Метапредметное образование и проблема «ментальных ловушек

Метапредметное образование и проблема «ментальных ловушек».
Кузьмина Анастасия Викторовна
Для того чтобы усовершенствовать ум, надо
больше размышлять, чем заучивать.
Р. Декарт
Как часто приходится слышать от коллег, что современные школьники не
любят
читать,
и,
следовательно,
не
могут
«видеть»
необходимую
информацию, не могут слушать и не готовы слышать, они не хотят забивать
голову ненужными терминами, игнорируют тексты, подменяют истинные
значения понятий другими, в результате придают всему ходу обучения
неверное направление – тупиковое. Как часто приходится слышать от
администрации школ, что современные учителя не готовы слышать, видеть и
принимать
вызовы
времени;
они
игнорируют
тексты,
неправильно
интерпретируют информацию, подменяют истинные значения понятий
другими более «комфортными» для себя, но совершенно бессмысленными
для образовательного процесса.Такая ситуация приводит к взаимной
усталости и депрессивной подавленности всех участников образовательного
процесса. Современные требования к качеству образования напугали ни одну
сотню профессионалов-предметников, готовых бежать из школы либо как с
«тонущего корабля», либо как с незнакомого острова, где нет средств к
выживанию.Откуда такая неспособность видеть панораму возможных целей
и перспектив, такая низкая мотивация к бесстрастному рассуждению и,
следовательно, нахождению наиболее эффективного пути решения проблем?
Профессор психологии университета Оклахомы Артур Б. Ванганди
отвечает на эти вопросы следующим: либо из-за слабой воли, страха, низкой
самооценки или от нежелания брать на себя ответственность за все, что с ним
происходит; либо от непонимания важности перманентного целеполагания
или незнания, как это делается1.
Профессор психологии Торонто Андре Кукла считает главной причиной
недееспособности человека к конструктивным изменениям «ментальные
ловушки – накатанные и привычные пути, по которым мучительно и
безрезультатно движется наша мысль, сжигая невероятные объемы нашего
времени, высасывая энергию и не создавая никаких ценностей ни для нас
самих, ни для кого бы то ни было»2. Одной из таких ловушек является
упорство, которые многие воспринимают как добродетель. Мы учим наших
детей, что бросать начатое на полдороге – это признак слабости и даже
аморальности.
В
этом
случае
полезно
различать
«упорство»
и
«настойчивость». Мы можем настойчиво добиваться цели, невзирая на
помехи на нашем пути. Но мы упорствуем, если продолжаем тащиться в
направлении, где, как мы и сами знаем, нас ждет лишь тупик. Иногда мы
упорствуем, жалея вложенные время и энергию.
Другой ментальной ловушкой нашего сознания является амплификация –
ситуация, когда вкладываем в достижение цели больше усилий, чем нужно,
так, словно пытаемся убить муху кувалдой. А ведь для решения каждой из
задач, которые перед нами ставит жизнь, требуется определенное количество
работы. Если мы делаем слишком мало, то не достигаем цели. Если же
делаем слишком много, то нецелесообразно (неэффективно) растрачиваем
наши ресурсы. Пример амплификации: репетировать речь столько раз, что
наши собственные слова начинают казаться нам скучными и безжизненными.
Чрезмерная занятость – тоже ловушка, которая приводит к хроническому
ускорению – состоянию, в котором человек всегда на пути к чему-то еще, к
чему-то другому. Мы наспех проглатываем горячее, чтобы поскорее перейти
1
См.: Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее. - Мн: Поппури,1996. - 220 с. Ванганди А.Б. Успех в бизнесе.
-Мн: Поппури,1999. - 320 с.
2
См.: Андре Кукла. Ментальные ловушки. Электронный ресурс. http://lib.rus.ec/b/360779/read
к десерту. Мы в одну секунду разделываемся с десертом, потому что хотим
как можно быстрее убрать грязную посуду. Мы наскоро полощем тарелки,
чтобы почитать, наконец, книгу. И вся наша жизнь превращается в безумное
чередование этих процессов.
Нам не верится, что жизнь может быть простой, а потому сами ее
усложняем не только для себя, но и для других. Путь к спасению –
освобождение от любых авторитетов, стереотипов. Мы должны принять, что
новые стандарты образования призваны упростить, а не усложнить
образовательный процесс. В них мало чего нового – все то, что уже
говорилось веками назад, в них мало чего безусловного – они предоставляют
гораздо больше свободы для творчества, чем традиционная школа. Вспомним
семантику
слова
«педагог»–
в
переводе
с
греческого
«ведущий,
сопровождающий». Вспомним Яна Амоса Коменского, который еще в 17
веке называл идеальной школой ту, где дети меньше учат, но больше учатся,
где напрасный труд заменен радостным досугом и основательными
успехами.3
Новая парадигма образования предполагает, что знания – не панацея,
учитель – не урокодаватель, а союзник и помощникученика в «обретении им
духовно-нравственного опыта и социальной компетентности»4. Школа
должна стать источником радости, а не очагом дополнительных проблем и
обременительных
забот;
развитие
ученика
должно
измеряться
не
количеством неудач, а суммой побед; образовательный процесс должен быть
комфортным не только для учителя, но и для ученика.
3
См.: С.243. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1982. - т.1. - 693 с.
4
Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. М.:
Просвещение, 2008. С.15.
Сегодня профессионализм учителя определяется объемом средств,
методов и технологий, позволяющим максимально индивидуализировать
образовательный процесс и эффективно добиваться намеченных целей
(прошу
заметить,
что
под
словом
эффективность
подразумевается
достижение высоких результатов с минимальными затратами, без нее
учитель будет убивать цели, а не добиваться их).
Почему
нам,
учителям,
в
новых
условиях
профессиональной
деятельности становится все тяжелее работать? Потому что не осознали цель,
не поняли фундаментальную основу всех преобразований. Потому что в нас
самих не сформированы эти пресловутые над– и метапредматные знания,
умения и навыки, обеспечивающие качество процессов самопознания,
саморазвития и самообучения на всю жизнь. Потому что до сих пор ждем от
методистов готовую рыбу и с раздражением реагируем на поданную удочку.
Давайте честно признаемся, когда мы даем задание ребенку – составить
план, определить проблему, сформулировать цель урока – уверены ли мы,
что он знает, как это делать? Если же по результату определяем, что не знает,
корректно ли проводим ( и проводим ли) определенную работу по овладению
определенными универсальными учебными действиями.
Под корректностью подразумеваю мотивационный и технологический
аспекты учебной деятельности ребенка.
На метапредметном уровне мотивационный аспект предполагает, что
субъект деятельности может ответить не только на вопрос «почему он это
делает»,
но
и
«зачем
ему
это
надо»;
технологическая
сторона
метапредметности отражает уровень понимания механизма и принципов
решения той или иной учебной задачи. Если один учитель на каком-либо
этапе урока объяснит, что такое цель; другой учитель – что такое тема и
основная мысль; третий – что лежит в основе анализа и синтеза объектов;
четвертый закрепит алгоритм составления плана и т.д. – образование можно
считать метапредметным. Другой вопрос касается управленческого аспекта
организации такой согласованности и преемственности в деятельности всего
педагогического коллектива.
Для себя, как руководителя, я решила выбрать джазовый стиль
управления,
предполагающий
разделение
методико-дидактического
содержания образовательной деятельности педагогического коллектива на
жестко заданную часть и импровизационную (вариативную).
Благодаря совместной экспериментальной работе с кафедрой управления
образовательными системами МПГУ под руководством С.Г.Воровщикова,
мы наконец-то признали, что «понимание общеучебных умений как
универсальных для многих школьных предметов способов получения и
применения знаний детерминирует определение состава общеучебных
умений в виде ЦЕЛОСТНОЙ КЛАССИФИКАЦИИ, а не просто перечня
некоторых умений»5. Из этого следует, что алгоритм проектирования урока
должен быть четко заданным для всех членов педагогического коллектива. В
нашем случае, он выглядит следующим образом:
1.
Введение – определение типа, места урока, его роли в логике изучения
темы. Как этот урок поддерживает социализацию учащихся – содержанием,
формами деятельности, целями…
2.
Перечень общеучебных умений, которые предполагает формировать
(развивать, закреплять) учитель на данном уроке. Здесь педагогу требуется
обратиться к классификатору общеучебных умений школьников и корректно
выписать их формулировки.6 В данном аспекте учитель уже не может просто
написать в одной из учебных задач – развитие мышления. Он должен
конкретизировать, как конкретно он собирается это делать. Например, он
может планировать научить ребенка определять объект и аспект анализа и
синтеза, т.е. ограничивать вещь(процесс) от других и устанавливать точку
5
Воровщиков С.Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования
внутришкольной системы учебно-методического и управленческого . –М.: «5 за знания», 2010 г.
6
Там же, стр. 117-127
зрения, с которой будут определяться существенные признаки изучаемого
объекта; определять компоненты (составляющие части) объекта, по которым
может проводиться сравнение/анализ и т.д.
3.
Особенности детей в классе, учитываемые при подготовке к уроку
(обращение к технологии ИСУД).
4.
Выбор формы организации педагогической деятельности, методов
обучения, материально-технических и учебно- дидактических средств в
контекстездоровьесбережения и целесообразности.
5.
Описание хода урока:по этапам, с опорой на файлы презентации (слайды,
видеофрагменты), со ссылками на дидактические материалы, данные в
приложениях (задания промежуточной диагностики; индивидуализированные
задания)
Системный анализ урока с точки зрения деятельностного подхода по
модели Г.И. Скворцовой позволяет выделить четыре уровня педмастерства
учителя. Четвертый (самый высокий) предполагает умение учителя предвидеть
возможные сложности каждого этапа урока, перестраивать (прекраивать) урок
по ходу действия в зависимости от контингента учащихся, от возникших
проблем, нестандартных ситуаций. На этом этапе подтверждаетсявысокий
уровень владенияметапредметными знаниями, умениями и навыками самим
учителем. У такого учителя на урок будет заготовлен не просто план урока, а
целый кейс с дополнительными иллюстративными материалами; с матрицей
дидактического потенциала заданий, набором дифференцированных заданий
для каждого учащихся, в том числе домашних.Метапредметное содержание
образования предполагает и активную проектно-исследовательскую работу с
учащимися, и наличие метапредметных курсов в учебном плане школы, и
включение
в
этапы
уроков
логических
пятиминуток,
и
проведение
метапредметных олимпиад, где задания связаны с фундаментальными
человеческими понятиями.Метапредметный смысл образования возможен
только в условиях постоянного саморазвития и взаимодействия всего
педагогического коллектива с целью эффективного преодоления «ментальных
ловушек» и коррупционных маразмов.