Основы медиаобразовательных занятий со студентами и

Е. В. Мурюкина
Основы медиаобразовательных занятий
со студентами и технология их проведения
Личностно-ориентированное образование приобретает в педагогической среде не
только все большее количество сторонников, но и имеет объективные предпосылки к
широкому распространению в учебных учреждениях нашей страны. Актуальность
личностно-ориентированного образования объясняется сложившейся социальнопсихологической обстановкой в обществе, которая по словам Д. Фельдштейна, «породила
нарушение глубинных связей взрослых и детей. Это положение отражено как в
фиксированных психических состояниях у детей, так и поведении взрослых, у которых
атрофировалось ответственное отношение к детству».1 Результатом этих отношений
являются возникновения у детей чувства одиночества, цинизм, теряется уважение к
человеческим ценностям.
Занимаясь проблемами медиаобразования, мы в качестве методологической основы
опираемся на личностно-ориентированное образование. Это позволяет нам избежать
некоторых догм, традиционно существующих в области образования в России с советских
времен. Так личностно-ориентированные технологии сопровождаются отходом от
знаниево-ориентированного образования (это положение мы заимствовали в своей
медиаобразовательной деятельности), выражающиеся, согласно Е. Бондаревской2 в
следующем:
— идеологизация
и
регламентация
научного
ядра
знаний
(на
медиаобразовательных занятиях мы используем информацию, полученную по различным
каналам медиа в независимости от их политических, социальных и др. характеристик. Это
позволяет нам объединять информацию, зачастую противоречивую с целью ее
критического осмысления студентами);
— академический, классно-урочный характер овладения ими (необходимо
отметить, что мы работаем по программе, разработанной в рамках специализации
03.13.30, открытой на базе Таганрогского государственного педагогического института в
2002 г. Наши ведущие медиапедагоги читают лекции, используя формы открытого
диалога, решения проблемных ситуаций и др., на практических занятиях студенты
решают проблемные задания, выполняют различные творческие задачи и т. д.);
— оценка качества успеваемости по показателям школьной успеваемости (нами не
применяется пятибалльная оценочная шкала, так как она не отражает реальной картины
развития медиакультуры личности студента);
— возникновение и рост явления неуспеваемости, борьба с неуспеваемостью как
необходимый компонент (наши занятия исключают явление неуспеваемости как таковое,
так как нами применялся индивидуальный подход к каждому студенту);
— недифференцированный подход к детям Е. Бондаревская в разработанных
личностно-ориентированных технологиях заменила на принцип уверенности в
возможности сиюминутного успешного обучения каждого ребенка (на наших
медиаобразовательных занятиях в предусмотрены креативные задания — написание
сочинений, кино/телесценариев, создание киножурнала и др.), выполнение которых и
приводит к «работе» данного принципа. Все это способствовало раскрытию их
индивидуальных особенностей Осознание собственной значимости в микрогруппе, в
которой они состояли, способствовало повышению интереса к медиаобразовательной
деятельности, вовлечению в процесс творчества, а, следовательно, повышению
медиакультуры учащихся через творческую деятельность).
Итак, вместо вопросно-ответного метода обучения в своей медиаобразовательной
деятельности мы используем личностно-ориентированные ситуации, основным
инструментом которых является диалог. В. Сериков пишет, что «по своей дидактической
форме диалог напоминает проблемную ситуацию, так как имеет необходимые атрибуты:
противоречия, дефицит ориентировочных основ действия, целостного представления о
ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит целью «снятие»
этой проблемности».3
При создании личностно-ориентированной ситуации используемый медиаматериал
определяет сферу творческого поиска и самовыражения его участников, которые в
результате своей деятельности реконструируют содержание, извлекая из него жизненные
смыслы. Реализация таких ситуаций в процессе медиаобразовательного занятия позволяет
приобрести студенту знания об изучаемом предмете, явлении, а также опыт, способный
повлиять на представление и мнение его о себе. Этот вывод очень важен, так обозначает
прерогативу личности студента (для нас) над самим процессом формирования
медиакультуры. Этот личностный компонент выделяет и В. Сериков, говоря о том, что
ученик не просто включается в выполнение задания, а принимает деятельность в целом с
соответствующим ей мотивом; критически оценивает информацию, происходящее
событие и собственные действия; формирует собственное мнение и вывод; принимает
решение «на свой страх» (Л. Выготский); его увлекает сам процесс, игра творческих сил,
радость общения с партнерами; ответственность, ожидания, принятие ответственности на
себя.
Таким образом, личностно-ориентированное образование является не только
методологической основой медиапедагогики, но и разработанные в рамках его технологии
активно применяются на медиаобразовательных занятиях.
В своей практической работе со студентами мы используем и Британский опыт, а
именно, шесть ключевых понятий медиаобразования: агентство, категория, технология,
язык, аудитория и репрезентация. Они попытались объединить разрозненные термины
медиапедагогики в более выстроенную систему. Ведь, например, виды медиа — ТВ,
пресса, радио и т. д. легко объединяются в одно понятие «категория».
Суть этих понятий в следующем:
1. «Агентство» — источник медиаинформации и людей, которые владеют, создают
и
распространяют
медиатексты.
Медиапроизведения
создаются
людьми
(индивидуальными авторами или группами). Поэтому изучение агентств медиа означает
накопление информации о разделе труда в сфере производства, о профессиональной
практике, иерархии в рамках системы, источниках финансирования, системах
распространения и т. д. Но ключевым вопросом, по мнению К. Бэзэлгэт, является
«подведение к пониманию той разницы в смысле, значении и аутентичности текста, если
он будет создан, скажем, Диснеем, а не экспериментальной видеомастерской, или — если
деньги на его создание предоставит «Мак Дональдс», а не ЮНЕСКО»4.
2. Термин «категория» означает, что «любое разделение на категории имеет
значение для интерпретации, существует много способов определения категории любого
медиатекста. Но суть в категории как аспекте медиаобразования, не сводится к тому,
чтобы просто обозначить по-разному тексты. Главное в том, чтобы понять, как категории
медиа определяют связанные с текстами ожидания и, тем самым, оказывают влияния на
то, как их понимают. Разделение медиатекстов по категориям может стать, таким образом,
«методом развития представлений детей о том, как понимают тексты и как (и зачем!) они
создаются».5 Установление и обсуждение категорий раскрывает законы, на которые это
понятие опирается. Поэтому термин «категория» является методом организации
мышления, а стало быть — развития идей и в ходе анализа, и в ходе творчества;
3. Термин «технология» занимает важное место в методике медиаобразования,
потому что любое технологическое решение сказывается на результате. Медиатехнологии
могут играть самую важную роль в определении не только значения (смысла) текста, но и
того, на кого текст должен быть рассчитан. Технические возможности, ограничения и
решения всегда могут выдвинуть перед нами такие вопросы, как: «Кому и какая
технология доступна?», «Как она используется?», «Какое влияние оказывают данные
технологии на конечный результат?» и др.;
4. Термин «язык» говорит о том, что в медиатексте все имеет смысл. К. Бэзэлгэт
считает, что медиаобразование стремится развивать знание тех способов, с помощью
которых медиатексты выражают свой смысл, а также развивать это знание, совершенствуя
навыки текстуального анализа. В критической работе это, как правило, делается с
помощью изучения отдельных образов или коротких фрагментов медиапроизведения,
предлагая детальный отчет о том, что в действительности видно и слышно — до того, как
перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции.
5. При изучении термина «аудитория», затрагиваются следующие вопросы: «Каким
образом аудиторию определяют, создают, как к ней обращаются и входят с ней в
контакт?», «Как аудитория «потребляет» и реагирует на тексты?», «Когда и как они
«получают» текст?», «Какое удовлетворение может извлечь из него аудитория?». Изучая
опыт восприятия своих собственных и созданных другими медиатекстов, учащиеся
«должны обрести способность с большей уверенностью вырабатывать свои собственные
ценности и отношения».
6. Термин «репрезентация» и его изучение показывают то, что медиатексты поразному соотносятся с действительностью. Медиатексты, не являясь точной копией
реального мира, создают лишь его «фантомы», мы же должны помочь аудитории (в нашем
случае старшеклассникам), развить критическую оценку таких медиатекстов.
На практике при преподавании курсов «Технология медиаобразования в школе и
вузе», «История медиакультуры», «История медиаобразования» мы используем
следующие виды заданий, способствующих изучению и пониманию представленных
шести ключевых понятий медиаобразования:
1) Студенты делятся на микрогруппы (4 — 5 человек); им дается задание написать
сценарии (в определенном кинематографическом жанре) по исходной схеме:
Герой/героиня
Фактор изменений Проблема
Возврат к стабильности
Поиски решения проблемы
После того, как все группы рассказали свои сценарии, начинается коллективное
обсуждение (по разработанным самими же студентами критериям — в каждой группе они
могут разниться), итогом которого становится выбор лучшей сценарной схемы; выбор
эпизода для последующих съемок.
На следующем занятии ребята продолжают работу: они занимаются детальной
разработкой эпизода, далее распределяются роли, идут репетиции, наконец, эпизод
снимается на видеокамеру. Материал просматривается, выявляются «находки» и
просчеты. Данные занятия помогают изучить все шесть ключевых понятий и взаимосвязи
между ними.
2) Занятие, направленное на создание студентами собственного рекламного ролика.
Группа делится на пары, каждой из них дается какая-либо вещь (например, ручка, спички,
книга и т. д.) и, используя метод мозгового штурма, за 3 минуты пары должны
предоставить список способов применения данной вещи. После оглашения результатов
микрогруппы продумывают концепцию рекламного ролика, слоган, разрабатывают
сценарий. Занятие завершается съемкой нескольких рекламных роликов, которые
признаны студентами наиболее интересными, продуманными, неординарными.
Данное занятие способствует изучению всех шести понятий медиаобразования и
определению взаимосвязей между ними.
3) Занятие, направленное на индивидуальную работу с песенным материалом
различных жанров. Студенты прослушивают и песни и по предложенным преподавателем
критериям оценки (например, а) чувства, эмоции, которые возникают при прослушивании,
б) отношение к тексту, в) отношение к музыке, г) определение функциональной нагрузки
медиатекста, д) смысл, который заложил автор и пр.) записывают ответы. Затем с их
использованием проходит коллективное обсуждение.
Занятие направленно на изучение таких понятий медиаобразования как
«аудитория», «категория», «язык», «репрезентация».
Приведенные в качестве примера занятия являются, согласно проводимой после
каждого занятия анкете-»минутке», наиболее «любимыми» у студентов Таганрогского
государственного педагогического института. Вот вопросы анкеты, на которую мы
ссылаемся в своей работе:
1) данное занятие было для меня: а) интересным; б) креативным; в)
информативным;
2) информация, полученная на занятии: а) расширяет мой кругозор; б) не важна для
меня; в) усиливает мои знания о медиакультуре;
3) написать ключевые слова пройденного занятия;
4) желание посетить следующее занятие: а) да; б) нет.
Результаты анкеты оказываются всегда очень полезными для нас как для
исследователей, так как, анализируя их, мы получаем следующую информацию:
1) о качестве, новизне (для каждого студента) проведенного занятия, тем более, что
специфика педагогического вуза предполагает не только получение знаний
непосредственно для себя, но и возможность применять их в собственной педагогической
деятельности;
2) о степени полезности каждого из занятий для личности студента;
3) об информации, связанной с медиа, которая наиболее запомнилась студентам.
Ответы на этот вопрос связаны непосредственно с эффективностью, как всего курса, так и
с занятием в частности;
4) о желании студентов посещать следующие занятия.
Таким образом, в данной статье мы постарались осветить основы
медиаобразовательных занятий со студентами и использование зарубежного опыта.
Примечания
1 Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные
характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М. : Московский
психолого-социальный институт; Изд-во «Флинта», 2004. – С 419.
2 Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного
образования. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. – C. 352.
3 Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования
педагогических систем. – М.: Изд-во «Карапуз», 2000. – С. 124.
4 Бэзэлгэт К. Медиа и молодежь: влияние, восприятие, образование (на материале
СМИ). – М., 1995. – С. 51.
5 Там же. – С. 23 –25.