Рост. гос. эконом. ун-та (РИНХ), 2011. – 342 с. Исаева, Т.Е. Компетенции студентов и преподавателей высшей школы: способы формирования и оценивания / Т. Е. Исаева. Ростов н/Д, 2010. 152 с. Тарева, Е.Г. Сущность лингводидактических компетенций и их место в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка / Е.Г. Тарева // Теория и методика обучения в вузе и школе. Вестник БГУ. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2007. – Сер. 8. – Вып. 12. – С. 111–125.
