Сравнение системы организации образования лиц с ОВЗ России и Англии. Инклюзивное образование в России. Поскольку развитие инклюзивного образования в РФ находится в своей начальной стадии, перед российским обществом возникает целый ряд законодательных, экономических, социальных и психологических вопросов, требующих комплексного решения. Для успешного включения детей с ограниченными возможностями в учебный процесс необходимо наличие следующих основных факторов: Законодательный контекст. В число государственных гарантий прав граждан России в области образования включены: «создание системы образования и соответствующих социально-экономических условий для получения образования, а для граждан с отклонениями в развитии условий для получения образования и коррекции нарушений на основе специальных педагогических подходов. Одновременно для таких обучающихсяпредполагается введение специальных государственных образовательных стандартов. Для образования инвалидов может использоваться формула разнообразия форм получения образования (очная, очно-заочная, заочная, семейное образование, самообразование, экстернат) «с учетом потребностей и возможностей личности». Однако, действующий закон носит во многом декларативный характер в сфере обеспечения права выбора родителями ребенка формы его обучения. Являясь по сути интегративным, не содержит конкретных принципов и механизмов инклюзивного обучения. Попытка принятия Закона «О специальном образовании» отражающего необходимые законодательные изменения и формирующего принципы инклюзивной политики на федеральном уровне не увенчалась успехом. Однако с ратификацией Конвенции «О правах инвалидов» становится очевидным необходимость серьезной доработки российского законодательства. Экономический аспект. Одним из ключевых затруднений при переходе на инклюзивную модель обучения выдвигаемых представителями властных структур и органов образования, является слабая материально-техническая оснащенность общеобразовательных школ и детских садов (формирование доступной архитектурной среды, специальные средства вспоможения при обучении, сенсорные комнаты и т.д.) В то же время приводится пример специально-коррекционных школ-интернатов как наиболее оптимальный вариант обучения. К положительным моментам инклюзивной формы обучения можно отнести гораздо более развитую коммуникативную функцию при совместном обучении детей, повышение самооценки и самоуважения, как детейинвалидов, так и их сверстников без ограничений здоровья, а вследствие этого более эффективное раскрытие творческого и образовательного потенциала учеников. Формирование инклюзивной культуры. Наиболее важным является психологический или отношенческий аспект. Новая модель требует активной позиции не только учеников и учителей, но инновационных подходов в образовательном процессе от всех это участников – от директора до обслуживающего персонала. Весьма актуальной остается проблема негативного отношения родителей обычных детей к перспективе включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс. Зачастую фактором вызывающим подобную реакцию является недостаточная осведомленность (либо полное её отсутствие) в отношении людей с инвалидностью. Данная проблема актуальна также по отношению к педагогическому коллективу – не многие педагоги общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений имеют опыт работы с детьми-инвалидами. В свою очередь, недостаток квалифицированных кадров, методологического материала, и материально-технического обеспечения нередко приводит либо к отсутствию возможности включения ребенка в общеобразовательную школу в принципе, либо к декларативному подходу в обучении ребенка с особыми образовательными потребностями в классе. Примером данной ситуации является практика дистанционного обучения детей с поражением опорно-двигательного аппарата, преподносимое как тождественный инклюзии метод обучения. Кадровый и методологический аспект. Еще одним важным фактором является недостаток квалифицированных кадров в системе общего образования имеющих опыт работы с детьми с инвалидностью. Несмотря на начинающийся процесс разработки новых учебных программ, рассчитанных на включение детей-инвалидов в образовательное пространство они, зачастую, не могут учесть всех индивидуальных особенностей ребенка, например, скорости письма и других физических аспектов. Следствием этого является либо снижение планки требований к ребенку, либо его чрезмерное напряжение, и как следствие в обоих случаях падение качества обучения. Одной из причин недостаточной подготовки кадров является отказ общеобразовательного учреждения в обучении ребенка. Выходом из данной ситуации нужно искать в разработке новых программ повышения квалификации для всех участников образовательного процесса, от директора до сторожа и обслуживающего персонала; активном взаимодействии с педагогами коррекционного образования, имеющих несравненно больший опыт в работе с особыми учениками по сравнению с педагогами массовых школ; активном взаимодействии с родителями обучаемых, например, по примеру Английской школы «JonhHeronPrimarySchool» создание родительского клуба, как для общения, так и решающего вопросы совместного обучения детей и участия родителей в управлении школой; создание практики тьютерского сопровождения, необходимого конкретным лицам для наиболее полного и эффективного включения в образовательный процесс. Следует вновь отметить опыт английских школ, в которых всё чаще обязанности тьютеров исполняют родители детей обучающихся в классе. Нет сомнений, что российской практике далеко до такого уровня, однако этот вариант видится наиболее эффективным, так как помимо помощи ребенку помогает и взрослому осознать и прочувствовать весь процесс изнутри. Несомненно, тьютор должен обладать определенными знаниями и навыками, без которых просто невозможно оказывать поддержку особому ребенку. Преимущество имеют люди с педагогическим или психологическим образованием, но особым, а зачастую решающим значением является отношение к ребенку. Стоит отметить, что все необходимые меры должны контролироваться родителями детей, с целью предотвращения конфликтных ситуаций и недопонимания между родителями и педагогами. Меры контроля могут и должны сопровождаться и мерой ответственности. Решением данной проблемы является создание общественных организаций инвалидов, включенных в общественные, политические и организационные вопросы. Важная роль в развитии интегрированного образования отводится психолого-медико-педагогическим комиссиям (ПМПК). Необходимость совершенствования системы психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях стала отправным моментом в развитии таких направлений деятельности центральной ПМПК, как: • оказание помощи общеобразовательным учреждениям в формировании индивидуальной программы интегрированного обучения; • разработка рекомендаций собственно организационных форм интегрированного обучения (комбинированная, смешанная, полная модель интеграции); • содействие государственным областным и муниципальным учреждениям медико-социальной экспертизы в составлении индивидуальной программы реабилитации ребенка-инвалида. Инклюзивное образование в Англии. Тенденции к развитию включающего образования явно прослеживаются в Англии с 1870 г. Именно тогда в Англии был принят Закон о начальном образовании (ElementaryEducationAct), в 1893 г. — Закон о начальном образовании слепых и глухих детей (ElementaryEducation (BlindandDeafChildren) Act)[1], в 1899 г. — Закон о начальном образовании умственно отсталых детей и детей с эпилепсией (ElementaryEducation (DefectiveandEpilepticChildren) Act). Умственно отсталым признавался ребенок, неспособный освоить программу общеобразовательной начальной школы по причине умственного или физического недостатка. Но, если этот ребенок мог обучаться в специальных классах, школах или интернатах, то он продолжал свое обучение в таком образовательном учреждении. Доклад Уорнок (1978) Под председательством баронессы Уорнок был подготовлен и опубликован Доклад Комитета по исследованию ситуации с обучением детей и молодых людей с отклонениями в развитии (WarnockReport, 1978). В Докладе Уорнок отражается следующий важный момент: около 20 % детей, обучающихся в общеобразовательных школах Англии, в разные периоды обучения испытывали устойчивые трудности в усвоении программы обучения. Это определяет, по мнению исследователей, необходимость использования специальных методов обучения. Исходя из вышепредставленного тезиса, исследователи предложили заменить термин «умственная отсталость» на «трудности с усвоением учебного материала» определенной степени выраженности (легкой, средней или тяжелой). В случае выявления у учащегося какой-то конкретной проблемы, например с освоением чтения, предлагался термин «специфические трудности с усвоением учебного материала». В вышедшем в 1981 г. Законе об образовании были учтены рекомендации Доклада Уорнок. Этот Закон впервые ввел понятие «особые образовательные потребности». Закон предписывал удовлетворять особые образовательные потребности учащихся; четко очерчивал обязанности образовательных учреждений по реализации этих потребностей; закреплял за родителями детей с особыми образовательными потребностями право участия в процессе оценивания обученности и апелляции в отношении принятых школой решений. Закон о реформе образования 1988 г. Закон дал больше финансовой самостоятельности школам. Он сделал обязательной для всех государственных школ единую государственную Национальную программу обучения. Таким образом был провозглашен доступ к обучению по единой программе всех учащихся, даже если для конкретного ребенка потребуется адаптация программы и применение специальных методов обучения. Стало узаконенным право родителей на выбор образовательного учреждения для их ребенка. Закон об образовании 1993 г. Закон содержит так необходимое педагогам к тому моменту Руководство «Кодекс по идентификации и оценке особых образовательных потребностей» (TheCodeofPracticeontheIdentificationandAssessmentofSpecialEducationalNeeds (Introduction) London:HMSO). Закон об образовании 1993 г. внес серьезные изменения в профессиональную деятельность педагогов. Изменились их рабочая нагрузка и функциональные обязанности. С 1994 г. Министерство образования Англии выдвигает требование для всех школ о неукоснительном соблюдении Руководства. Закон об образовании 1996 г. Происходит законодательное утверждение обязательного использования Кодекса по идентификации и оценке особых образовательных потребностей. С этого момента педагог обязан обучатьдетей с особыми образовательными потребностями вне зависимости от наличия или отсутствия у него специального образования. Кодекс по идентификации и оценке особых образовательных потребностей был пересмотрен правительством страны в январе 2002 г. В новой редакции он содержал конкретные практические рекомендации местным органам образования, подконтрольным им школам и теперь уже и дошкольным образовательным учреждениям о том, как им следует реализовывать меры поддержки учащихся с особыми образовательными потребностями в процессе обучения. Позже разрабатываются и внедряются документы, направленные на межведомственное взаимодействие для повышения эффективности обучения и обеспечение безопасности детям с особыми образовательными потребностями: «Каждый ребенок важен» (EveryChildMatters) (2003); «Убрать барьеры на пути к успешной учебе» (RemovingBarrierstoAchievement.TheGovernment’sStrategyfor SEN). Ранее, в 2001 г., британским парламентом принят Закон о лицах со специальными образовательными потребностями и ограничениями (SpecialEducationalNeedsandDisabilityAct[2]). Он вносит дополнения в ранее принятые законы об образовании. Указанный акт закрепляет право каждого ребенка с особыми образовательными потребностями обучаться в общеобразовательной школе. Если в отношении ребенка вынесено соответствующее «заключение», то он должен оставаться в обычной школе при условии, что его родители согласны и это не является несовместимым с надлежащим обучением других учеников. Закон дает понятие дискриминации по признаку ограничения способностей в области образования. Дискриминацией признается неоправданное предоставление образовательных услуг в меньшем объеме по причине отклонений по сравнению с теми учащимися, которые этих отклонений не имеют. Незаконными дискриминационными действиями признаются отказ от принятия ребенка в школу, предъявление дополнительных условий для принятия в школу. Директор школы должен принимать меры к тому, чтобы дети с ограниченными возможностями не были поставлены в худшее положение по сравнению с другими учащимися, в том числе при приеме в школу. При этом ему следует принимать во внимание «конфиденциальные просьбы» самого ребенка или его родителя. Закон в то же время не требует от школы, чтобы производились изменения в архитектуре и дизайне здания и оказывались дополнительная помощь и услуги, если в школу принимается ребенок с ограниченными возможностями. Обязанность обеспечить доступность образования, включая техническое оснащение школы, доставку детей лежит на местных органах управления образованием. Таким образом, законодательство Великобритании достаточно подробно регулирует отношения в сфере обеспечения прав лиц с ограниченными возможностями при получении образования. Развитие инклюзивного образование в России требует активной позиции и взаимодействия не только образовательных учреждений, но и властных, медицинских, и социальных структур для достижения максимального эффекта. Кроме того, не стоит забывать, что все меры принимаемые специалистами нуждаются в контроле со стороны родителей, что приводит к необходимости включения общественных организаций в процессы инклюзивного образования. Практика тьютерства необходимая для большого числа особых детей, как с нарушениями двигательного развития, так и с эмоциональными отклонениями, нуждается в адаптации к российским реалиям, в то же время вполне может дополняться теоретическим опытом зарубежных стран.
