Теория развивающего обучения Небольшое введение. Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента). Может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения. С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать пути преобразования студента в квалифицированного специалиста. Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала. Теория развивающего обучения: учебная деятельности как особой формы активности субъекта, направленной на овладение социальным опытом предыдущих поколений как условием развития индивидуальных способностей. Даниил Борисович Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является «учебная задача», решение которой преобразует не предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, мировоззрение. В. В. Давыдов определил, что учебная деятельность — это усвоение собственно теоретических знаний, а формирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Он писал: «Творческое воображение относится к числу фундаментальных психологических новообразований дошкольного детства. Являясь первоосновой созидательных возможностей и свершений ребенка, личностно развивающим началом его целостного духовнопрактического бытия»1. Кстати сказать, остановившись на пользе воображения, Давыдов отмечал: «Воображение дошкольника — это почва, на которой вырастает позднее профессионально развитое воображение ученого, художника, изобретателя. Но это одновременно и основа теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая прежде всего младший школьный возраст. По ходу онтогенеза воображение не "снимается" мышлением, не редуцируется к нему, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный содержательно-обобщающий характер»2. Эта мысль перекливается со словами Эйнтшейна: «Воображение важнее знания, ибо знание ограничено, воображение же охватывает все на свете, стимулирует прогресс и является источником ее эволюции. Строго говоря, воображение — это реальный фактор в научном исследовании». 1 2 Давыдов В.В. Организованное освоение социального опыта. Давыдов В.В. Организованное освоение социального опыта. (тут Руслан может про Эйнштейна) В.В. Давыдов в статье «Единый контекст ворческого развития» приводит слова философа И.А.Ильина: «Русский ребенок должен увидеть воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная территория уже освоена и еще недостаточно освоена русским народом. Национальная территория не есть пустое пространство "от столба до столба", но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, жилище его грядущих поколений»3. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означает, что «школа должна учить мыслить, т. е. активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер». Значит, правильно учиться — это учиться мыслить. Вот это очень важный пункт. Поскольку основная критика широкой публикой учебного процесса, как правило, направленно именно на это: мы, декскать, даем знания в готовом виде. Пригодном лишь к тому, чтобы погрузить их в память, а потом – на экзамене – из этой памяти извлечь в том же самом виде, в каком их туда погрузили. Как иногда говорят критически: «Школа чем занимается - передачей информации знаний или формированием привычек, воспитанием? Воспитывает потребителя информации или открывателя и мыслителя с живым умом? Воспитывает скучающего и безынициативного или азартного вдохновленного увлечённого поиском ответа?» Как отмечает философ Ильенков: «Ум можно определить как способность выносить суждение о единичном факте с высоты усвоенной тобою общей культуры. Само собой понятно: чем выше культура (запас усвоенных тобой знаний, общих истин), тем лучше, тем больше простора для обнаружения ума. Но если нет способности (умения) самостоятельно соотносить этот запас с индивидуально неповторимой ситуацией – ума нет вообще. Ум поэтому и резонно определить как способность суждения. И эту способность нельзя вложить в голову в готовом виде – в виде строгого правила, в виде алгоритма, ибо это было бы «правило применения всех возможных правил», и притом «ко всем возможным единичным случаям». А такое не удавалось еще сформулировать никому, и есть все основания полагать, что и никогда не удастся, ибо сия затея неосуществима по самой природе дела. За это, кстати, ручается и современнейшая математическая логика, доказавшая, что в самой такой затее скрыто принципиально неразрешимое противоречие. Такое же, как в понятии «нормального множества всех нормальных множеств» или в «каталоге всех каталогов». Должен ли каталог всех каталогов включать в свой реестр и сам себя? Если нет – он не может претендовать на полный перечень всех; одного в нем будет недоставать»4. <...> Иммануил Кант (впервые озвучивший подобные рассуждения) и делает вывод: способность суждения, как способность применения правил, нельзя задать в виде очередного правила и даже в виде сколь угодно обширной 3 4 Давыдов В.В. Единый контекст творческого развития. Ильенков В.Э. Учиься мыслить смолоду. системы их. Вывод абсолютно безупречный с точки зрения современной математической логики. А умный человек – человек, наделенный способностью суждения, – на каждом шагу делает именно это – ему удаётся «правильно» (т.е. согласно какому-то таинственному «правилу») применять любое частное «правило». «Недостаток способности суждения есть, собственно, то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарства». Любой, даже «тупой и ограниченный ум, – продолжает Кант, – может, однако, с помощью обучения достигнуть даже учёности. Но так как вместе с этим подобным людям недостаёт способности суждения, то не редкость встретить очень ученых мужей, которые, применяя свою науку, на каждом шагу обнаруживают этот непоправимый недостаток». Собственно, В.В. Давыдов как раз вспоминал таких немецких философов, как Кант, он писал: «Его [метод] "подсказывают" философско-психологические исследования, восходящие к традициям И.Канта, И.Г.Фихте, Ф.Шеллинга, Г.Гегеля. В этих исследованиях было показано, что в фундаменте теоретического отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому (продуктивному) воображению»5. (Кант как тема для Люсинэ) После преамбулы можно перейти, собственно, к позиции Даниила Борисовича Эльконина и Василия Васильевича Давыдов, которые и заложили данный метод. Они основывались на теории Л.С. ВыгОтского, на его положении: обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Здесь возникают вопросы: 1. Каким должно быть умственное развитие ребенка, что именно (какие формы, свойства, качества) нужно развивать? Каким должно быть содержание знаний, как организовать обучение детей? (как организовать обучение). Среди идейных предшественников подхода также следует упомянуть Ж. Пиаже. Он считал, что развитие психики идет постепенно, по мере возрастного биологического развития организма ребенка. В целом можно сказать, что Ж. Пиаже рассматривает развитие в отрыве от обучения, или, вернее, вовсе не исследует обучение. Другая крайняя точка зрения (Э. Торндайка и его последователей) вовсе отождествляет развитие с обучением. По мнению сторонников этой точки зрения, обучение и научение представляют собой то, что другие называют развитием психики, т. е. развитие равняется обучению, тогда как, согласно теории развивающего обучения, развитие — это не простое прибавление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности, который, правда, происходит благодаря этому «прибавлению». Итак, развитие личности происходит не спонтанно, не «естественным» путем, не зависящим от субъективной деятельности людей, а под воздействием учения -— хорошего или плохого, организованного или стихийного. 5 Давыдов В.В. Организованное освеоние социального опыта. Но хорошее учение — это правильно организованное обучение, и оно дает больший развивающий эффект. Поэтому и необходим особый подход. Главной целью развивающего теоретического мышления. обучения стало формирование у школьников Как считал В.В. Давыдов, при традиционном обучении у детей развивается, в основном, эмпирическое, а не теоретическое мышление. Эмпирическое мышление отражает объекты со стороны их внешних связей и проявлений, доступных восприятию. Его основная функция — классификация предметов, выделение их общих признаков или «определителей».Человек, обладающий эмпирическим мышлением, вместо проникновения во внутреннюю связь, .«только описывает, каталогизирует, рассказывает и подводит под схематизирующие определения понятий то, что внешне проявляется в жизненном процессе, и том виде, в каком оно проявляется и выступает наружу» [61, 314]. Усвоению детьми эмпирических знаний соответствует объяснительно-иллюстративный метод обучения, повсеместно применяемый в школах. Поэтому у детей так часто появляются ошибочные представления, неверные обобщения. Например, по данным Е.Н. Кабановой-Меллер и др., при усвоении понятия «водораздел» на уроках географии пятиклассники ориентируются на рисунок — изображение небольшой возвышенности, от которой в разные стороны текут реки. Используя этот рисунок в качестве модели, часть учеников приняли несущественный признак (небольшая возвышенность) за необходимый, и считали, что Кавказский хребет не может быть водоразделом, поскольку это большие горы, а не возвышенность. Изучая ботанику, ученики иногда полагают, что главным признаком корня растения является не его строение и функция, а нахождение в земле, и все части растения, находящиеся под землей, в том числе клубни, — это корни. Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов и законы их движения. Мышление выходит за пределы чувственных представлений, разделяя проявления и сущность (внутренняя связь). Для теоретического мышления характерно содержательное обобщение. Как считал В.В. Давыдов, «невоспитанность» теоретического мышления учеников препятствует повышению уровня научного образования, и понятия в их «школьной интерпретации» становятся всего лишь суррогатом научных знаний. Дальнейшее совершенствование образования, приведение его в соответствие с современными научнотехническими достижениями, по его мнению, предполагает изменение типа мышления учащихся. В самой системе обучения должно быть заложено развитие не эмпирического, а теоретического мышления. Теоретическое мышление, безусловно, развивается в обычной общеобразовательной школе. Но, во-первых, медленно и не у всех школьников, во-вторых, со значительными изъянами, в-третьих, часто стихийно и даже вопреки содержанию и методам традиционного обучения. Этот процесс практически неуправляем. Теоретическое мышление не может опираться на эмпирическое и надстраиваться над ним, сохраняя его в качестве фундамента. Значит, обучение, способствующее его развитию, должно отличаться от традиционного, порождающего эмпирическое мышление. Учебная деятельность строится в соответствии со способом изложения научных знаний — способом восхождения от абстрактного к конкретному. Сначала ученики анализируют содержание учебного материала и выделяют в нем исходное общее отношение. Это исходное общее отношение фиксируется в какой-либо знаковой форме (строится модель) и тем самым создается содержательная абстракция изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, дети обнаруживают связь этого исходного отношения с его различными проявлениями, так они получают содержательное обобщение. Затем они используют содержательную абстракцию и содержательное обобщение для выведения и объединения других абстракций, на этом этапе образуется понятие. Таким образом, мысль школьников движется не от частного к общему (от конкретных примеров к обобщению, закономерности, правилу), как при традиционном обучении, а от общего к частному. Кроме того, детьми выявляются условия происхождения содержания понятий, которые они усваивают. Нам это напомнило две ключевые мысли: «Кто владеет информацией – владеет миром». Каждый раз, когда перед нами встает новая задача или вопрос, мозг начинает сканировать имеющиеся знания, чтобы выдать правильный ответ. Задача каждого человека-создать собственную качественную базу знаний, чтобы сканирование прошло успешно. Когда нужно что-то найти и под рукой есть интернет, мы обращаемся в поисковику, который за доли секунды выдает ответы. То же самое происходит и в нашем мозге. Создайте в своей голове мини-интернет! Эликонин и Зинченко отмечают: «Это сотворчество, более того, порождение субъектом на базе своей реальной формы новой собственной идеальной формы (возможно, это в какихто отношениях близко к тому, что Ж. Пиаже называет аккомодацией)»6. 6 Эльконин Д.Б., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л.С. Выготского). Схема из работы Давыдова В.В. «Младший школьник как субъект научной деятельности». Кстати говоря, именно такой метод: — от общего к частному — и называется «дедукцией». На страницах рассказов Артура Кона Дойля происходят удивительные вещи по упавшему пеплу, по оттенку грязи. по характеру следов Шерлок Холмс рассказывает о преступнике массу тончайших деталей. никогда в жизни не видя его, и даже еще не зная, кто он! В одном из рассказов сыщик играет с доктором Ватсоном в игру — стоит у окна и в деталях воссоздает всю биографию и личные подробности жизни случайных прохожих. Когда представляется случай проверить, выясняется, что угадано все с феноменальной точностью. Всю эту феерию ума и наблюдательности Холмс (а точнее Конан Дойль) называет "дедуктивным методом". И с этого времени слово "дедукция" для нас накрепко связано с процессом построения детальнейшей картины по разрозненным частным кусочкам. Чуть позже, приходя в вуз и знакомясь с основами философии и логики, мы вновь встречаемся с этим методом — от частного к общему. Вот только называется он... индукцией. С дедуктивным методом мы тоже знакомимся, но удивлением открываем для себя. что его суть прямо противоположна описанному в книжках про Холмса. Дедукция - это размышление от общего к частному. Справедливости ради, можно сказать, что Шерлок использщует оба метода. Например, можно вспомнить серию о похищении детей. Шерлок Холмс нашёл их место прибывания по одним только следам грабителя, оставленных в доме, где произошло похищение. Или книга "собака Баскервиль" там шерлок, тоже использовал дедукцию, как и в книге "скандал в Богемии", загадку которой непревзойдённый Шерлок Холмс нашёл в одном письме Ирен Адлер. Но мысль Конан Дойля звучит так: «Нельзя теоретизировать, прежде чем появятся факты. Неизбежно начинаешь подстраивать факты под свою теорию, а не строить теорию на основе фактов». А для обучения детей применялась другая позиция: пусть они сначала узнают разные теории, научатся теоретирзировать (пока им подстраивать просто не подо что, применять абстракции. Это очень интересно с позиции практической психологии. Например, ребенок может на основе одиночного опыта сделать выводы обо всем мире, как это бывает в случае неурядиц в семье, проблем с родителями. Итак, возвращаясь к конкретике метода: Учебная деятельность имеет определенную структуру, включающую ряд компонентов: — мотив — учебную задачу (систему заданий, при выполнении которых осваиваются наиболее общие способы действия) — учебные операции — контроль — оценку7 Считается, что мотивирует само построение обучения, при котором мышление ученика оказывается сходным с мышлением ученого, излагающего результаты своих исследований с помощью содержательных абстракций, содержательных обобщений и теоретических понятий. То есть Хомс следует индукции, а наш ученый теоретик – дедукции. Действий при решении задачи: — преобразование условий задачи в поисках исходного общего отношения (например, при освоении грамматики устанавливается отношение между фонемной структурой языка и ее графическими обозначениями); — моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме; — преобразование модели отношения для изучения его свойств (рис. 11); — построение системы частных задач, решаемых общим способом; — контроль за выполнением предыдущих действий; — оценка усвоения общего способа. Выполняя под руководством преподавателя действия, дети обнаруживают существенные особенности объектов и, ориентируясь на них, решают задачи этого класса. Эти действия первоначально выполняются в материальной или материализованной форме, а затем поэтапно превращаются в умственные Учителя, работающие по программам развивающего обучения, используют различные методы. 7 Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину УЬ CvooSaccЛштп Рис. 11. Изображение на морфологической модели слова основных орфограмм и возможных способов их проверки, 2-й класс (по Л.И. Айдаровой) [2] Дети сами открывают изучаемые свойства. Организуется активное взаимодействие детей друг с другом в процессе усвоения знаний и отработки учебных действий, что тоже повышает эффективность учебной деятельности. Наиболее разработанными программами являются учебные программы для начальных классов — по математике, русскому языку, изобразительному искусству и др. Вот как В.В. Давыдов8 описывал отличия этой системы: 1. Эмпирические знания вырабатываются при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить одинаковые общие свойства. Теоретические - возникают путем анализа роли и функции некоторого особенного отношения внутри целостной системы, которое вместе с тем служит генетически исходным основанием всех ее проявлений. 2. Сравнение выделяет формально общее свойство некоторой совокупности предметов, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному классу, независимо от того, связаны эти предметы между собой или нет. Анализ открывает генетически исходное отношение целостной системы как ее всеобщее основание или сущность. 3. Эмпирические знания отражают внешние свойства предметов и опираются на наглядные представления. Теоретические - их внутренние отношения и связи и тем самым выходят за пределы чувственных представлений. 4. Формально общее свойство выделяется как рядоположенное с особенными и единичными свойствами предметов. Теоретические знания фиксируют связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы с ее различными проявлениями, связь всеобщего с единичным. 5. Конкретизация эмпирических знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий класс предметов; теоретических - в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания. 6. Необходимым средством фиксации эмпирических знаний являются слова-термины. Теоретические знания выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах. Д.Б. Эльконин, начиная формирующий эксперимент, сосредоточил внимание именно на младшем школьном возрасте. Он подчеркивал, что в этот возрастной период умственное развитие ребенка определяется тем, что мышление переходит на новую ступень развития, а остальные психические процессы перестраиваются: память становится «мыслящей», восприятие — «думающим». Если обучение ориентировано на уже сформировавшиеся формы психической деятельности (наглядно-образное мышление, не интеллектуализированные восприятие и 8 Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. память), оно закрепляет уже пройденные этапы психического развития. Оно, по словам Л.С. Выготского, «плетется в хвосте развития» и не продвигает его вперед. Такое обучение не становится развивающим. Значительно усилить развивающую функцию обучения можно, обеспечив уже в младшем школьном возрасте (а не в подростковом, как это принято при традиционном обучении) усвоение системы научных понятий. Содержание учебных предметов и в начальных, и в средних классах было выстроено с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Оно отвечает ряду положений, сформулированных В.В. Давыдовым: 1. Усвоение знаний, имеющих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству детей с более частными и конкретными знаниями. 2. Основные знания по учебному предмету усваиваются в процессе анализа условий их происхождения. 3. Выявляя источники знаний, дети должны находить в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, 4. Это отношение ученики воспроизводят в особых моделях, позволяющих изучать его свойства. 5. Ученики должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем. 6. Дети должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к их выполнению во внешнем плане и обратно. Вот как это может выглядеть на практике (цитата из работы В.В. Давыдова): «Деятельность ребенка (игровая, художественно-эстетическая и др.) организуется таким образом, что ее результаты принимают форму вопросов, касающихся, на первый взгляд, обычных вещей. Таков, к примеру, вопрос: "Живые ли яблоки, сорванные с дерева?" Наблюдения показывают, что если его ставить перед детьми "в лоб", то ответ, как правило, имеет вид формального объяснения по схеме: "Живые, потому что...", "Не живые, потому что..." (далее приводятся доводы из прошлого опыта ребенка). Изначальная же включенность вопроса в контекст особым образом организованной детской деятельности в корне меняет ситуацию. Лишь незначительная часть детей апеллирует при этом к схеме формального объяснения. Большинство детей начинают инициативно "подводить" частный вопрос о яблоках под универсальную проблему природы и критериев живого. Вопрос переживается ими как внутренний момент деятельности, нуждающийся в преобразовании. Дети приступают к созданию небольших фантастических историй, строящихся по логике, родственной мифологической (например, о том, как яблоки некогда были людьми). В этих детских "мифах" есть свои "культурные герои" (с которыми ребенок нередко осознанно идентифицирует себя), присутствует процедура их инициаций, встречаются и другие элементы, свойственные взрослым мифам. В ходе создания историй дети свободно размышляют на заданную тему. В итоге они могут приходить к весьма неожиданным и даже эвристичным выводам»9. При проведении исследований в обычных начальных классах (при традиционном обучении) и экспериментальных классах (при обучении по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова) были получены результаты, свидетельствующие об эффективности экспериментального обучения, развитии у детей теоретического мышления. По данным А.З. Зака, после трех лет обучения в экспериментальных классах содержательная рефлексия формируется у половины младших школьников. В обычных классах через три года рефлексия формируется только у трети детей. 9 Давывдов В.В. Единый контекст творческого развития. Большинство младших школьников в экспериментальных классах овладевают содержательным анализом после двух лет обучения. Большинство детей в обычных классах усваивают приемы этого анализа лишь после трехлетнего обучения. При экспериментальном обучении большинство детей на один год раньше, чем при обычном обучении, начинали решать предложенные им задачи теоретическим способом. Цитаты из монографий, источников Давыдов так описывал преимущества метода: 1) обучение на высоком уровне трудности; 2) ведущая роль теоретических знаний; 3) изучение материала быстрым темпом; 4) осознание школьниками самого процесса учения; 5) систематическая работа над развитием всех10. «Ключевая функция воображения и теоретического мышления сопряжена с воспроизведением универсально развивающейся целостности содержания человеческой деятельности. Целостность такого рода - образование надэмпирическое. Сама форма этой целостности на предметах культуры, которыми овладевает ребенок, не "написана"»11. Вот также очень интересная цитата из работы Давыдова В.В. «Единый контекст творческого развития»: «Прежде чем знание о целостности мира будет оформлено в системе теоретических понятий ребенка, он должен воссоздать подвижный интегральный образ действительности на уровне воображения. А для этого ребенку необходимо подняться над пространством наличных обыденных предметных расчленений, произведенных специализированной деятельностью взрослых людей, и взглянуть на эти расчленения как бы сверху - с позиций игры, сказки, сквозь призму опыта собственного "свободного фантазирования"». (тут я болтаю про образы + цитата Лебона: «С интеллектуальных вершин, где идея часто зарождалась, она спускается от слоя к слою, беспрестанно изменяясь и преобразуясь, пока не примет формы, доступной для народной души, которая ей и подготовит торжество. Она может быть тогда выражена в нескольких словах, а иногда даже в одном слове, но это слово вызывает яркие образы, то обольстительные, то страшные и, следовательно, всегда производящие сильное впечатление. Таковы «рай» и «ад» в Средние века – короткие слова, имеющие магическую силу отвечать на все и для простых душ объяснять все. Слово «социализм» представляет собой для современного рабочего одну из магических синтетических формул, способных властвовать над душами. Она вызывает в зависимости от среды, в которую проникала, различные образы, но обычно сильно действующие, несмотря на их всегда зачаточные формы. У французского теоретика слово «социализм» вызывает представление о каком-то рае, где люди равные, справедливые, добрые, и все, ставшие работниками, будут наслаждаться под покровительством государства идеальным счастьем. Для немецкого рабочего вызванный образ представляется в виде накуренного трактира, где правительство предлагает даром 10 Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения. 11 Давыдов В.В. Единый контекст творческого развития. каждому приходящему громадные пирамиды сосисок с кислой капустой и бесконечное число кружек пива. Понятно, что ни один из таких мечтателей о кислой капусте и равенстве не потрудился узнать действительную сумму вещей, подлежащих разделу, или число участников в дележе»12. «промежуточных образов, гипотез, догадок, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира»13. Также В.В. Давыдов приводит интересную мысль: «Программы протекают в эмоционально окрашенной атмосфере праздника - праздника не столько в бытовом, сколько в духовно-событийным и даже в "культуральном" (по типу карнавала) смысле. Это позволяет каждому ребенку в доступной ему форме прочувствовать значимую уникальность своих и чужих творческих свершений. В этом - один из источников рефлексивного отношения ребенка к собственным творческим возможностям»14. (здесь порассуждать про всякие праздники в школах, музыкальных школах и т.п.) Из работ Эльконина мы прочитали вчера «Психологию игры» (из той самой подборки по ссылке на Вконтакте, о которой Вы упомяните). «Игрушка не может быть ничем иным, как воспроизведением в той или иной упрощенной, обобщенной и схематизированной форме предметов из жизни и деятельности общества». Эта мысль нам понравилась серьезностью отношеня к игре. Это действительно обучение, реальная деятельность, формирование характера. В.В. Давыдов тоже пишет о серьезности игр: «Сходные тенденции наблюдаются и в игровой деятельности дошкольников. Ее средствами, как известно, ребенок воспроизводит общие смыслы деятельности взрослых. Наряду с этим (отчасти в силу этого) в дошкольном детстве нарастает отмечаемая многими исследователями тенденция следования образцам взрослого при обучении, в повседневном общении и т.д. Временами оно даже приобретает ревностный оттенок. Однако в игре ребенок одновременно экспериментирует со смысловыми образами взрослости, проникает в их скрытое, непроявленное содержание»15. И игры в каком-то смысле вечны, как философские идеи: «Лук и стрелы давно исчезли как орудия охоты и заменены огнестрельным оружием, но они остались в мире детских игрушек. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, изображениями которых они являются, и это производит впечатление их неизменности» (далее это из Эльконина Психология игры). «Обращаясь к смысловым основаниям этой деятельности, ребенок стихийно пытается получить ответы на вопросы, которые касаются его собственного бытия. Поэтому 12 13 14 15 Лебон Г. Психология народов и масс. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект научной деятельности. Давыдов В.В. Единый контекст творческого развития. Давыдов В.В. Единый контекст творческого развития. игра дошкольника – не переосмысление уже осмысленного (взрослыми), а способ определения им своего самобытного места в человеческом мире. Благодаря этому происходит творческое расширение смысловой позиции ребенка»16. Также в играх ребенок тоже сначала ну хотя бы частично осваивает некую теорию: взаимодействие между людьми, правила, а потом – конкретику: ходы, особенности. Поэтому их можно считать одним из проявлений развивающего обучения. «Таким образом, можно сформулировать важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает с ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе... Мы не знаем достаточно точно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях развития общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей. Совершенно очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самодеятельной творческой изобретательности детей. Скорее всего они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно высоко развитого на этой ступени развития общества. Обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено, бытовали в этих обществах, и дети были или прямыми участниками, или зрителями этих танцев. Есть поэтому все основания предполагать, что игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства. В этнографической литературе есть указание на то, что взрослые руководили этими играми». Воплощение в системе образования «Тридцатилетняя проверка этой гипотезы в условиях формирующего эксперимента показала, что систематическое выполнение младшими школьниками развернутой учебной деятельности (Напомним, что в концепции развивающего обучения, разработанной В.В.Давыдовым, учебной деятельностью называется не любая деятельность, происходящая в классе во время урока, а лишь та, которая нацелена на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретического знания в большей степени способствует развитию у них основ теоретического сознания и мышления, чем принятая в начальной школе система организации учебно-воспитательного процесса, в котором недостаточно представлены отдельные компоненты учебной деятельности»17. «Современное требование "учить детей учиться" не покажется столь очевидным и естественным, если посмотреть на него не из сегодняшнего дня, а, скажем, из 60-x гг., когда никого не смущало, что четвероклассник не умеет учиться. Тогда считалось, что ему еще рано быть самостоятельным в этой области, а достаточно быть послушным и прилежным исполнителем школьных требований»18. Идея развивающего обучения была в те годы воплощена в программу начальной школы (усвоение ее достигается за три года, а не за четыре) и в программы отдельных предметов, изучаемых в V-VШ классах, с которыми работало в 1996 г. более 7000 учителей. 16 Давыдов В.В. Единый контекст творческого развития. 17 Давыдов В.В. Младший школьник как субъект научной деятельности. 18 Давыдов В.В. Младший школьник как субъект научной деятельности. У учащихся экспериментальных классов, обучающихся по системе Эльконина— Давыдова, «характеристики процессов формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения и в основном совпадают с характеристиками, предусмотренными проектом системы развивающего обучения»1. следующие показатели: а) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития познаГальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. — № 3. — С. 34. 1 № 3. — С. 49-50. Вопросы психологии. — 1997. — ванательного интереса, особенности целеполагания, сформированность контроля и оценки своих возможностей; б) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, память, рефлексия, воображение и т. д.); в) особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач — возлагать ответственность на себя или на других г) индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию трудностей в общении и т. д.) д) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие). акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились — в какие умения, навыки, способности. Ведь знания должны служить развитию личности. не сами по себе знания являются целью и результатом, предметом и продуктом учебной деятельности, а сама личность учащегося, его опыт, интеллект и личностные качества, измененные благодаря полученным знаниям, приобретенным умениям и навыкам. Главным результатом учебной деятельности студента должно стать умение мыслить на основе научных знаний. Массовая школьная практика подтвердила гипотезу ученых об основных компонентах развивающего обучения. А специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало, что более 80% классов, обучавшихся по системе развивающего обучения, отличаются более высокими показателями, чем классы, обучавшиеся по традиционным программам, а 20% классов продемонстрировали уровень сформированности учебной деятельности и развития учащихся не ниже, чем в школах-лабораториях2. 1 2 См.: Вопросы психологии. — 1997. — № 3. Там же.
