Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение инклюзивного высшего образования «Московский государственный гуманитарно-экономический университет» Факультет психологии и педагогики Кафедра педагогики и психологии Нургалеева Лилия Гамирзяновна Формирование социально-бытовых навыков у старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами АВАтерапии ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Направление подготовки – 44.04.03, Специальное (дефектологическое) образование Научный руководитель Беленкова Л.Ю.., к.п.н., доцент ПиП (Ф.И.О., должность, ученая степень, звание) Руководитель программы Беленкова Л.Ю ., к.п.н., доцент ПиП (Ф.И.О., должность, ученая степень, звание) Зав. кафедрой Котовская С.В., к.б.н., доцент, зав. кафедрой ПиП (Ф.И.О., должность, ученая степень, звание) Москва, 2024 СОДЕРЖАНИЕ Введение...............................................................................................................4 ГЛАВА 1 СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СРЕДСТВАМИ АВА-ТЕРАПИИ. 1.1 Сущность понятия «социально-бытовые навыки» в отечественной и зарубежной литературе...............................................................................................10 1.2 Проблема формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра........15 1.3 Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра........28 Выводы по первой главе. ГЛАВА 2 СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СРЕДСТВАМИ АВА-ТЕРАПИИ. 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей, принимающих участие в экспериментальном исследовании............................................................34 2.2 Исследование уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами АВА-терапии.............................................................................37 2.3 Анализ результатов исследования уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами АВА-терапии......................40 Выводы по второй главе. ГЛАВА 3 КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ/РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У 2 ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА СРЕДСТВАМИ АВА-ТЕРАПИИ. 3.1 Целевые ориентиры коррекционно-развивающей работы по формированию/развитию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра........................46 3.2 Формирование социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста в образовательной области «Социально-бытовая ориентировка».............................................................................................................48 3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра..................................................................53 Выводы по третьей главе. Заключение......................................................................................................57 Список использованной литературы............................................................59 Приложения.....................................................................................................74 3 ВВЕДЕНИЕ В современное время ранний детский аутизм (РАС) рассматривается не только как клиническая, но и как психолого-педагогическая проблема. Общепризнано, что это особый специфический тип психического развития, в основе которого лежат особенности формирования биологической дефицитарности нервной системы ребенка (Лебединский В. В., Лебединская К. С., Никольская О.С., Либлинг М.М., Wing L., Kanner L., Baron-Cohen S.). По МКБ-10 ранний детский аутизм относится к «нарушениям психологического развития (F80 - F89)» в частности F84 «Общие расстройства психологического развития». Данная группа расстройств характеризуется как качественными отклонениями в социальных и коммуникативных взаимодействиях, так и стереотипным, ограниченным, повторяющимся комплексом действий и поступков. Большой интерес к данной проблеме в научных и практических исследованиях связан с большим ростом количества лиц с РАС. Центр по контролю заболеваемости (Center for Disease Control and Prevention) приводит данные, что в 2010 году 1 из 68 детей был поставлен диагноз аутизм. В нашей стране разработку комплексной системы помощи людям с данными особенностями затрудняет недостаток точной статистики. Был проведен Министерством образования и науки Российской Федерации совместно с Федеральным ресурсным центром по организации комплексного сопровождения детей с РАС (далее — ФРЦ) ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (Письмо Минобрнауки России No 072784 от 16.05.2018 г.) мониторинг состояния образования обучающихся с РАС. В ходе мониторинга осуществлялся сбор данных об общей численности лиц с РАС в субъектах РФ. Общая численность лиц с РАС, согласно мониторингу 2018 года, составила 22963 человека. А также выявлена динамика увеличения численности по сравнению с 2017 годом (15998 человек) на 43%, что составило 6955 человек. 4 Одной из проблем стоящей перед педагогами является проблема обучения социально-бытовым навыкам детей с РАС. Сложность обучения социально-бытовым навыкам у детей с РАС связана с нарушением контакта, наличием стереотипий, трудностью организации произвольной деятельности и наличием страхов. Овладение навыком с трудом переносится в другую ситуацию. Неуспех может вызвать протест против повторной попытки неудавшегося действия. Поэтому очень важно создать ощущение успеха у ребенка, включать обучение навыкам в привычные, любимые дела, использовать «зрительную организацию» дня в виде расписания, организовать пространство вокруг ребенка, чтобы ему было ясно, где и каким делом он будет заниматься (Лебединская К. С., Никольская О.С., Либлинг М.М., Баенская Е.Р., Веденина М.Ю., Гилберт К., Питерс Т., Шоплер Э.). В отечественной и зарубежной педагогике подробно описан методики формировани социально-бытовых навыков для детей с другими нарушениями развития. Например, в школах 8 вида есть кабинет, оборудованный для изучения социально-бытовых навыков «кабинет социально-бытовой ориентировки» (СБО). Кабинет СБО имитирует отдельную квартиру, состоящую из трех условно обозначенных зон: учебная, кухонная и жилая зоны. Тем не менее в настоящее время существует мало методических разработок учитывающих особенности развития детей с РАС. Важной необходимостью является создать условия, способствующие формированию социально-бытовых навыков в условиях школы. Социально-бытовая адаптация детей с РАС ориентирована на обучение детей самообслуживанию, на овладение детьми социально-бытовыми навыками без посторонней помощи. Задачами социально-бытовой адаптации являются восстановление либо компенсация у ребенка способностей осуществлять личную гигиену; формирование навыков одевания и раздевания, приема и приготовления пищи, развитие способностей пользоваться электрическими и газовыми приборами, самостоятельно выполнять домашнюю работу и т.д. Важнейшим условием эффективной социально-бытовой адаптации является информирование и консультирование родителей ребенка с РАС по вопросам социально-бытовой 5 реабилитации, в связи с имеющимися у ребенка ограничениями жизнедеятельности. На уровне общеобразовательных организаций необходимо создать условия для обучения детей с РАС социально-бытовым навыкам. В общеобразовательных организациях также необходимо деление помещений на данные зоны: учебная зона, зона релаксации, сенсорная зона, кухонная зона, (какие условия), Объект исследования –формирование навыков социально-бытовые навыки у детей с РАС. Предмет исследования – процесс формирования социально-бытовых навыков у детей с РАС. Цель исследования – выявить особенности формирования социальнобытовых навыков у детей с РАС и разработать программу по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС. Гипотеза исследования. Эффективность формирования и развития социально-бытовых навыков значительно возрастает при использовании разработанной коррекционной программы, направленной на формирование навыков организации рабочего места на уроке и навыков преодоления гиперсензитивности при условии совместной деятельности воспитателя, специалистов и родителей. Задачи исследования: - изучить теоретические основы понятия «социально-бытовые навыки» в отечественной и зарубежной литературе; - изучить круг проблем социально-бытовой ориентировки детей старшего дошкольного возраста с РАС; - описать особенности формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС; - разработать программу по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС; - апробировать разработанную программу по формированию социальнобытовых навыков у детей с РАС; 6 - провести контрольный эксперимент и сравнить уровень сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС. Научно-теоретическая значимость заключается в обобщении научных данных, а также их систематизировании, для разработки программы по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС. Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные материалы могут быть использованы семьями, имеющих детей с РАС и их окружающим сообществом в домашней среде; а также в деятельности специалистов-практиков Методологической основой исследования являются: - положения, сформулированные в концепции культурно-исторического подхода, согласно которым все функции индивидуального сознания первоначально имеют форму социальных отношений людей и лишь в процессе интериоризации, становятся функциями сознания конкретного индивида (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, и др.); - теория системно-деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в рамках которой предполагается, что утверждение человеком себя как личности происходит через его деятельность; - теория системно-деятельностного подхода в развитии и формировании личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в рамках которой предполагается, что утверждение человеком себя как личности происходит через его деятельность; - фундаментальные исследования российских ученых, которые подтверждают идею об искаженном развитии ребенка с РАС (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская и др.) и рассматривают детский аутизм как системное нарушение становления психики ребенка, захватывающее и аффективную и когнитивную сферы; - концепция о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, В.В. Лебединский, В.И. 7 Лубовский, А.Р. Лурия, П.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.), в соответствии с которой коррекционно-развивающая помощь строится с опорой на закономерности онтогенеза ребенка; Методы исследования определены целью, задачами и гипотезой работы. В ходе исследования были использованы такие методы: Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических) исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных Общеобразовательная автономная экспериментальных данных. Исследовательской базой стало некоммерческая организация Инклюзивный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Моя Планета». Исследование проводилось в период с 2022 г. по 2024 г. в три этапа. Первый этап (2022 г.) – подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг недостаточно решенных вопросов изучаемой проблемы, формулировалась направленность исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2022-2023 г.) – диагностико-экспериментальном, была подготовлена экспериментальная методика психолого-педагогического обследования формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста возраста с расстройствами аутистического спектра; проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2023-2024 гг.) – заключительно-обобщающем, проводился обучающий эксперимент по реализации разработанных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию социально-бытовых 8 навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях автономного класса и были предложены методические рекомендации по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста возраста в образовательной области «Социально-бытовая ориентировка»; анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации. Структура и объем выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. 9 ГЛАВА I СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 1.1 Сущность понятия «социально-бытовые навыки» в отечественной и зарубежной литературе В педагогическом словаре Коджаспирова, Г.М. дается следующее определение понятию навык: «действие, доведенное до автоматизма». Таким образом освоение того или иного навыка формируется путем многократного повторения определенного набора действий. В научной среде принято выделять три основных группы навыков – перцептивные, интеллектуальные, двигательные. Все они отличаются автоматизированным характером. Первые связаны с памятью чувств – восприятием окружающей среды, явлений. Вторые относятся к мыслительной сфере и отвечают за выполнение ранее выполненных задач. Третьи представляют собой те движения, что полностью заучены телом, посредством них человек взаимодействует с окружающей средой, например, ходит. Формирование навыков возможно как на основании сознательной тренировки – в этом случае речь о вторично автоматизированных навыках, так и бессознательно, без непосредственного контроля субъекта – такие навыки именуются исходно автоматизированными. К последним, например, может быть отнесена ходьба, когда спортивная ходьба, культивируемая сознательно, будет относиться уже ко вторично автоматизированным навыкам. Принято выделять три последовательных этапа формирования навыка – аналитический, синтетический и автоматизация. На первом из этих этапов производится выделение и овладение элементами, из которых складывается действие. Второй этап предполагает синтез изученных элементов в одно целое, единое действие. Третий этап – посредством многократных повторений достигаются нужные показатели действия, автоматизация применения. В отечественной и зарубежной литературе уделяется большое внимание формированию социально-бытовых навыков, благодаря им ребенок способен 10 эффективно решать задачи расширения представлений знаний об окружающих вещах сенсорного воспитания, развития речи, зрительно-моторной координации и тонкой моторики, развития способности выполнять определенную последовательность действий на основании инструкции или подражая. Навыки бытовой деятельности являются одними из первых, что осваивает ребенок - например, простейшие гигиенические процедуры, проведение уборки в помещении, поход в магазин за продуктами, а также иные дела, с которыми приходится иметь дело ежедневно. В научной среде по-разному классифицируют эту группу навыков. Одним из популярных подходов является их дифференциация на пять групп по модели Куцакова Л.В. и Логинова В.И.: 1. Уход за собой (способность самостоятельно надевать различные элементы гардероба, умываться, причесываться, туалетные навыки): 2. Прием пищи – есть и пить соответствующими приборами и из соответствующей посуды, сервировка и уборка, мытье посуды. 3. Элементарные движения – подниматься и спускаться по лестнице, садиться и вставать со стула / кровати, вытирать ноги при входе с улицы в помещение и пр. 4. Трудовые навыки – способность держать в руках инструмент (например, иглу) и совершать им простейшие приемы – пришить пуговицу, сшить, починить куклу и пр. 5. Уход за помещением – эти навыки предполагают способность пользоваться окнами, дверями, бытовыми приборами, протирать пыль, застилать постель, включать и выключать свет и пр. Что касается социальных навыков, то их освоение предполагает достижения умения верно понимать и применять приемы невербальной коммуникации – жесты, мимику, позы и др. Освоение ребенком социально-бытовых навыков происходит как посредством подражания другим людям, так и на основе собственных проб и ошибок. Способность осваивать те или иные навыки коррелирует с таким 11 свойством личности как самостоятельность, находящим выражение в комплексе качеств, связанных с инициативой, критичностью, адекватностью оценки и самооценки, осознанием ответственности за свои поступки. Это приобретаемое свойство личности, навык, вырабатываемый в течение длительного времени, начиная с самого детства, постепенно усложняющийся и способствующий обретению человеком независимости, уверенности в своих силах, способностях. Стремление любого человека к самостоятельности начинает проявляться еще в раннем возрасте – в районе полутора лет, когда слово «я» прочно и надолго входит в его лексикон, постепенно трансформируясь в «Я сам». В стремлении отстоять собственную самостоятельность, добиться общественного признания (похвалы), ребенок осваивает и развивает социальнобытовые навыки, стараясь сделать все сам. В основе подобных стремлений лежат такие качества как любознательность, инициативность, активность. Выполнение любого действия и формирование соответствующего навыка предполагает наличие необходимых знаний, прежде всего, об определенной последовательности действий. К примеру, такая операция как умывание включает последовательное открытие крана, помещение рук под поток воды, намыливание рук мылом, споласкивание рук от мыла, закрытие крана с водой, вытирание рук полотенцем. В книге Никольской О.С., Баенской Е.Р., Либлинг М.М. «Аутичный Ребенок. Пути помощи.» есть часть, посвященная развитию социально-бытовых навыков у детей с РАС. В ней авторы раскрывают о причинах трудностей формирования навыков самообслуживания. Среди них выделяют: нарушения контакта, трудности произвольного сосредоточения и наличие страхов. Авторы указывают, что социально-бытовые навыки - это те навыки, при выполнении которых ребенок показывает свою самостоятельность, как быстро одевается, аккуратно ест, чисто умывается и т. п.. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. выделяют: «развитие навыков опрятной еды», «избирательность в еде», «одежда», «магазин». Хочется подчеркнуть, что в данной книге авторы говорят о важности и необходимости создания «ситуации успеха», как все ловко и 12 лаконично получается у ребенка, об обеспечении поддержки, постепенном предоставлении самостоятельности для возникновения ощущения безопасности и уверенности в своих силах, в помощи преодолении страхов, как бы обыгрывании всех трудностей вместе с ребенком. Очень важно совместно переживать все вокруг происходящее. Последовательно вводить разные жизненные смыслы через игру. Шоплер Э., Ланзинд М., Ватерс Л. в книге «Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей» посвящают раздел самообслуживанию (раздел 8 «Самообслуживание»). Шоплер Э. и др. авторы подразумевают, что в понятие «Самообслуживание» входят те навыки, с помощью которых дети будут менее зависимы от помощи других лиц. В данном разделе авторы приводят упражнения из опыта работы с душевнобольными детьми. Авторы утверждают, что данные упражнения можно использовать в работе с детьми с РАС при учете специфических условий работы с данной категорией детей. Авторы предлагают такие упражнения: «Пить из чашки», «Есть ложкой», «Пользоваться ложкой, а не пальцами», «Пить из чашки», «Снимать носки», «Есть вилкой», «Отличать съедобное от несъедобного», «Одеть куртку», «Одеть брюки», «Пользоваться туалетом», «Смывать мыльную пену», «Застегивание пуговиц - 1», «Застегивание пуговиц - 2», «Наливать», «Чистить зубы», «Чистить зубы», «Быстрое одевание», «Самостоятельно приготовить закуску», «Самостоятельно купаться». Стенли Гринспен в своей книге «На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления» посвящает главу социально-бытовым навыкам (глава 24 «Еда, туалет, одевание и адаптация к новым задачам»). В своей книге автор указывает, что детям с РАС c трудом дается освоение навыков, в том числе таких из них, что связаны с самообслуживанием - для них определенную сложность представляет процедура одевания, приучение к туалету, имеет место повышенная чувствительность ко вкусам пищи, ряду привычных ощущений. Также могут наблюдаться страхи, 13 связанные со слабым контролем за собственным телом, его функциями, нарушениями чувствительности. Кара Косинки в своей книге «Эрготерапия для детей с аутизмом» приводит термин «Повседневная деятельность» (ПД), в котором поясняет о том, что ПД для взрослых - это все занятия и дела, которыми занимается взрослый человек занимается в течение дня, а именно, одевается, работает, готовит пищу, делает уборку, заботятся о детях и др. А что касается детей, то их ПД совпадает с делами, которые выполняют взрослые, например, дети тоже одеваются, заботятся о личной гигиене, играют. Автор делает акцент на игре, указывая, что во время игры ребенок овладевает всеми полезными навыками, что, играя в «магазин», «дочки-матери», или пользуется детскими игрушечными инструментами, именно эти действия подготавливают ребенка ко взрослой жизни. Эрготерапевты проводят анализ навыков самообслуживания: самостоятельное одевание, принятие ребенком душ, пользование туалетом, может ли он застегивать пуговицы, молнию, завязывать шнурки, какое положение тела характерно для ребенка в повседневной жизни. В методике оценки базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R выделяют навыки самообслуживания: U. Навыки одевания; V. Навыки приема пищи; W. Навыки ухода за внешним видом; X. Использование туалета. В своем исследовании мы будем опираться на принципы разработанные Никольской О.С. Баенской Е.Р., Либлинг М.М. на эмоционально-уровневый подход. 14 1.2 Проблема формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра Расстройства аутистического спектра представляют собой довольно широкий перечень отклонений от нормального поведения, трудности социального взаимодействия. К таким расстройствам относятся аутистические и похожие на аутизм заболевания. Термин «аутизм» - от греческого autos, означающий «сам» - был впервые использован в 1911 году доктором Эйгеном Блейлером. Он не считал аутистическое мышление патологией, а полагал его вполне нормальным как у детей, так и у взрослых. Он отмечал определенную сложность той альтернативной реальности, которая создается в рамках аутистического мышления его носителем. Блейлер также придумал термин «шизофрения», потому что не соглашался с Эмилем Крачпелиным относительно причин преждевременного слабоумия и первоначально включил аутизм в качестве одного из четырех ее видов. Далее в течение пары десятков лет различные исследователи по всему миру описывали в своих отчетах случаи, относящиеся к аутизму. Например, еще в 1926 году Г. Е. Сухарева писала в немецком журнале о нескольких детсях, которым было свойственно так называемое шизоидное расстройство личности в детстве по сути, речь шла о признаках и проблемах, описанных позже Г. Аспергером. Существенный вклад в это направление внесли исследования Л. Каннера в 1943 году и Х. Аспергера в 1949 году. Они, прежде всего, работали с выявлением и изучением этого расстройства у детей. Большинством автором той эпохи аутизм понимался в качестве разобщенности с внешним миром. Понятие «аутистический спектр» было введено психиатром Винг Л., указавшим на возможность различного проявления одного и того же нарушения даже у одного человека на протяжении его жизни [27]. В 1981 году британский психиатр и врач Лорна Винг познакомила англоязычную аудиторию с работой австрийского педиатра Ханса Аспергера в 1943 и 1944 годов. В то время, когда Каннер пытался дать определение аутизму, 15 Аспергер уже выделял класс детей, у которых было несколько различных моделей поведения: отсутствие эмпатии, недостаточная способность к формированию дружеских отношений, односторонние разговоры, интенсивная абсорбция в особом интересе и неуклюжие движения. Он также отметил, что эти дети могли бесконечно говорить о своих любимых темах; он назвал их «маленькими профессорами». Аспергер назвал синдром «аутистической психопатией», но Винг в связи с тем фактом, что со словом психопатия существует множество неудачных ассоциаций, применяла термин «синдром Аспергера». В сочетании с ПРР-БДУ и его диагностическими критериями, синдром Аспергера также имел значение в том, как он изменил наше представление об аутизме в целом. Синдром Аспергера технически не являлся формой аутизма, согласно DSM-IV1; он был одним из пяти расстройств, перечисленных в качестве ПДД, наряду с расстройством аутизма, ПРР-БДУ, синдромом Ретта и детским дезинтегративным расстройством. Но он быстро приобрел репутацию «высокофункционального аутизма», и к моменту выхода в свет в 2000 году новой редакции DSM-IV диагносты использовали взаимозаменяемость широко распространенного нарушения развития и расстройства аутистического спектра. На одном из концов спектра можно было обнаружить тяжелую инвалидность, а на другом конце спектра - столкнуться с Эйнштейном или Стивом Джобсом. Дименсиональную модель аутизма как спектра родственных расстройств можно проследить по исследованию, проведенному Л. Винг в 1970-х годах. В 1979 году Л. Винг опубликовала отчет о широкомасштабном исследовании детей с особыми потребностями, проживающих в лондонском районе Кэмбервелла. В исследовании она выявила некоторых детей, у которых были все поведенческие нарушения, первоначально описанные Каннером (1943 г.), включая нарушения речи и низкую способность к обучению. Однако также она обнаружила другую группу детей, у которых были нарушены социальное взаимодействие, коммуникация и поведенческая гибкость, но чей язык и способности к обучению Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, использовавшееся в США с 1994 по 2000 год. 1 16 были нормальными. Кроме того, она выявила большую группу детей, у которых были некоторые, но не все поведенческие нарушения, описанные Каннером или Аспергером. Это исследование показало, что, хотя можно было идентифицировать группы детей, поведение которых соответствовало либо описанию аутизма Каннера, либо описанию Аспергера, некоторые дети явно не соответствовали ни тому, ни другому описанию. Более того, тяжесть расстройств у каждого отдельного ребенка варьировалась на протяжении всего периода, от легкой до тяжелой, и у многих из детей наблюдались дополнительные проблемы со здоровьем, психическим здоровьем или развитием. Эти наблюдения заставили Л. Винг предложила концепцию спектра расстройств, связанных с аутизмом, на основе дименсиональной модели. Согласно дименсиональной модели, спектр расстройств, связанных с аутизмом, состоит из гетерогенного набора поведенческих профилей с одной или несколькими триадами расстройств в качестве существенной особенности. Описания триады нарушений, данные Винг, незначительно отличаются от описаний, например, в DSM-IV, в частности, она выделяет четыре типа нарушений социального взаимодействия, а также делает акцент на отсутствии воображения как причины ограниченного и повторяющегося поведения, которое описывается в модели подтипов. Концепция аутистического спектра имеет различные преимущества перед концепцией подтипов аутизма. Она включают в себя способность улавливать разнообразие среди индивидуумов, все из которых имеют одну или несколько особенностей аутистического поведения различной степени тяжести, плюс или минус ряд дополнительных проблем. Концепция спектра также позволяет избежать теоретических проблем, связанных с подтипологической моделью аутизма. Она также проще в применении в диагностической практике и более информативна в отношении сильных сторон и потребностей каждого человека. По этим причинам концепция спектра и терминология могут быть предпочтительны для практикующих врачей. Однако модель аутического спектра менее полезна исследователям, изучающим возможные различия между 17 подтипами аутизма, поэтому до тех пор, пока об аутизме не станет известно больше, невозможно судить о спектральной концепции в отличие от концепции подтипов с точки зрения фиксации истинной природы аутизма. На данный момент эти две модели рассматриваются как взаимодополняющие. Доктор Франческа А. в своих исследованиях отмечает несколько важных фактов об аутизме – прежде всего, это нарушение, характеризующееся биологической природой. Кроме того, свойственно оно не только детям, но и людям других возрастов. При этом аутизм сохраняется и может развиваться / изменяться в течение всей жизни человека. Это расстройство может встречаться у людей с совершенно разным уровнем интеллекта, обычно сопровождаясь общим его снижением. Аутизм ведет в существенному нарушению коммуникации и социализации личности, а также может усиливать способности к воображению. Аутизм в некотором роже можно считать нарушением всего образа жизни человека, потому он и приковывает к себе столько внимания [2]. В целом можно говорить о том, что в западных концепциях аутизм рассматривается как некий защитный организм, уход от окружающей действительности в мир внутренних переживаний в целях избежать непосильную сложность взаимодействия с окружающей средой. В отечественной науке консенсус относительно понимания аутизма отсутствует. Теме этой уделяется внимание начиная с 60-х годов 20 века и в основном ее разрабатывают детские психиатры (Мнухин С.С., Исаев Д.Н.; Вроно М.Ш., Лебединская К.С. и пр). Отмечается, что одной из главных черт этого расстройства выступает неоднозначность его проявлений. Лебединский В. В. полагает, что аутизм это искаженное психическое развитие. Осипов В. П., как и западные исследователи, говорит об определенном разобщении с окружающим миром. Лебединская К. С. интерпретирует этот термин и явление как уход от реальности, характеризующийся выраженной пассивностью и сверхчувствительностью в отношении контактов с окружающей средой. Схожим образом понимает аутизм и Никольская О. С. Мнухин С. С. и его 18 соавторы считают, что в контексте проявления аутизма у детей имеет смысл говорить о своего рода психическом недоразвитии, характеризующимся акцентом на аффективно-волевых нарушениях. Нет консенсуса и относительно этиологии этого расстройства. Кто-то полагает его болезненным состоянием, кто-то – патологией, схожей с психопатической. Третьи связывают его с поражением нервной системы ребенка еще в утробе матери. Общепринятым в настоящий момент считается, что кроме традиционных форм этого расстройства, выделенных Каннером Л. и пр., есть также формы с частичным совпадением критериев, потому достаточно широкий спектр аутистических и похожих на них заболеваний сейчас относят к расстройству аутистического спектра (РАС). В частности, по данным МКБ–10 (Международной классификации болезней) в эту группу относят детский аутизм; атипичный аутизм; синдром Ретта; другое дезинтегративное расстройство детского возраста; гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями; синдром Аспергера [36]. В настоящий момент для диагностики этого расстройства применяют две классификации – упомянутые выше МКБ-10 и DSM-IV. Кроме того, применяется опросный метод в отношении близких, различные шкалы наблюдений. Постановка диагноза производится на основании данных анамнеза и наблюдения. В сфере дифференциальной диагностики в контексте темы представленной работы можно выделить такую существенную проблему как наличие расстройств, лишь частично включающих те или иные критерии, симптомы, свойственные аутизму. При этом приходится еще отграничивать их от широкого перечня иных расстройств - умственной отсталости, психического развития при поражениях мозга, ДЦП и пр. Все это осложняется определенной схожестью дизонтогеза. На протяжении истории изучения аутизма подход к нему и к выделению его симптомов достаточно сильно менялся. Если Каннером выделялись такие черты как отсутствие аффекта или эмоционального контакта с другими людьми, тяготение к однообразности, одинаковости распорядка дня, ненормальность речи, 19 увлечение манипуляциями с объектами, высокий уровень визуальных и пространственных навыков при существенных трудностях в остальных областях, то, например, обшепринятым подходом в настоящий момент является триала Л. Винг - нарушения социального взаимодействия, нарушения коммуникации; ограниченные интересы и действия. Стоит отметить, что публикация DSM-V в 2014 году способствовала некоторым изменениям - триада категорий симптомов была сокращена до двух: социальное общение/взаимодействие и ограниченные и повторяющиеся интересы. Однако, в западной науке имеется обеспокоенность тем, что лица с менее тяжелыми симптомами аутизма больше не будут соответствовать критериям и впоследствии потеряют доступ к соответствующей помощи, услугам. В настоящее время параметры практики указывают на необходимость скрининга на основные симптомы расстройства аутистического спектра, в частности, вопросы, связанные с социальной зависимостью и проявлением повторяющихся или необычных форм поведения. Если скрининг указывает на наличие значимых симптомов, рекомендуется проведение последующей комплексной диагностической оценкой. Информация должна быть собрана у ребенка, лиц, осуществляющих уход за ребенком (например, родителей, законных опекунов), а также классных учителей, терапевтов. Поскольку генетические факторы и биологические маркеры для диагностики аутизма еще не установлены, оценка в первую очередь состоит из поведенческого наблюдения. Использование стандартизированных мер полезно при сборе информации как для клинического наблюдения, так и для составления отчета об уходе, так как данные можно сравнить по детям, что позволяет более точно оценить развитие и функционирование. После постановки диагноза аутизма квалифицированным специалистом возможна междисциплинарная оценка, которая может включать медицинское обследование, генетическое тестирование и/или неврологическую оценку. Дальнейшая оценка психологических компонентов (например, когнитивных способностей, адаптивного поведения), а также коммуникативная, профессиональная и физическая оценки дают ценную информацию для 20 планирования индивидуализированного лечения, индивидуализированного для клиента2. Среди подходов к симптоматике в отечественной науке интерес представляют критерии К. С. Лебединской и О. С. Никольской. Они делят их по сферам – вегето-инстинктивная (беспокойство при прикосновении, сниженная реакция на холод, повышенная длительность стадий засыпания и сна и пр.); аффективная (тревожность, переменчивость настроения, негативизм и самоагрессия, сопротивление уходу за ними – умыванию, кормлению, одеванию и пр.); коммуникационная (избегание человеческого взгляда, сниженная реакция на звуки и свет, игнорирование незнакомых людей, избирательность контактов и пр.); перцептивная – некомфортно находиться в одежде и обуви, непереносимость ряда видов пищи, сверхчувствительность к запахам, цветам и пр.; моторика: медлительность, порывистость двигательной активности, двигательные стереотипии и пр.; интеллектуальная сфера: сложности с концентрацией внимания, непонимание простых инструкций, акцент внимания, интересов на отдельных областях, особая звуковая и зрительная память; речевая сфера – экспрессивность, мутизм, использованием слов-штампов, ошибки в применении обращений и местоимений; игровая сфера: тяготение к манипулированию предметами, игра в одиночку либо вовсе отсутствие игровой деятельности. Баенская Е. Р. в контексте изучения особенностей поведения детей с нарушениями аутистического спектра отмечает существенность проблемы страхов и следующие из нее реакции на окружающий мир, взаимодействие с ним. Никольская О. С. указывает, что для снижения страхов такие дети используют стереотипную аутостимуляцию посредством раздражения собственного тела, следствием чего является смещение с негативных впечатлений [34]. В сложной структуре дефекта помогает разобраться разграничение первичного дефекта и вторичных отклонений в развитии, согласно теории 2 Volkmar, F. R., & McPartland, J. C. (2014). From Kanner to DSM-5: Autism as an evolving diagnostic concept. Annual Review of Clinical Psychology, 10, 193-212; Volkmar, F. R., Siegel, M.. Woodbury-Smith. M., King, B., McCracken, J., & State, M. (2014). Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(2), 237-257. 21 Выготского Л. С. (1983). На базе данного положения, Лебединский В. В. и Никольская О. С. (1985) в своей работе к первичным расстройствам РДА отнесли: сенсорную, эмоциональную гиперстезии и низкий психический тонус; к вторичным - уход от окружающего мира, а также стереотипии, свойственные аутизму. Современные клинические классификации относят детский аутизм к числу расстройств первазивного характера, связанных с нарушением развития широкого перечня психических функций. При этом в научной середе разработаны различные методики дифференциации таких детей – например, на высокфункциональных аутистов и низкофункциональных (IQ ниже 70). Также широко известна классификация Л. Винг на три группы – отрешенные, пассивные и активные. Эта классификация производится на основании особенностей социального взаимодействия детей с аутизмом. Позднее в своей книге Л.Винг описывает другие особенности поведения, дополняющие триаду нарушений, которые обычно, хотя и более разнообразны, присутствуют у людей с аутизмом. Другие особенности поведения, которые она описывает, включают в себя моторные аномалии, влияющие на походку и осанку, проблемы в имитации движения тела, необычные реакции на сенсорную стимуляцию, и неравномерные когнитивные (интеллектуальные) способности, способности к запоминанию, которые поразительно хороши у некоторых людей с аутизмом, с редкими случаями специальных навыков в рисовании, музыке, или математические способности. Л. Винг также комментирует некоторые физиологические аномалии, в том числе необычное распространение пищевых прихотей и чрезмерной жажды, а также частые нарушения сна, особенно у детей. Она отмечает уязвимость к определенным психическим расстройствам, особенно к тревоге и страхам, а ее исследование включает целую главу, посвященную медицинским показаниям, которые могут сопутствовать аутизму. Модель аутизма, предложенная Л. Винг, допускает эти дополнительные нарушения, специальные навыки и сопутствующие физиологические, психические или физические проблемы со здоровьем, в том смысле, что все они 22 рассматриваются как потенциально способствующие дименсиональному профилю человека с аутизмом. В отечественной педагогической науке широкое распространение получила классификация Никольской О. С. на четыре группы в зависимости от тяжести заболевания и прогноза развития. Первая группа характеризуется отрешенностью – отсутствием реакций на речь, к ним обращенную; сложностью вовлечения во взаимодействие, коммуникацию; сложностью в освоении навыков самообслуживания; мутизмом речи; применением аутостимуляции для снятия дискомфорта. Прогноз развития этой группы детей обычно не слишком позитивен. Для второй группы свойственно активное отвержение – они предпочитают постоянство в окружении, контактах, повседневных делах, избирательны в привычках к еде, одежде; способны к освоению социально-бытовых навыков, в речи используют слова-штампы. Обширно проявляются различные виды страхов. Третья группа характеризуется «захваченностью аутистическими интересами» - имеет место сложная адаптация к изменениям в окружении среде, а также поглощенность собственными интересами; не способны к компромиссам, сложно находят общий язык с окружающими; в интересных им областях могут быть эрудитами. Способны к обучению в обычной школе. Четвертая группа имеет наилучший прогноз развития способности к социализации, при этом отличается низкой организованностью, следованием стереотипам поведения, наивностью, низким уровнем критического мышления, импульсивностью, сложностью освоения навыков самообслуживания, часто имеют задержку речевого развития. Одной из основных задач воспитания таких детей является обучение их навыкам ухода за собой, а также базовым бытовым навыкам, чтобы они достигли определенной, хотя бы минимальной, самостоятельности. Морозова С.С. проблемы самостоятельности у аутичных детей разделяет на три группы: проблемы с планированием и организацией / самоорганизацией, проблемы зависимости от окружения / человека, низкая мотивация. 23 Среди типичных сложностей по освоению этими детьми социальнобытовых навыков, как правило, называют: сложности с концентрацией, страхи, проблемы с мышечным тонусом и моторикой, зависимость от внешнего контроля, стереотипность в поведении, сложность применения полученного опыта в другой ситуации, негативизм в случае неудачи и пр. Это отмечается почти во всех работах, например, в исследованиях Гринспера С., Лебединского В. В., Уидера С. Е. А. Соломахина и И. А. Острейкова отмечают, что сложность в обучении социально-бытовым навыкам детей с РАС состоит в следующем: - своеобразие общения; - нарушение конкретного понимания речи; - трудности словесно-логического мышления. Еще одна существенная проблема, которая возникает при формировании навыков самостоятельности у детей с РАС – это гиперопека. Из страха утерять контакт с ребенком или из страха негативизма, неадекватного поведения с его стороны, или экономя время, испытывая проблем с обучением, родители выполняют действие за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности. Рассмотрим далее в таблице ряд социально-бытовых навыков и сложностей с их формированием у детей с расстройством аутистического спектра. Данные таблицы систематизированы на основе исследований Ведениной М. Ю., Костина И.А., Морозова С. А.. (Приложение 1) Таблица 1 — Навыки и возможные причины трудностей в быту у детей с РАС Навык Прием пищи Проблемы трудностей в быту и причины Расторможенность и отсутствие реакции на требования взрослого, нарушения моторики, неумение пользоваться столовыми приборами, избирательность в еде, брезгливость, неправильная организация места приема пищи, брезгливость. 24 Одеваться и раздеваться Личная гигиена Туалет Безопасность Вытирание пыли Подметание и мытье полов Отсутствие освоенных элементов, необходимых для надевания или снятия одежды – застегивание / расстегивание пуговиц, молний и пр. Необходимость внешнего контроля или подсказки, отсутствие постоянного места для переодевания, незнание порядка одевания предметов одежды. Сверхчувствительность к прикосновениям. Нежелание стоять на одном месте. Прошлый негативный опыт (например, воспоминание о попадании моющего средства в глаза). Плохая организация места умывания. Неумение полоскать ротовую полость. Возможные страхи в связи с прошлым негативным опытом (холодный горшок, болевые ощущения из-за запоров и пр). Отсутствие одного постоянного горшка. Страх сливаемой воды или звуков, ею создаваемой при сливе. Повышенный интерес к унитазу, любопытство. Отсутствие чувства самосохранения Брезгливость. Нарушения моторики. Неумение с должным образом приложить усилие к используемому инструменту (щетке, тряпке) Сложности с передвижением швабры / веника из стороны в сторону, нарушения координации, моторики, повышенный тонус в ногах и пр. В представленной выше таблице рассмотрены типичные проблемы, возникающие у детей с РАС в рамках освоения бытовых навыков. М. Ю. Веденина указывает также иные проблемы освоения навыков, но не только бытовых, но и социальных. В частности, она отмечает такие из них как 25 специфика контакта, пресыщаемость коммуникацией с окружающими, гиперопека со стороны окружающих, широкий перечень стразов и фобий, сложности с концентрацией и организацией, низкая мотивация [1]. В свою очередь, И. А. Костин также отмечает проблемы с освоением социально-бытовых навыков у детей с РАС, при чем, даже при наличии у ребенка высокого уровня интеллекта. Он также указывает на тот факт, что привитие таких навыков крайне необходимо в любом возрасте – часто так случается, что обучение владению ими происходит уже в подростковом возрасте или даже позже – важно, чтобы при этом имело место осознание личностью расширения сферы своей самостоятельности. Для успешного овладения и самостоятельного использования аутичным ребенком новых навыков необходимо разработать программу на основании психофизиологических особенностей детей с РАС. Подведем итоги. Проанализировав труды Ведениной М. Ю., Костина И. А., С. А. Морозова, Соломахиной Е. А., Острейковой И. А., В. В. Лебединского, Баенской Е. Р., Л. Винг, Л. Каннера, автором представленной работы был обобщен их исследовательский опыт в сфере выявления проблем и причин с овладением навыков самостоятельности в быту у детей с РАС. Также рассмотрены основные подходы к термину «аутизм» и «аутистический спектр», отмечено, что в настоящий момент отсутствует консенсус относительно их понимания. К расстройствам аутистического спектра относится широкий перечень отклонений в поведении и социальном взаимодействии – эти рассройства считаются первазивными. Для диагностики аутизма обычно применяют специальные классификации МКБ – 10 и DCM – IV, в которых приведена симптоматика, базовые критерии расстройств. В научной среде перечень этих критериев разнится. 26 Так же автором на основе анализа трудов отечественных исследователей описана структура дефекта и дано описание групп аутизма по различным классификациям. 27 1.3 Особенности формирования социально-бытовых навыков у страшего дошкольного возрата с расстройствами аутистического спектра В нашей стране зарекомендовали себя как достаточно результативные при работе с детьми с РАС три психолого-педагогических подхода: - эмоционально-уровневый подход, - TEACCH-подход; - сенсорная интеграция; - поведенческая терапия. При выборе подхода необходимо учитывать следующие факторы: - структуру дефекта; - виды аутистических расстройств; - возраст ребенка; - организационные возможности; - социальную ситуацию развития. Задача коррекционной работы – научить ребенка большему числу приемов адекватного взаимодействия с окружающим миром. Кратко опишем данные подходы и оценим их эффективность в работе с детьми с РАС. 1. Эмоционально-уровневый подход. Разработчиками данного подхода являются О. С. Никольская, М.М. Либлинг . Цель подхода. Коррекция эмоциональной сферы ребенка; с помощью различных методов снятие страхов, негативизма, агрессии, стереотипий; развитие социального взаимодействия. Контингент детей. Дети с легкими формами аутизма. Приемы подхода. Недирективная игровая терапия, специальные варианты психодрамы, эстетотерапия. Условия подхода. Необходимость создания эмоционально-комфортных условий. Преимущества подхода. Коррекционная работа является комплексной; работа строится в зависимости от того, к какой группе относится ребенок по 28 классификации О. С. Никольской; разработан этап установления контакта; работа опирается на спонтанную активность ребенка во взаимодействии с окружающим миром и другим человеком; обучение направлено на осмысленное понимание окружающего мира. Недостаток подхода. Недостаточно времени уделяется социальной адаптации ребенка с РАС; недооцениваются когнитивные нарушения, часто встречающиеся у детей с РАС. Эффективность подхода. Достаточно эффективен, но для детей с легкими формами аутизма. 2. В Поведенческая основе обучения лежат терапия. исследования бихевиористов. Цель подхода. Формирование социально-приемлемого поведения. Контингент детей. Актуален для детей с тяжелыми и осложненными формами аутизма. Приемы подхода. Инструкции, различные виды помощи, подкрепления, наказания. Условия подхода. Требует создания внешних условий, формирующих желаемое поведение в среде; адаптация ребенка в среде. Преимущества подхода. В результате коррекционной работы достигается внешний контроль над поведением; большое внимание уделяется социальной адаптации детей с аутизмом. Недостатки подхода. Навыки, которые сформированы в учебной ситуации, не всегда могут быть удачно перенесены в реальную жизнь; подход является слишком жестким. Эффективность подхода. Высокая эффективность подхода. 3. TEACCH-подход. Азы методики заложены Эриком Шоплером. Цель подхода. Достижение максимальной степени самостоятельности в специально-созданных условиях. Контингент детей. Подходит для детей и взрослых с РАС, не применим для детей раннего возраста. 29 Приемы подхода. Расписания, которые делают жизнь ребенка закономерной и понятной; подкрепления. Условия подхода. Необходима адаптация среды к возможностям и потребностям ребенка. Преимущества подхода. Активное участие родителей; способствует интеграции людей с РАС в общество; при разработке методик учитываются типичные затруднения, которые встречаются при аутизме [13]. Недостатки подхода. Малоизучены обучающие техники; необоснованно часто осуществляется переход на карточки и жесты, тем самым страдают навыки понимания и употребления речи. Эффективность подхода. Подход не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации, хотя устойчивые положительные изменения в работе можно достигнуть в короткие сроки. Таким образом, проблема выбора подхода является сложной задачей. Например, TEACCH подход не может быть применен для ребенка раннего возраста, так как в подходе отсутствует активная работа по развитию речи. Важнейшим моментом при выборе подхода являются особенности коммуникации, если у ребенка уже есть сложившиеся способы коммуникации и они адекватны, то необходимо дальнейшее их развитие на основе эмоциональноуровневого подхода. В том случае, когда имеют место выраженные нарушения когнитивной сферы, предпочтительно применять поведенческий подход, в рамках которого в должной степени разработана методика выработки навыков, важных для обучения. Яркое различие между поведенческим и TEACCH подходами состоит в следующем: TEACCH создает комфортную среду для развития ребенка, а поведенческий подход вводит ребенка в уже имеющуюся среду. Отечественные и зарубежные специалисты считают, что социальнобытовая адаптация предусматривает каждодневную и разностороннюю работу с детьми. Дефектологами подчеркивается значимость совместно-разделенной с 30 другим человеком деятельности в процессе обучения социально-бытовым навыкам. Понятие самостоятельности содержит два аспекта: личностная и бытовая самостоятельность. В поведенческой терапии под самостоятельностью подразумевается независимость от взрослого, личностное развитие в принципе не значимо для данной терапии. В отечественной психологии самостоятельность и независимость выступают несостоятельность тормозит эмоционально-смысловая в качестве личностного личностное развитие ребенка. Необходима социального развития ребенка. работа для развития. Бытовая В рассмотренных подходах можно выделить ряд общих принципов при обучении навыкам: регулярность, постепенность, привитие интереса к обучению, помощь взрослого на начальном этапе обучения навыку с постепенным предоставлением самостоятельности обучающемуся. Таким образом, мы рассмотрели общую характеристику основных коррекционных подходов: эмоционально-уровневый подход, TEACCH-подход, поведенческая терапия. Представили факторы, которые необходимо учитывать при выборе подхода. Указали цели, приемы, условия, преимущества, недостатки, эффективность каждого подхода. 31 Выводы по первой главе Проведя анализ отечественной и зарубежной литературы таких авторов как Баенская Е. Р., Никольская О. С., Морозова С. С., Лебединский В. В., Башина В. М., Питерс Т., Франческа А., Винг Л. и др. , мы дали определения таким понятиям как «аутизм» и «расстройства аутистического спектра». Термин «аутизм» ввел шведский психиатр Блейер Э., а термин «расстройства аутистического спектра» британский врач-психиатр Л. Винг. На сегодняшний день нет общего определения понятий термина «аутизм», аутизм рассматривается как нарушение общего развития. Так же мы указали синдромы, входящие в спектр аутистических расстройств. Дали клинико- психологическую характеристику детям с РАС. Указали, что в наше время для диагностики аутизма чаще других используют две международные классификации психических расстройств и заболеваний: МКБ – 10. Привели основные критерии аутистических расстройств, описанных зарубежными и отечественными исследователями. Описали четыре группы аутизма по классификации Никольской О. С.. Рассмотрели структуру дефекта. В 1985 г. Лебединский В. В. и Никольская О.С. предположили, что в качестве первичного дефекта выступает сенсоаффективная гиперстезия и низкий психический тонус, что приводит к появлению вторичных признаков: собственно аутизм, стереотипии и аутостимуляция. Кратко описали три основных подхода к коррекции РАС: эмоционально уровневый подход, TEACCH-подход, поведенческий подход. Рассмотрели цели, достоинства и недостатки каждого из них. Каждый подход, так или иначе, обращается к формированию навыков самостоятельности в быту, однако подходы различаются общими целями, требованиями к организационным условиям и применяемыми приемами. Анализ литературы позволил нам выявить особенности формирования социально-бытовых навыков; проблемы обучения навыкам самостоятельности в быту. К основным проблемам относят: трудности планирования, организации и 32 контроля деятельности; эмоциональная зависимость от другого человека; недостаточность мотивации; нарушение контакта; трудность произвольного сосредоточения; страхи; нарушения мелкой моторики; сенсорная чувствительность; негативизм; нарушение мышечного тонуса; общая моторная неловкость; зависимость от постоянных инструкций со стороны взрослых; потребность в подсказках; поведенческие стереотипии и др. Все вышеописанные трудности поддаются коррекции. Коррекционная вышеуказанных работа может осуществляться по одному из подходов. Выбор подхода зависит от индивидуальных особенностей ребенка. Так же возможен вариант сочетания нескольких подходов для обеспечения комплексности проводимой коррекционной работы. Мы убедились, что формирование самостоятельности в быту у детей с РАС является особой проблемой; невозможно предсказать, с какой скоростью будет формироваться конкретный навык у конкретного ребенка; дети с РАС, которые имеют неплохие интеллектуальные возможности, могут быть абсолютно беспомощными в быту. Овладение навыками самообслуживания является значимым шагом на пути к независимости людей с РАС. Несмотря на тяжесть РАС, необходимо создавать условия для развития максимально возможной степени самостоятельности у детей. Таким образом, теоретически обосновав необходимость формирования навыков самостоятельности в быту у детей с РАС, перейдем к описанию практической части исследования. 33 ГЛАВА II СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей, принимающих участие в экспериментальном исследовании Целью констатирующего эксперимента является выявить особенности формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС. Одной и основных задач нашего исследования является экспериментальное изучение формирования навыков самостоятельности в быту у старших дошкольников с РАС. В связи с этим был проведен эксперимент на базе общеобразовательная автономная некоммерческая организация Инклюзивный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Моя Планета». Возрастной признак – старший дошкольный возраст, дети 2017-2018 годов рождения. Программы обучения – 8.1, 8,2 (Приложение 1). Время проведения 2022-2024 года. Экспериментальную группу составили 15 (100%) детей, среди которых 3 (20%) обучатся по программе 8.3, 2 (13%) детей обучаются по программе 8.1 и 10 чел. (67%) по программе 8.2. Среди 15 человек (100%) составляют 2 чел. (13%) – девочки, 13 чел. (87%) – мальчики. Все испытуемые имеют статус ребенокинвалид, и вторую группу ограничений основных категорий жизнедеятельности согласно ИПРА. Из 15 чел. (100%) у одного (7%) неполная семья. Социальная ситуация развития «нормальная»: постоянная работа, благоприятные жилищные условия, состояния здоровья. У испытуемых снижен уровень познавательной сферы, наблюдается отставание от нормы развития. Данные комплексные обследования составили наблюдение за детьми в различных ситуациях деятельности: общение со сверстниками, с педагогами (классный руководитель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог34 психолог, учитель по физкультуре), общение с родными, а также изучение документации и видеоматериалов. Диагностические обследования проводились в дошкольном образовательном учреждении и ход обследования фиксировался непосредственно организаторами эксперимента, а также и дома, где непосредственно проживают дети из экспериментальной группы в связи с пандемией COVID – 19 и были зафиксированы родителями. Эксперимент включал в себя то, как ребенок ориентируется в пространстве и выполняет рутинные повседневные дела. Продолжительность обследования зависела от индивидуальных особенностей детей, но не более 30 минут. В ходе обследования все показатели фиксировались в бланках. Навыки одевания и раздевания фиксировались во время наблюдения переодевания за детьми утром или после уроков в образовательном учреждении и в ходе беседы с родителями. Навыки приема пищи были зафиксированы во время завтраков, обедов и ужинов в детсадовской столовой. Данные блока «Навыки преодоления гиперсензитивности» были зафиксированы во время отдыха, на прогулке, во время занятий и беседы с родителями. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических) исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных. Организация констатирующего эксперимента проходила в три этапа. Первый этап (2022 г.) – подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг недостаточно решенных вопросов изучаемой проблемы, формулировалась 35 направленность исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2022-2023 г.) – диагностико-экспериментальном, была подготовлена экспериментальная методика психолого-педагогического обследования формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста возраста с расстройствами аутистического спектра; проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2023-2024 гг.) – заключительно-обобщающем, проводился обучающий эксперимент по реализации разработанных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра в условиях автономного класса и были предложены методические рекомендации по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста возраста в образовательной области «Социально-бытовая ориентировка»; анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации. Для исследования сформированности социально-бытовых навыков был взят данный опросник у М.Ю. Ведениной и нами доработан с учетом актуальных задач социальной адаптации детей с РАС старшего дошкольного возраста (Приложение 2). В ходе проведения исследования мы поняли, что целесообразно изучать не все навыки, предложенные в Приложении 2, и мы разработали анкету с навыками, которые актуальны для детей данного возраста в школе (Приложение 3). Выделяются 3 градации оценки уровня сформированности навыка: - «самостоятельное выполнение навыка» («сам») – если ребенок выполняет действие полностью самостоятельно; - «выполнение полностью» («с помощью») – если для выполнения действия ему требуется дополнительная инструкция, жест, демонстрация или другие виды поддержки; 36 - «навык недоступен» («не делает/действие не знакомо») – если действие выполняется полностью руками ребенка или он никогда не делал этого. 2.2 Исследование уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами АВА-терапии В процессе анализа результатов констатирующего эксперимента была получена развернутая особенностей характеристика формирования количественных социально-бытовых и навыков качественных у детей с расстройствами аутистического спектра. Результаты проведенного обследования детей экспериментальной группы по выявлению уровня сформированности социально-бытовых навыков приведены в таблице 4. Таблица 4 — Результаты изучения сформированности социально-бытовых навыков Нет/ Да/самостоятел ьно НАВЫКИ С не помощью делает/ действие не знакомо Кол-во % дет. Колво % дет. 46,7 46,7 8,0 8,0 53,3 53,3 0,0 0,0 0,0 0,0 Кол-во дет. % НАВЫКИ ОДЕВАНИЯ И РАЗДЕВАНИЯ снимает 7,0 пуловер, футболка одевает 7,0 расстегивает 15,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 застегивает 11,0 73,3 4,0 26,7 0,0 0,0 расстегивает, 4,0 26,7 9,0 60,0 2,0 13,3 молния пуговицы 37 кнопки брюки пальто шапка обувь застегивает 4,0 26,7 8,0 53,3 3,0 20,0 застегивает 8,0 53,3 5,0 33,3 2,0 13,3 расстегивает, 15,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 снимает, надевает, 15,0 15,0 100,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 застегивает 12,0 80,0 3,0 20,0 0,0 0,0 расстегивает, 15,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 снимает, надевает, 15,0 15,0 100,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 застегивает 15,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 снимает, одевает Снимает одевает 15,0 15,0 15,0 15,0 100,0 100,0 100,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Не путает правый и левый ботинок 10,0 66,7 0,0 0,0 5,0 33,3 застегивает 9,0 60,0 6,0 40,0 0,0 0,0 Завязывает шнурки 7,0 46,7 8,0 53,3 0,0 0,0 15,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,0 6,7 2,0 13,3 12,0 80,0 1,0 1,0 1,0 6,7 6,7 6,7 14,0 14,0 13,0 93,3 93,3 86,7 дома узнает свою в школьной одежду раздевалке в гостях для прогулки одевается в школу 0,0 1,0 0,0 0,0 6,7 38 в гости сообщает о том, что одежда испачкалась исправляет непорядок в одежде Пользуется визуальной подсказкой, когда одевается Среднее арифметическое НАВЫКИ ПРИЕМА ПИЩИ перед едой Моет руки после еды сидит, не раскачиваясь ждет своей очереди 2,0 13,3 13,0 86,7 0,0 0,0 3,0 20,0 12,0 80,0 0,0 0,0 1,0 6,7 1,0 6,7 13,0 86,7 12,0 80,0 3,0 20,0 0,0 0,0 9,5 67,1 4,2 29,7 0,5 3,2 8,0 3,0 7,0 8,0 53,3 20,0 46,7 53,3 7,0 12,0 3,0 7,0 46,7 80,0 20,0 46,7 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 33,3 0,0 0,0 7,0 46,7 3,0 20,0 5,0 33,3 14,0 93,3 0,0 Правильно вилкой пользуется ложкой 15,0 100,0 0,0 пользуется салфеткой 7,0 46,7 5,0 ест 15,0 100,0 0,0 Убирает со стола 10,0 66,7 5,0 Умеет пользоваться 2,0 13,3 3,0 микроволновой печью Среднее арифметическое 8,7 58,2 4,1 НАВЫКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ГИПЕРСЕНЗИТИВНОСТИ не брезгливый 1,0 6,7 0,0 0,0 1,0 0,0 33,3 0,0 33,3 0,0 0,0 3,0 20,0 0,0 0,0 0,0 0,0 во время еды сидит, не вскакивает не испачкать боится руки и кожу 6,7 20,0 10,0 66,7 27,3 2,2 14,5 0,0 14,0 93,3 8,0 53,3 1,0 6,7 6,0 40,0 8,0 53,3 0,0 0,0 7,0 46,7 3,0 20,0 0,0 0,0 12,0 80,0 не сверхчувствителен к яркому свету, звукам, запахам, к какимлибо материалам (пластилин, краски и др.) и т.п. 8,0 53,3 0,0 0,0 7,0 46,7 Среднее арифметическое 5,6 37,3 0,2 1,3 9,2 61,3 одежду терпит, когда вода попадает на одежду 39 2.3 Анализ результатов исследования уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра средствами АВА-терапии Проанализировав результаты исследования сформированности социальнобытовых навыков и произведя необходимые расчеты, мы определили скольким детям доступны данные навыки и их (детей) процентное соотношение. Рассмотрим количественные и качественные результаты исследования. Мы определили, что самостоятельно могут одеваться примерно 9 детей (67,1%), с помощью подсказки взрослого – 4 детей (29,7%), и всего лишь 2 детям данные навыки не доступны. У Саши К. были большие трудности при застегивании пуговиц, ребенок не мог застегнуть рубашку из-за несформированности мелкой моторики, ребенок начинал прыгать и громко кричать. У Ильи Е. и Леши З. навык завязывания шнурков не развит, в большинстве случаев дети обуты в обувь с липучками вместо шнурков. Рисунок 1 Результаты изучения блока «Навыки одевания и раздевания» НАВЫКИ ОДЕВАНИЯ И РАЗДЕВАНИЯ 12,0 10,0 67,1% 8,0 6,0 29,7% 4,0 2,0 3,2% 0,0 Да/самостоятельно С помощью Нет/ не делает/ действие не знакомо 40 Мы выявили, что 8 детей (58,2 %) самостоятельно принимают пищу, 4 детей (27,3%) принимают пищу с помощью взрослого, 3 детей (14,5%) не едят самостоятельно. Большинство детей применяют навыки приема пищи только после подсказки взрослого, что говорит о трудностях организации своего времени, сверхчувствительности к различным сенсорным раздражителям у детей с РАС, некоторые дети не переносят звук воды, мыло, брызги воды, шум от одноклассников. Рисунок 2 Результаты изучения блока «Навыки приема пищи» НАВЫКИ ПРИЕМА ПИЩИ 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 58,2% 27,3% 14,5% Да/самостоятельно С помощью Нет/ не делает/ действие не знакомо В ходе исследования мы выявили, что 6 детей (37,3%) не проявляют брезгливости и сверхчувствительности в отношении громких звуков, воды, непереносимости ярких цветов, к материалам (пластилин, краски, манная крупа, гречневая крупа, фасоль), 1 ребенок (1,3%) с помощью взрослого нуждаются в организующей помощи педагога, 8 детей (61,3%) крайне брезгливы так как не терпят резкие запахи, резкие и/или громкие звуки (музыкальные инструменты). Рафаэль П. с трудом переносит некачественное исполнение детских песен, громкий лай собак. Марк Т. Моет руки только при сопровождении тьютора из-за того чувствителен к громким звукам. 41 Рисунок 3 Результаты изучения блока «Навыки преодоления иперсензитивности» НАВЫКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ГИПЕРСЕНЗИТИВНОСТИ 61,3% 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 37,3% 1,3: Да/самостоятельно С помощью Нет/ не делает/ действие не знакомо В ходе исследования мы выявили, что 5 детей (30,7%) не имеют трудности организации рабочего места на занятии, 7 детей (46,9%) с помощью взрослого нуждаются в организующей помощи педагога, 3 детей (22,4%) крайне плохо развиты навыки организации рабочего места на занятиях, что у детей с РАС повышенная чувствительность к сенсорным раздражителям, трудности в организации своего времени, детям сложно организовать себя. Рисунок 4 Результаты обследования сформированности («навык сформирован») 42 Да/самостоятельно 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 67,1% 58,2% 37,3% 30,7% Да/самостоятельно Рисунок 5 Результаты обследования сформированности («навык выполнен/с помощью») С помощью 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 46,9% 29,7% 27,3% 1,3% С помощью Рисунок 6 Результаты обследования сформированности («навык недоступен/несформирован») 43 Нет/ не делает/ действие не знакомо 10,0 9,0 8,0 7,0 6,0 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 61,3% 22,4% 14,5% 3,2% Нет/ не делает/ действие не знакомо На основе данных диаграмм (рис.4, рис.5, рис.6) мы выявили, что лучше развиты навыки одевания и приема пищи. Это обосновано тем, что большинство детей ходили в дошкольные учреждения и дома с раннего возраста проводилась работа над данными навыками. Значительно хуже сформированы навыки брезгливости и сверхчувствительности, навыки организации рабочего места на занятиях. Это говорит о трудностях организации своего времени, о расстройствах обработки сенсорной информации, коммуникационных трудностях. Поэтому наше исследование будет направлено на формирование и развитие навыков брезгливости и сверхчувствительности, навыков организации рабочего места на занятиях. Выводы по второй главе Данные результатов констатирующего эксперимента показывают, что самостоятельно: 9 детей (67,1%) выполняют навыки одевания, 8 детей (58,2%.) сами без помощи взрослого принимают пищу, 6 детей (37,3%) не проявляют брезгливости и сверхчувствительности к громким звукам, воде, грязи, 5 детей (30,7%) не имеют трудности организации рабочего места на уроке; не выполняют действие: 2 детям (3,2%) навык одевания не доступен, 3 детей (14,5%) не едят самостоятельно, 8 детей (61,3%) крайне брезгливы, не терпят резкие запахи, 44 громкие и/или резкие звуки, у 3 детей (22,4%) крайне плохо развиты навыки организации рабочего места на занятиях. В результате качественного анализа констатирующего эксперимента, мы выявили, что у детей с расстройствами аутистического спектра лучше развиты навыки одевания и приема пищи. Это обосновано тем, что большинство детей ходили в дошкольные учреждения, а также детей с раннего возраста дома обучили данным навыкам. Значительно хуже сформированы навыки преодоления гиперсензитивности, навыки организации рабочего места на занятиях. Это говорит о трудностях организации своего времени, о расстройствах обработки сенсорной информации, коммуникационных трудностях. Поэтому наше исследование будет направлено на формирование и развитие навыков брезгливости и сверхчувствительности, навыков организации рабочего места на занятиях. 45 ГЛАВА III Коррекционная работа по формированию/развитию социальнобытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра 3.1 Целевые ориентиры коррекционно-развивающей работы по формированию/развитию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возрасат с расстройствами аутистического спектра В данной работе представлены методические рекомендации по формированию социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации созданы в 2023 году на базе Инклюзивный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) «Моя Планета». В книге Моржиной E. В. «Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома» дана программа по формированию социально-бытовых навыков, а именно, отработке базовых навыков самообслуживания». В нашей программе представлены рекомендации по отработке навыков: «Навыки преодоления гиперсензитивности», «Навыков организации рабочего места на занятии». В приложении представлен пример программы по формированию навыков организации рабочего места на занятии и навыков преодоления гиперсензитивности у детей с РАС (Приложение 5). А также в приложении продемонстрирован кейс с занятия по формированию навыков организации рабочего места на занятии с ребенком с РАС старшего дошкольного возраста (Приложение 6). Формирование навыков самообслуживания у детей с особенностями развития является для них и их родителей жизненной необходимостью. Но в связи с возрастными особенностями и потребностью обучения в детском дошкольном учреждении социально-бытовые навыки обучения в дошкольном образовательном учреждении являются не менее актуальными. Цели обучения: - достижение более высокой степени самостоятельности в освоении школьных навыков самообслуживания; 46 - консультативно-обучающая работа с родителями над закреплением усвоенных в детском саду навыков. Задачи обучения: - определение уровня развития навыка на данный момент; - определение зоны ближайшего развития относительно данного навыка и распределение пошаговой работы для автоматизации навыка; - пошаговая отработка навыка; - подбор мотивации и системы контроля; - консультативная работа с родителями и специалистами, взаимодействующими с ребенком. Формы работы: – индивидуальная (отрабатываются отдельные операции); - подгрупповая (2-3 участника; практические занятия, направленные на отработку навыка); – групповая (более 3 участников; создаются объективные условия необходимости реализации данного навыка: поведение ребенка подчиняется общему для всей группы детей правилу; кроме того, работает механизм подражания коллективная беседа, коммуникативные игры, направленные на отработку навыков, просмотр видеофайлов на заданную тему). Продолжительность одного занятия, как индивидуального, так и подгруппового или группового, – 30 минут. Занятия проводятся 1–2 раза в неделю. 47 3.2 Формирование социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста в образовательной области «Социально-бытовая ориентировка» Основные направления деятельности: Работа с родителями: - создание мотивационных проявлений у родителей: беседа о том, как важно уделять внимание преодоление трудности навыков гиперсензитивности и сврехчувствительности, навыков организации рабочего места на занятии; осуждение изменений и особенностей поведения ребенка во время обучения в детском саду и дома; проведение диагностического среза на разных этапах формирования навыка; - обсуждение содержательной стороны понятия «навыки гиперсензитивности и сверхчувствительности», «навыки организации рабочего места на уроке», о необходимости работы в этих направлениях дома, ознакомление родителей с программой; - проведение практических занятий в присутствии родителей или использование видеозаписей с уроков, как приведение примера для закрепления и отработки навыков дома. Работа с ребенком: Уровни помощи педагога при работе с детьми: – совместное действие, осуществляемое «рука в руку» с ребенком, сопровождаемое пошаговой инструкцией или комментарием действий; – частичная помощь действием (последнее действие ребенок осуществляет сам); – педагог помогает начать действие, а продолжает и заканчивает ребенок самостоятельно при контроле взрослого; – ребенок осуществляет действие сам от начала до конца, опираясь на пошаговую речевую инструкцию педагога; 48 – ребенок осуществляет действие сам, если программа действия выведена на предметный уровень (например, при одевании на каждом стуле лежит по одному предмету одежды в нужном порядке); – ребенок осуществляет действие полностью самостоятельно. Особенности формирования навыков у детей с РАС. При работе с данной категорией детей социально-бытовым навыкам необходимо учитывать трудности произвольного сосредоточения, нарушений контакта, наличие страхов и стереотипного поведения. А также трудности генерализации навыков. Необходимо поощрять ребенка правильно подобранным «призом», а на начальных парах создавать частые ситуации успеха, организовать пространство так, чтоб ребенок легко мог применять новые навыки. Условия реализации программы: При организации процесса обучения навыкам организации рабочего места на уроке и преодоления навыков гиперсензитивности и сверхчувствительности необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, правильно организация пространства, учебного места, зоны отдыха и всех других мест, где взаимодействует ребенок, наборы специальных предметов: книга правил, визуальное расписание уроков на доске, визуальное расписание на планшете для утреннего обсуждения «Утренний круг», индивидуальная табличка «Сейчас/потом», пошаговая табличка «Как правильно подготовиться к уроку», «Как подготовиться к уроку рисования/труда», выделенная зона для пенала на парте, индивидуальные жетоны, выделенная зона для обуви («Домик для обуви»), наушники от шума, таймер. Основные проблемы, возникающие во время обучения навыкам организации рабочего места на занятии и навыков преодоления брезгливости и гиперсензитивности: - сниженная мотивация родителей, гиперопека. (Родителям удобнее сделать все за детей, так быстрее, спокойнее) Коррекционная работа 49 Необходимо постоянно поддерживать обратную связь с родителями. Проведение совместных коррекционных занятий, обмен информацией. - недостаточная мотивация ребенка. Коррекционная работа Подбор индивидуального интересного важного значимого для ребенка поощрения, составление договора, установление временных рамок. Навыки преодоления гиперсензитивности: - В первую очередь необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка; по возможности заранее предпринимать меры по предупреждению нежелательного поведения, а именно, использовать различные виды визуального расписания, сообщать ребенку о временных ограничениях (использовать таймер), договариваться с ребенком о том, что будет «сначала», а что будет «потом» (таблица «Сначала/потом»); учим ребенка говорить о своих чувствах, правильно выражать свои эмоции и быть терпимее к каким-либо раздражителям, контролировать свои эмоции (счет до 10, глубокие выдохи, надеть наушники, разминать жвачку для рук при необходимости). Навыки организации рабочего места на занятии: - для того, чтобы ребенку было легче найти свое рабочее место, необходимо на угол стола наклеить его фотографию и фамилию и имя; - для запоминания уроков, необходимо каждое утро обсуждать какие занятия будут в течение дня с использованием визуального расписания (можно сделать индивидуальное расписание на столе, можно сделать общее визуальное расписание с карточками) ; - для преодоления трудностей в ориентации принадлежностей необходимо проговаривать их названия вместе с детьми (например, поиграть в игру «Угадай что за предмет», вместе с воспитанниками/ом показывать принадлежности называть их и их функции); - необходимо поощрять ребят за поддержание порядка на столе, а также, проговаривать что где должно находиться; 50 - необходимо напоминать детям о правилах поведения на занятии (о сообщении педагогу о завершении задания, о трудностях при выполнении задания и тд.) Навыки организации рабочего места на занятии: - находит свой стол в саду; - пользуется визуальным расписанием занятий; - ориентируется в принадлежностях- карандаш; - ориентируется в принадлежностях -фломастер; - ориентируется в принадлежностях - бумага; - ориентируется в принадлежностях - учебное пособие; - находит нужный предмет в на столе; - находит нужный предмет на общем столе; - поддерживает порядок на рабочем столе; - ориентируется в альбоме; - ориентируется в тетради; - закончив задание, прекращает деятельность, сообщает педагогу о завершении задания. Навыки преодоления гиперсензитивности: - не брезгливый; - не боится испачкать руки и кожу; - не боится испачкать одежду; - терпит, когда вода попадает на одежду - не сверхчувствителен к яркому свету, звукам, запахам, к каким-либо материалам (пластилин, краски и др.) и т.п. Критерии оценки результативности работы по программе: Результаты положительного продвижения по пути формирования навыка можно оценить по следующим критериям: - перемещение с позиции, описывающей состояние развития данного навыка на предыдущем этапе, на следующую позицию (Приложение 6); 51 - пошаговое сокращение помощи педагога (см. с. 46, Уровни помощи педагога); - установление партнерских отношений между специалистами и родителями, диалога в обсуждении работы по программе. 52 3.3 Анализ результатов формирования социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра После проведенной работы по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС нами был организован контрольный эксперимент. Целью которого стало выявление динамики формирования социально-бытовой ориентировки, а именно, навыков организации рабочего места на уроке, преодоления навыков преодоления гиперсензитивности, у детей с РАС старшего дошкольного возраста и определение эффективности программы. Диагностика была организована в 2022-20233 годах с контрольной группой. Нами использовался опросник Ведениной М.Ю., которые мы применяли в ходе констатирующего эксперимента. Критерии и система оценивания осталась прежней. Обратимся к результатам контрольного эксперимента: По данным диаграммы (рис. 7) мы выявили, что 8 детей (50%) могут самостоятельно справиться с сенсорными раздражителями, 2 ребенка (9,3%) с помощью взрослого способны преодолеть сенсорные трудности, и у 5 детей (40,7%) навык преодоления гиперсензетивности не изменился. После проведения формирующего эксперимента количество детей, которые научились преодолевать сенсорные трудности, быть более устойчивыми к разным сенсорным раздражителям увеличилось. 53 Навык преодоления гиперсензитивности 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 61,3 50,0 40,7 37,3 9,3 5,6 7,5 0,2 1,4 Кол-во дет. % Кол-во дет. Да/самостоятельно % С помощью экспериментальная группа 9,2 1,3 6,1 Кол-во дет. % Нет/ не делает/ действие не знакомо контрольная группа По данным диаграммы (рис.9) мы видим, что 8 детей (55,3%) овладели навыками организации рабочего места на занятиях, среди них количество обучающихся в составе 4 детей (28,0%) выполняют навык с помощью взрослого, 3 ребенка (16,7%) не владеют навыками организации рабочего места на уроке. Рисунок 9 Результаты обследования навыка организации рабочего места на занятиях Навыки организации рабочего места на занятии 55,3 60,0 46,9 50,0 40,0 30,7 28,0 30,0 20,0 10,0 4,9 8,3 7,5 4,2 22,4 3,6 16,7 2,5 0,0 Кол-во дет. % Да/самостоятельно Кол-во дет. % С помощью экспериментальная группа Кол-во дет. % Нет/ не делает/ действие не знакомо контрольная группа Таким образом, по данным диаграмм (рис.8, рис.9) мы видим, что выросло количество детей, которые усвоили предложенные навыки, что говорит нам о необходимости в продолжении работы над навыками преодоления 54 гиперсензитивности и навыками организации рабочего места на уроках. Дети стали более собранными, внимательными, начали ориентироваться в школьных принадлежностях, обращать внимание на свое поведение, контролировать свои эмоции, обращаться к учителю, тьюторам или специалистам за помощью. Выводы по третьей главе Сопоставив результаты всех блоков контрольного эксперимента, мы сделали следующие выводы: 1. Количество детей, у которых усвоились данные навыки, выросло. 2. Наибольшие трудности вызывает навык преодоления гиперсензитивности, что говорит нам о важности работы над данным навыком, а именно, о необходимости в обучении детей выражать свои чувства, просить помощь, обустраивать среду, обучать детей быть более гибкими к новым сенсорным раздражителям, к окружающей среде. 3. Обследование выявило, что выросло количество детей, которые научились просить и принимать помощь. Дети начали воспринимать подсказки, помощь и замечания учителя, специалистов, что прежде всего свидетельствует о их личностном развитии. 4. Для каждого учащегося были определены основные группы недостаточно усвоенных навыков. Это навыки из блоков «навыки организации рабочего места на уроке» («поддерживает порядок в рюкзаке», «находит нужный предмет в портфеле», «находит нужный предмет в папке», «находит нужную страницу», «своевременно достает и убирает вещи с парты на уроке», «закончив задание, прекращает деятельность, сообщает педагогу о завершении задания»), «навыки преодоления гиперсензитивности» («не боится испачкать руки и кожу», «не боится испачкать одежду», «терпит, когда вода попадает на одежду», «не сверхчувствителен к яркому свету, звукам, запахам, к каким-либо материалам (пластилин, краски и др.) и т.п.»), которые учащиеся могли выполнить только с помощью педагога. 55 5. На этом этапа проводилась работа по автоматизации полученных навыков, подобраны игры и упражнения, упражнения для развития мелкой моторики. 6. Была проведена двухэтапная отработка навыков преодоления гиперсензитивности и навыков организации рабочего места на занятиях. 7. Был проведен индивидуальный подбор средств мотивации для каждого ребенка: жвачка для рук, поход в кафе, наклейки, печенье, комиксы, просмотр мультфильмов и др. 8. С детьми, обучающимися по программам 8.1, 8.2 была проведена контрольная беседа, которая показала, что ученики не любят пачкать одежду, чувствительны к звукам, запахам и др. (запах краски, запах овощного супа , пение других детей). 9. Были проведены индивидуальные консультации с родителями по темам: «Закрепление навыков ориентации в принадлежностях», «Закрепление навыка нахождения нужных предметов», «Автоматизация навыка пользования визуальным расписанием» и др. 10. Была проведена консультативная работа со специалистами взаимодействующими с ребенком по темам: «Обучение детей с РАС страшего дошкольного возраста навыкам ориентации в школьных принадлежностях», «Обучение детей с РАС старшего дошкольного возраста навыкам пользования визуальным расписанием», «Работа с детьми с РАС над поддержанием порядка на рабочем столе во время занятий» и др. Все это приводит к выводу о том, что формирование социально-бытовых навыков у детей с РАС старшего дошкольного возраста в условиях автономного класса будет возможно при взаимодействии всех специалистов при выполнении разработанной нами программы. 56 Заключение Результаты диссертационного исследования, направленного на формирование социально-бытовых навыков у детей с РАС старшего дошкольного возраста, позволили выявить уровень и особенности формирования социальнобытовых навыков. Актуальность рассмотренной темы обусловлена, прежде всего, поиском путей оптимизации коррекционной педагогической работы в условиях автономного класса по формированию социально-бытовых навыков у детей с РАС. Анализ литературы по рассматриваемой проблеме позволили сделать вывод, о том, что категория детей с аутизмом очень разнообразна, по степени интеллектуальных возможностей и диапазону тяжести аутистических проявлений. Тем не менее как зарубежные, так и отечественные авторы задаются вопросами причин возникновения аутизма. В результате теоретического анализа литературы выявлено, что дети с РАС имеет ряд специфических особенностей выражающиеся в психолого- педагогическом развитии, которые отражаются на уровне сформированности навыков самостоятельности и бытовой адаптации. В ходе формирующего эксперимента по результатам первичного обследования детей была достижение более высокой степени самостоятельности в освоении школьных навыков самообслуживания. Для исследования сформированности социально-бытовых навыков был взят данный опросник у М.Ю. Ведениной и нами доработан с учетом актальных задач социальной адаптации детей с РАС старшего дошкольного возраста. Результативность разработанной нами экспериментальной работы определялась на третьем этапе. Повторное исследование качественное улучшение формирующих навыков у испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте. В ходе контрольного эксперимента по исследованию всех блоков нами было отмечено, что почти все дети улучшили свои показатели в плане 57 бытовой деятельности. Таким образом, контрольный эксперимент показал, что работа в данном направлении дает положительные результаты, но для получения более выраженных и устойчивых результатов необходим более длительный период. Таким образом, гипотеза исследования, заключающаяся в предположении о том, что эффективность формирования социально-бытовых навыков у детей с РАС увеличится при использовании разработанной нами программы, направленной на формирование навыков организации рабочего места на уроке и преодоление навыков гиперсензитивности при условии совместной деятельности учителя, специалистов и родителей, подтвердилась, цель и задачи исследования достигнуты. 58 1. Международная Список литературы: Конвенция ООН о правах инвалидов принятая13.12.2006 Резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН. 2. «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ (ред. от 21.07.2014 с изм. от 01.12.2014). 3. Письмо Минздрава России от 04.10.2017 N 17-1/10/1-6371 «Об установлении диагноза "аутизм" после достижения 18 лет лицам с расстройством аутистического спектра» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=MED&n=78338#03518 152970829447 4. Андреева С. В., Вопросы полового воспитания / Источник: Журнал «Синдром Дауна. XXI век», № 2 (7) Дата публикации: 01.01.11 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://downsideup.org/ru/catalog/article/voprosy- polovogo-vospitaniya 5. Антропов, А.П. Взгляды учёных США на проблемы социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии / А.П. Антропов // Дефектология. – 1991. – №2. – С. 75 – 80. 6. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. Перевод с английского. – М.: ПИК ВИНИТИ, 2015. - 215 с. 7. Бгажнокова И.М. Сопровождаемое проживание молодых людей с нарушениями психофизического развития: опыт, проблемы, пути решения. Бгажнокова И.М. – составитель, научный редактор, Окружная И.Е – редактор, Соколова М.Б. – редактор. Сборник материалов. - М., 2006 [Электронный ресурс].–Режим доступа: http://osdom.org.ru/soprovozhdaemoe_prozhivanie_molodyh_lyudej_s_narusheniy ami_psihofizicheskogo_razvitiya_opyt_problemy_puti_resheniya/ 8. Бейкер, Б. Л. Путь к независимости. Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам: перевод с английского третьего издания книги «Steps to Independence», опубликованного в США издательством 59 Paul H. Brookes Publishing Co., Inc. / Б.Л. Бейкер, А. Дж. Брайтман. – М.: Теревинф, 2004. – 498 с. 9. Беттельхейм, Б. Пустая крепость. Детский аутизм и рождение Я / Б. Беттельхейм. – М.: Академический проект: Традиция, 2004. – 784 с. 10. Богдашина О. Сенсорно-перцептивные проблемы при аутизме. - Красноярск.: Международный Институт Аутизма, 2014 11. Богдашина О.Б. Модели организации комплексной помощи детям с расстройствами аутистического спектра на Западе // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Том 14. - № 4. - С. 27–34 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/83954/bogdashina_autism_2016_4.pd 12. развития. Богдашина О.Б. Синестезия при аутизме // Аутизм и нарушения - 2016. - Том 14. - № 3. - С. 21–31 //http://psyjournals.ru/files/82756/autism_2016_n3_bogdashina.pdf 13. Веденина М.Ю. Адаптация методов поведенческой терапии для формирования социально-бытовых навыков у детей с аутизмом: дис. канд. псих. наук: 19.00.10. Москва, 2000. - 176 с. 14. Веденина М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации. Сообщение II / М.Ю.Веденина // Дефектология. — 1997. —№3. — С.15—20. 15. Веденина М.Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным пациентом [Текст] // Дефектология. 2003. - № 6. – С. 24-29 16. Виноградова Е.А., Дикань Н.В., Зуева Е.А. Практическое пособие «Досуговая деятельность людей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития» /http://clp.pskov.ru/downloads/2017/10/Dosugovayadeyatelnost-lyudej-styazhyolymi-i-mnozhestvennymi-narusheniyami-razvitiya.p 17. Вместе к самостоятельной жизни: Опыт работы Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области / Под ред. А.М. Царёва. – Псков: ПОИПКРО, 2014 / http://clp.pskov.ru/biblioteka-3 60 18. Всемирная ассамблея здравоохранения. Шестьдесят седьмая сессия Женева, 19-24 мая 2014 г. Резолюции и решения. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://apps.who.int/gb/ebwha/pdf_files/WHA67-REC1/A67_2014_REC1- ru.pdf 19. Георгиева, И. А. Социально-психологические факторы адаптации личности в коллективе: автореф. дис. канд. психол. наук. / И. А. Георгиева – Л., 1985. – 167 с. 20. Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: книга для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс [пер. с англ. О.В. Деряевой]; под науч. ред. Л.М. Шипициной; Д.Н. Исаева – М.: Владос, 2002. – 144 с. 19. Гринспен С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. – М.: Теревинф, 2013. – 512 c. 20. Грэндин Т. Отворяя двери надежды: мой опыт преодоления аутизма / Пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. - Изд. 3-е. – М.: Теревинф, 2017. 179 с. 21. Давыдова, Е.Ю. Жизненные компетенции в контексте планирования обучения детей с расстройствами аутистического спектра / Е.Ю. Давыдова, А.Б. Сорокин // Психологическая наука и образование. – 2016. – №3. – С. 120 – 130. 22. Девяткова Т.А. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 8 вида: пособие для учителя / Под ред. А.М. Щербаковой. – М.: Гуманитарное издательство Центр ВЛАДОС, 2014 23. Дилигенский, Н.Г. Слово сквозь безмолвие [Текст] / Н.Г. Дилигенский: М., Центр лечебной педагогики, 2000. – 93 с. – 500 экз. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://childrens- needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyh-narushenij/slovoskvoz-bezmolvie-5817 24. Дименштейн, Р.П. «Интеграция» или «инклюзия»? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей / Р.П. Дименштейн, И.В. 61 Ларикова //Особый ребенок: исследования и опыт помощи. Научнопрактический сборник. – М.: Теревинф. 2009. – Вып. 6–7 – С. 141–152. 25. Дубовская, К.В. Организация и содержание коррекционноразвивающего обучения в колледже для молодых людей с тяжелыми нарушениями психического развития // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. –2012. –№ 5. – С. 17–23 26. Жизнь с достоинством (сопровождаемое проживание) / Под ред. А.М. Царёва. Практическое пособие. – М.: Издательство «Перо», 2017. - 272 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://clp.pskov.ru/biblioteka-3 27. Жиянова П. Л. Я все смогу! Таблицы навыков и компетенций. Методическое пособие для специалистов и родителей. – М.: Благотворительный фонд «Даунсайд Ап», 2017– 104 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://downsideup.org/ru/catalog/doc/ya-vsyo-smogurazvitie-rebenka-vestestvennoy-srede-navyki-i-kompetencii 28. Заблоцкис Е.Ю. Особые дети и взрослые в России: закон, правоприменение, взгляд в будущее: основные проблемы и пути их решения. М.: Теревинф, 2013 29. Замашнюк, Е.В. Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III-IV вида: учебное пособие / Е.В. Замашнюк. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012. – 163 с. 30. Инденбаум Е. Л. Психосоциальное развитие при легких формах интеллектуальной недостаточности [Текст]: [монография] / Иркутск: ВСГАО, 2011. - 159 с. 31. Кононова Л. О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях повышения гарантий реализации прав и свобод недееспособных и не полностью дееспособных граждан: доклад Совета Федерации по законопроекту № 879343-6. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.osoboedetstvo.ru/post/2016/06/zakonoproekt-o-raspredelennoyopeke-prinyat-vpervom-chtenii 62 32. Концепция реализации пилотного проекта по обеспечению самостоятельного проживания выпускников домов-интернатов для умственно отсталых детей системы социальной защиты населения (сопровождаемое проживание) в первые годы после их выхода из учреждений. Фонд поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. 33. Коробейников И.А., Кантор В.З. Профессиональное образование лиц с ОВЗ и инвалидностью: целевые ориентиры и факторы успешного развития // Альманах Института коррекционной педагогики. 2019. Альманах /[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanac36/development-ofprofessional-education-of-persons-with-special-needs-anddisabilities 34. Коробейников, Игорь Александрович. Нарушения развития и социальная адаптация. - М.: Perse, 2002. - 191 с. 35. Костин И. А. Помощь в социальной адаптации людям с аутистическими расстройствами: диссертация доктора психологических наук. – М.: Институт коррекционной педагогики Российской академии образования, 2017. - 175 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ikprao.ru/files-andmedia/viewing-files?fl=54&k=1519644555 36. Костин И.А. Взросление человека, страдающего РАС: выстраивание отношений // Дефектология. - 2017. - №4. - C.37 - 40 37. Костин И.А. «Мы среди людей» — программа повышения социальной компетентности // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2013. – № 2. – С. 34-42 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcijavyjavlennyhnarushenij/my-sredi-ljudej-programma-povyshenija 38. Костин И.А. Взгляд на аутизм изнутри: обзор автобиографических очерков // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №23 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah23/trudnosti-semi,-vospityivayushhejpodrostka-s-autizmom 39. Костин И.А. Клубная форма работы с подростками и взрослыми с последствиями синдрома РДА // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. 63 Научно-практический сборник. – Выпуск 3. – М: Центр лечебной педагогики, 2000. – С. 118-134. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://childrensneeds.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcija-vyjavlennyhnarushenij/klubnajaforma-raboty-s-podrostkami-4031 Костин И.А. Методы и приемы развития самосознания у подростков 40. и молодых людей с РАС // Аутизм и нарушения развития. - 2018. - Том 16. - № 4. - С. 12–16 Костин, И.А. «Мы среди людей» — программа повышения 41. социальной компетентности / И.А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития – 2013. – № 2. – С. 34-42. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-i-korrekcijavyjavlennyh-narushenij/my-sredi-ljudej-programma-povyshenija Костин И.А. О повышении социальной компетентности людей, 42. страдающих расстройствами аутистического спектра (РАС). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/55465/Basilova_Sbornik_Kostin.pdf Костин И.А. Опыт использования теста Векслера в индивидуальной 43. работе с подростком, страдающим аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №23 - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-23/opyitispolzovaniya-testa- vekslera-v-individualnoj-rabote-s-podrostkom,-stradayushhimautizmom 44. взрослых Костин И.А. Организация неформального общения подростков и с последствиями детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №23 - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-23/organizacziyaneformalnogoobshheniya-podrostkov-i-vzroslyix-s-posledstviyami-detskogoautizma 45. Костин И.А. Особенности волевых процессов и «правильная» социальная среда для человека с РАС // Альманах Института коррекционной педагогики. 2018. Альманах №34 - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: 64 https://alldef.ru/ru/articles/almanac-34/characteristics-of-volitional-processes-andtheright-social-environment-for-a-person-with-asd Костин И.А. Помощь в самоисследовании подросткам с синдромом 46. Аспергера: методика Тони Этвуда // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 2. С. 134–143. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/86465/kpip_2017_n2_Kostin.pdf Костин И.А. Психологическая помощь подросткам с аутизмом // 47. Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №23 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah23/psixologicheskaya-pomoshh-podrostkam-s-autizmom Костин И.А. Совместное изучение художественных книг и кино как 48. метод коррекционной работы с эмоциональной сферой при расстройствах аутистического спектра // Клиническая и специальная психология. - 2017. - №3. - C.104-115 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://ikprao.ru/files-andmedia/viewing-files?fl=160&k=1523292026 Костин, И.А. Веселая тренировка. Опыт развивающей групповой 49. работы в условиях интеграционного лагеря // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 3. – С. 31-36 Костин, И.А. Размышления о помощи в социализации молодых 50. людей с аутистическими расстройствами // Аутизм и нарушения развития – 2009. – № 1. – С. 39-43[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/78487/autism_1_2009_kostin.pdf 51. Коэн, Ш. Как жить с аутизмом? / Ш. Коэн [пер. с англ. И. Костина]. – М: Институт общегуманитарных исследований, 2008. – 240 с. 52. Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вести Моск. ун-та. – Сер. 14, Психология. – 1996. – № 2.– С. 18–23. 53. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 2013 65 54. Легостаева А.А. Программа «Передышка» для семей, воспитывающих детей и подростков с нарушениями развития.// Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. Вып. 8: науч.-практ. сб. – М. : Теревинф, 2014. – с. 260-265 55. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками / А.Г. Лидерс. - М.: Издательский центр «Академия», 2011. -256 с. // Аутизм и нарушения развития. - Т. 16.- № 4 (61). – 2018 56. Лисина, Е.В. Сквозь призму телесного «Я» ребенка / Е.В. Лисина // Дефектология. – 2000. – №6. – С. 15 – 22. 57. Лисовская, Т.В. Педагогическая система непрерывного образования лиц с тяжелыми множественными нарушениями развития в Республике Беларусь: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.03 / Лисовская Татьяна Викторовна. – СПб., 2016. – 296 с. 58. Маркевич А.Н. Актуальные вопросы и формы устройства взрослой жизни людей с ментальными нарушениями, в частности с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://docplayer.ru/40472517-Sibirskiy-vestnik-1-2-16-17specialnogoobrazovaniya-krasnoyarskiy-gosudarstvennyy-pedagogicheskiyuniversitet-im-vp-astafeva.htm 59. Маркевич А.Н. Механизмы и ресурсы мотивированного включения будущих и практикующих специалистов в систему помощи лицам с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://docplayer.ru/40472517-Sibirskiy-vestnik-1-2-16-17- specialnogoobrazovaniya-krasnoyarskiy-gosudarstvennyy-pedagogicheskiyuniversitet-im-vp-astafeva.html 60. Маркевич А.Н. Проектные площадки НКО как инновационное образовательное пространство, обеспечивающее внедрение новых форм и технологий профессионального становления будущих специалистов для работы с лицами с расстройствами аутистического спектра // Молодежь и наука XXI века: XVI Международный форум студентов, аспирантов и молодых ученых. 66 Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания: материалы научнопрактической конференции. Красноярск, 21–22 апреля 2015 г. - Красноярск, 2015. - С. 228–231. 5. 61. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ- 10) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// mkb10.su/F84.html 62. Моржина, Е В. Формирование навыков самообслуживания на занятиях и дома [Электронный ресурс] / Моржина Е. В. - 2-е изд. (эл.). - Москва : Теревинф, 2012. - 38, [1] с. 63. Морозов С.А. Система помощи страдающим аутизмом в России: современное состояние и возможные пути развития / С.А. Морозов // Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М., 1999. – С. 105–108. 64. Морозов, С.А. Социальные и правовые аспекты помощи лицам с расстройствами аутистического спектра (книга для родителей и специалистов) / С.А. Морозов, Т.И. Морозова – М.: Региональная общественная благотворительная организация «Общество помощи аутичным детям «Добро», 2008. – 329 с. 65. Морозова С.С. М80 Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 176 с. 66. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в частных школах в России и Нидерландах) / [пер. с англ. О.В. Деряевой]; под ред. Л.М. Шипицыной, К. ван Рейсвейка. – СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. – 130 с. 67. Назаркина С.И., Царев А.М. Организация Службы cопровождения семьи и ребенка в Пскове // Аутизм и нарушения развития. 2010. -№ 4. -С. 55–64 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/74789/autism_2010_4_nazarkina_tsarev.pdf 68. Не такие. Почему в мире становится все больше людей с аутизмом. [Электронный ресурс] https://tass.ru/sci/6822810 67 69. Никольская О.С. Аутизм лечится общением // Аутизм и нарушения развития. - 2016. - Том 14. - № 4. - С. 35–38 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/84012/nikolskaya_autism_2016_4.pdf 70. Никольская О.С. Аутичный ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 2016 (8 изд.). – 288 с. 71. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение [Текст] / - М.: Теревинф, 2005. - (Серия «Особый ребенок»). - 224 с. - С. 217-220. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://childrens-needs.com/katalog/katalog/izuchenie-ikorrekcija- vyjavlennyh-narushenij/deti-i-podrostki-s-autizmom 72. Никольская психологопедагогической О.С. Дифференцированные помощи подросткам и подходы молодым людям в с расстройствами аутистического спектра // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №23 - [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-23/differenczirovannyie-podxodyi-vpsixologopedagogicheskoj-pomoshhi-podrostkam-i-molodyim-lyudyam-srasstrojstvamiautisticheskogo-spektra 71. Никольская О.С. Психологическая помощь подростку и взрослому с аутизмом и его семье: задачи и направления // Дефектология. – 2017. – № 3 – С. 12 – 17 72. Никольская О.С. Трудности семьи, воспитывающей подростка с аутизмом // Альманах Института коррекционной педагогики. 2015. Альманах №23 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://alldef.ru/ru/articles/almanah23/differenczirovannyie-podxodyi-vpsixologo-pedagogicheskoj-pomoshhipodrostkam-i-molodyim-lyudyam-srasstrojstvami-autisticheskogo-spektr 73. Островская К.О. Аутизм: проблемы психологической помощи. Учебное пособие / К.О. Островская – Луганск: Изд. центр ЛНУ, 2006. – 110 с. 68 74. Переверзева Д.С., Горбачевская Н.Л. Диагностика и коррекция зрительной когнитивной функции при раннем детском аутизме // Дефектология. – 2010. - № 2. – С. 34 75. Переминова Г.А., Бурдукова Ю.А., Строгонова Т.А. Профили ранней невербальной коммуникации у детей с синдромами Волегмса и аутизма // вопросы психологии. – 2010. - № 3. – С. 20-29 76. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию / Т. Питерс. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 192 с. 77. Поршнева Н. Г. Практики соседства в институциальной системе помощи людям с аутизмом: диссертация кандидата социологических наук: 22.00.04. – Саратов: Государственный технический университет, 2013. - 145 с. 78. Программа «Каролина» для младенцев и детей младшего возраста с особыми потребностями. – СПб., 2005. 79. Робисон, Джон Элдер (1957-). Посмотри мне в глаза! [Текст] : Моя жизнь с синдромом Аспергера : Жизнь с синдромом "ненормальности" Какая она изнутри : [16+] / Джон Элдер Робисон. - Москва : АСТ, 2014. - 415, [1] с. : ил.; 21 см.; [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://knigogid.ru/books/446551posmotri-mne-v-glaza/toread 78. Сансон П. Психопедагогика и аутизм: опыт работы с детьми и взрослыми. - 3-е изд. – М.: Теревинф, 2012 79. спектра. Семаго Н.Я Обучение детей с расстройствами аутистического Методические сопровождения основной рекомендации школы для Серия педагогов и специалистов «Инклюзивное образование» Москва,2012. С.77. 80. Симашкова Н.В., Макушкин Е.В., Расстройства аутистического спектра: диагностика, лечение, наблюдение. Клинические рекомендации (протокол лечения) 2015[Электронный ресурс].–Режим доступа: https://autismfrc.ru/system/articles/files/000/000/341/original/klin_rek_autizm_simas hkova.pdf?1496765652 69 81. Федермессер Н. Качество жизни и медицинской помощи в отделениях милосердия в ДДИ и ПНИ [Электр. ресурс] / Нюта Федермессер. – 2019. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://president- sovet.ru/files/5f/03/5f03e8bfe653b41f109a13a28ffef4cf.pdf 81. – Фрит, У. Аутизм и модель психического [Электр. ресурс] / Ута Фрит. – 1989. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://aspergers.ru/system/files/Фрит%2C%20Аутизм%20и%20модель%20психи ческого.pdf 82. Фуряева Т.В. Бочарова Ю.Ю. Реабилитация и интеграция людей с инвалидностью в общество: учебное пособие для магистрантов. - Красноярск, 2014- 300 с. 83. Фуряева Т.В. Маркевич А.Н. Моделирование сопровождаемого проживания молодых людей с РАС как условие создания новой социальной инклюзивной практики [Электронный ресурс]. – Режим доступа:/ http://sibsedu.kspu.ru/static/papers-18/18-8.pdf 84. С.Н., Хаустов А.В., Богорад П.Л., Загуменная О.В., Козорез А.И., Панцырь Никитина Ю.В., Стальмахович О.В. Психологопедагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А.В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. - 125с. 85. Царёв А.М. Актуальные вопросы сопровождаемого проживания // Синдром Дауна. XXI век. - № 1 (20). - Дата публикации: 01/10/18 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://downsideup.org/ru/catalog/article/aktualnye- voprosysoprovozhdaemogoprozhivaniya 86. Царёв А.М. Васильева А.А. Пути сотрудничества специалистов, родителей и церкви в обучении и духовно-нравственном воспитании детей и молодых людей с ментальной инвалидностью. 29.01.14. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://clp.pskov.ru/downloads/2016/03/29.01.14-Васильева-А.А.Царёв-А.М.-ЦЛП-Псков.pdf 70 87. Царев А.М. Вместе к самостоятельной жизни. Опыт работы Центра лечебной педагогики и дифференцированного обучения Псковской области // Под ред. А.М. Царёва. – Псков: ПОИПКРО, 2014. – 161 с. 88. Царев А.М. Жизнь с достоинством (сопровождаемое проживание) / Под ред. А.М. Царёва. Практическое пособие. – М.: Издательство «Перо», 2017. - 272 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://clp.pskov.ru/biblioteka-3 89. Царёв А. М. От образования к сопровождаемой жизни взрослых людей с ментальной инвалидностью [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://clp.pskov.ru/downloads/2016/03/Статья-2015.-Взрослая-жизньЦаревА.М..pdf 90. Черенева Е.А. Богдашина О.Б., Казанова М.Ф., Ли С. Модернизация идей исследования аутизма и развития системы помощи людям с аутизмом в России: от региональной инициативы к глобализации решений // Психологическая наука и образование. - 2016. - Том 21. - № 3.-С.131– 140[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psyjournals.ru/files/82860/pno_2016_n3_chereneva.pdf 91. Шаргородская Л.В. Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.03 / Шаргородская Людмила Вячеславовна; [Место защиты: Моск. гор. пед. ун-т]. Москва, 2017. - 229 с. 92. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сб. упражнений для специалистов и родителей. Минск: БелАПДИ «Открытые двери», 2013. 93. Шрамм, P. Детский аутизм и ABA : ABA (Applied Behavior Analisis) : терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения [Текст] / Р. Шрамм. – Екатеринбург : 2013. – 208 с 94. Штягинова Е.А. Альтернативная коммуникация /Е.А. Штягинова // методический сборник Нов.:2012-30с. 71 95. Volkmar, F. R., McPartland, J. C. (2014). From Kanner to DSM-5: Autism as an evolving diagnostic concept. Annual Review of Clinical Psychology, 10, 193212 96. Volkmar, F. R., Siegel, M.. Woodbury-Smith. M., King, B., McCracken, J., & State, M. (2014). Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with autism spectrum disorder. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 53(2), 237-257. 97. Юханссон И. Особое детство. Пер. со шведского О. Б. Рожанской. - 4-е изд. – М.: Теревинф, 2014. - 155 с. 98. Asperger, H. 1979. Problems of infantile autism. Communication, 13, с. 99. Baron-Cohen S., Allison C., Williams J., Bolton P., Matthews F.E. (2009) 45–52 Prevalence of autism-spectrum conditions: UK school-based population study. The British Journal of Psychiatry, 194(6), 2009, cc. 500—509. 100. Brugha T., Coope S-A., Gullon-Scott F.J., Fuller E., Ilic N., Ashtarikiani A., Morgan Z. Chapter 6: Autism Spectrum Disorder. In S. McManus, P. Bebbington, R. Jenkins, T. Brugha (eds.) Adults Psychiatric Morbidity Survey: Survey of Mental Health and Wellbeing, England, 2014, Health and Social Care Information Centre, 2016 101. Buescher A.V., Ciday Z., Knapp M., Mandell D.S. (2014) ‘Costs of autism spectrum disorders in the United Kingdome and the United States. JAMA Pediatrics, 168 (8), 2014, cc. 721—8. 102. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics (Version : 04 / 2019) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://icd.who.int/browse11/lm/en#/http://id.who.int/icd/entity/437815624 103. Kanner, L. 1943. Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, с. 217–50 104. Ketcheson L., Hauck, J. Ulrich D. (2016) ‘The effects of an early motor skill intervention on motor skills, levels of physical activity, and socialization in young children with autism spectrum disorders. A pilot study.’ 72 Autism, 2016, pii: 1362361316650611. e-publication 105. Reid B. Great Expectations. - London: The National Autistic Society, 2011. 106. Wing L. "The Autistic Spectrum: a Guide for Parents and Professionals" // 1996. 73 Приложение 1 Таблица 2 Список детей № Имя 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Ангелина И. Маша А. Рафаэль П. Айдар Т. Марк Т. Саша Ф. Илья Е. Саша К. Леша З. Кирилл Ф. Миша Н. Андрей У. Иван К. Матвей В. Ахмад И. Программа обучения 8.1 8.2 8.1 8.1 8.2 8.2 8.1 8.2 8.1 8.2 8.2 8.2 8.2 8.2 8.2 Возраст 8 7 7 8 7 8 7 8 7 8 7 7 8 7 7 74 Приложение 2 Таблица 2 Опросник оценивания сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС по М.Ю. Ведениной НАВЫКИ Да/сам С Нет/ не Примечания помощью делает/ действие не знакомо НАВЫКИ ОДЕВАНИЯ И РАЗДЕВАНИЯ трусы снимает, одевает майка снимает, одевает пуловер, снимает, футболка одевает молния расстегивает, застегивает пуговицы расстегивает, застегивает кнопки застегивает брюки расстегивает, снимает, надевает, застегивает пальто расстегивает, снимает, надевает, застегивает шапка снимает, одевает не путает правый левый ботинки ботинки без снимает, шнурков одевает шнурки развязывает, завязывает одевает вещи в правильном порядке сообщает о том, что одежда испачкалась исправляет непорядок в одежде узнает свою одежду вешает вещи на плечики на стул 75 ГИГИЕНА моет руки умывается моется целиком принимает ванну пользуется душем чистит зубы причесывается моет голову моет уши чистит ногти умеет сморкаться пользуется туалетом вовремя просится идет сам по надобности снимает трусы сообщает об оплошности мальчикам: писает стоя в туалете самостоятелен пользуется туалетной бумагой спускает воду моет руки без напоминания опрятен (не днем делает в штаны) ночью ПОВЕДЕНИЕ ЗА СТОЛОМ сидит, не раскачиваясь ждет своей очереди во время еды сидит, не вскакивая пользуется салфеткой ест сам пользуется вилкой ложкой режет ножом намазывает на хлеб есть проблемы с выбором еды может есть вне дома залезает в чужие тарелки задевает окружающих 76 пьет без шума не проливает и не роняет пищу пьет маленькими глотками ясно выражает свои желания БЕЗОПАСНОСТЬ НА УЛИЦЕ дает руку по требованию не убегает от взрослых тянет, подбираемые с земли или пола предметы в рот осторожен с машинами умеет переходить улицу ТРАНСПОРТ ездит на всех видах транспорта сам умеет входить и выходить из транспорта есть проблемы в транспорте ПОМОЩЬ ПО ДОМУ собирает на стол убирает со стола вытирает стол, пыль готовит простые блюда моет посуду ставит ее на место пылесосит моет пол разбирает постель убирает постель чистит обувь стирает белье развешивает белье складывает белье в шкаф гладит шьет поливает цветы чистит овощи ходит в магазин выносит мусор СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ заботится о ком-нибудь подходит сам к кому-либо смотрит в глаза может выразить словами просьбу жестами 77 картинками предметом знает свое имя откликается на имя знает имена других обращается по имени выполняет мелкие поручения может попросить о помощи хочет, чтобы ему помогали словами или жестами просит внимания любит, когда его хвалят требует постоянного внимания может быть терпеливым принимает неудачу участвует в праздниках может поделиться с другими понимает чувства других может пожалеть уважает чужую собственность (не лезет в чужую сумку) перебивает/ теребит во время чужого разговора ругается стучит/звонит в дверь здоровается говорит «спасибо» «пожалуйста» прощается (словом или жестом) участвует в отвечает разговоре задает вопросы умеет вести себя в магазине может завершить покупку разговаривает по телефону бывает агрессивен дерется СВОБОДНОЕ ВРЕМЯ может занять себя сам играет с игрушками принимает участие в игре позволяет другим играть с ним 78 ждет своей очереди соблюдает правила игры смотрит телевизор включает/ телефон настраивает телевизор wi fi роутер решает головоломки собирает мозаику мастерит, строит выходит гулять на улицу возится с песком купается, плещется плавает играет с мячом рисует раскрашивает нанизывает бусы читает или смотрит книги слушает музыку ЖИВОТНЫЕ боится мучает кормит и ухаживает гуляет убирает за животными БРЕЗГЛИВОСТЬ И СВЕРХЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ брезгливый боится руки и кожу испачкать одежду не терпит, когда вода попадает на одежду сверхчувствителен к яркому свету, звукам, запахам и т.п. СОЦИАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ В УЧЕБНОЙ СИТУАЦИИ Личностные осознание себя как базовые ученика, учебные заинтересованного действия посещением школы, обучением, занятиями, как 79 члена семьи, одноклассника, друга способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей положительное отношение к окружающей действительности, готовность к организации взаимодействия с ней и эстетическому ее восприятию целостный, социально ориентированный взгляд на мир в единстве его природной и социальной частей самостоятельность в выполнении учебных заданий, поручений, договоренностей понимание личной ответственности за свои поступки на основе представлений о этических нормах и правилах поведения в обществе 80 Коммуникативные базовые учебные действия готовность к безопасному и бережному поведению в природе и обществе вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс, учитель-класс) использовать принятые ритуалы социального взаимодействия с одноклассниками и учителем обращаться за помощью и принимать помощь слушать и понимать инструкцию к учебному заданию в разных видах деятельности и быту сотрудничать со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях доброжелательно относиться, сопереживать, конструктивно взаимодействовать с людьми договариваться и изменять свое 81 поведение с учетом поведения других участников спорной ситуации Познавательные выделять учебные существенные, действия общие и отличительные свойства предметов устанавливать видо-родовые отношения предметов делать простейшие обобщения, сравнивать, классифицировать на наглядном материале пользоваться знаками, символами, предметамизаместителями читать писать выполнять арифметические действия наблюдать; работать с информацией (понимать изображение, текст, устное высказывание, элементарное схематическое изображение, таблицу, 82 Регулятивные базовые учебные действия предъявленные на бумажных и электронных и других носителях). входить и выходить из учебного помещения со звонком ориентироваться в пространстве класса (зала, учебного помещения) пользоваться учебной мебелью адекватно использовать ритуалы школьного поведения (поднимать руку, вставать и выходить из-за парты и т. д.) работать с учебными принадлежностями (инструментами, спортивным инвентарем) и организовывать рабочее место принимать цели и произвольно включаться в деятельность, следовать предложенному плану и работать в общем темпе 83 активно участвовать в деятельности, контролировать и оценивать свои действия и действия одноклассников соотносить свои действия и их результаты с заданными образцами, принимать оценку деятельности, оценивать ее с учетом предложенных критериев, корректировать свою деятельность с учетом выявленных недочетов передвигаться по школе, находить свой класс, другие необходимые помещения 84 Приложение 3 Таблица 3 Опросник оценивания сформированности социально-бытовых навыков у детей с РАС НАВЫКИ Да/самостояте С Нет/ льно помощью делает/ действие знакомо НАВЫКИ ОДЕВАНИЯ И РАЗДЕВАНИЯ пуловер, снимает, футболка одевает молния расстегивает , застегивает пуговицы расстегивает , застегивает кнопки застегивает брюки расстегивает , снимает, надевает, застегивает пальто расстегивает , снимает, надевает, застегивает шапка снимает, одевает обувь Снимает одевает Не путает правый и левый ботинок застегивает Завязывает шнурки узнает свою дома одежду в школьной раздевалке в гостях не Примечания не 85 одевается для прогулки, в школу, в гости сообщает о том, что одежда испачкалась исправляет непорядок в одежде Пользуется визуальной подсказкой, когда одевается НАВЫКИ ПРИЕМА ПИЩИ Моет руки перед едой после еды сидит, не раскачиваясь ждет своей очереди во время еды сидит, не вскакивает Правильно вилкой пользуется ложкой пользуется салфеткой ест Убирает со стола Умеет пользоваться микроволновой печью НАВЫКИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ГИПЕРСЕНЗИТИВНОСТИ брезгливый боится испачкать руки и кожу одежду не терпит, когда вода попадает на одежду сверхчувствителен к яркому свету, звукам, запахам, к какимлибо материалам (пластилин, краски и др.) и т.п. НАВЫКИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОЧЕГО МЕСТА НА УРОКЕ Находит свой стол Пользуется визуальным расписанием занятий тетради учебнике находит нужную страницу Своевременно достает и убирает вещи со стола на уроке 86 Закончив задание, прекращает деятельность, сообщает педагогу о завершении задания 87 Приложение 4 Таблица 4 Данные сформированности социально-бытовых навыков у участников эксперимента на начальном этапе НАВЫКИ Ан М Ра А М Са Ил Са Ле Ки М Ан Ив М А Да/ С Нет/ ге аш фа й ар ша ья ша ша ри и др ан ат х сам пом не ли а эл д к Ф. Е. К. З. лл ша ей К. ве м ост ощь дела на А. ь а Т. Ф. Н. У. й а оят ю ет/ И. П. р В. д ель дейс Т И но твие . . не знак омо НАВЫКИ ОДЕВАНИЯ И РАЗДЕВАНИЯ пуловер, снимает, д сп сп д сп сп д д д сп сп д сп сп д 7 8 футболка одевает д сп сп д сп сп д д д сп сп д сп сп д 7 8 молния расстегивает, д застегивает д д д д сп д сп сп д сп д пуговицы расстегивает, д застегивает д сп сп с н сп д сп сп п н сп д с п кнопки брюки застегивает расстегивает, снимает, надевает, застегивает д д д д д д д сп н д д д д д д д д расстегивает, д снимает, надевает, д застегивает д д снимает, д одевает д снимает д одевает д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д пальто шапка обувь д д д д д д д д сп д д д д д д д д 15 д 11 4 - н сп сп н сп д н сп сп н сп д сп д 4 сп д 4 9 8 2 3 н д д д сп сп сп д д д д д сп д 8 д д 15 5 - 2 - д д д д д д д д сп сп сп д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д 15 д 15 д 12 д 15 3 - - д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д д - - д д д д д д д д д д д д 15 д 15 д 15 д 15 15 д 15 15 - - 88 не путает д д д д д н н д н н д д н д д 10 правый и левый ботинок застегивает д д н д н д н н д н д н д д д 9 завязывает д д н д н н н н н д д д н н д 7 шнурки узнает свою дома д д д д д д д д д д д д д д д 15 одежду в школьной сп сп н н н н н н н н н н н н д 1 раздевалке в гостях сп сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 1 п одевается для прогулки, сп сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 1 в школу н сп сп п сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 1 в гости д сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 2 п с п сообщает о том, что одежда д н н д н н н н н н н н н н д 3 испачкалась исправляет непорядок в н сп н н н н н н н н н н н н д 1 одежде пользуется визуальной д н сп с д д д д д сп д д д д д 12 подсказкой, когда одевается п НАВЫКИ ПРИЕМА ПИЩИ моет руки перед едой д д сп с сп сп д д д сп д сп д сп д 8 п после еды д д сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 3 п сидит, не раскачиваясь сп д н н сп н д н н д сп д д д д 7 ждет своей очереди сп д сп с д д д д сп д сп д сп сп д 8 п во время еды сидит, не сп д н н д н д н д д сп сп д н д 7 вскакивает правильно вилкой д д д д н д д д д д д д д д д 14 пользуется ложкой д д д д д д д д д д д д д д д 15 пользуется салфеткой д д сп с н д д н д сп д н сп сп д 7 п ест д д д д д д д д д д д д д д д 15 убирает со стола д сп д д сп д д сп д д сп д сп д д 10 умеет пользоваться д сп н н н н д н н н н н н сп с 2 микроволновой печью п ГИПЕРСЕНЗИТИВНОСТЬ брезгливый д н д д д д д д д д д д д д д 14 руки и кожу д н д н д н н н д н сп н н д д 6 - 5 - 6 8 2 12 14 - 14 13 13 1 - 12 - 1 13 3 - 7 - 12 - 3 7 5 - 3 5 5 1 3 5 3 10 1 1 8 89 боится одежду д н н д н д н д д н н н н д д 7 испачкать не терпит, когда вода д н н н д д д д д д д д д д д 12 попадает на одежду сверхчувствителен к яркому д н н д н д н д д н н н н д д 7 свету, звукам, запахам, к каким-либо материалам (пластилин, краски и др.) и т.п. НАВЫКИ ОРГАНИЗАЦИИ РАБОЧЕГО МЕСТА НА УРОКЕ находит свою парту в классе д н сп с д д д д сп д д д сп сп д 8 п пользуется визуальным д н сп с сп сп сп сп сп сп сп н сп сп д 2 расписанием уроков п ориентируется карандаш д сп д д д д д д д д д д д д д 14 в школьных линейка д сп д д д д д д д д д д д д д 14 принадлежнос пенал д сп д д д д д д д д д д д д д 14 тях (знает и правильно учебник д сп д д д д д д д д д д д д д 14 соотносит тетрадь д сп д д д д д д д д д д д д д 14 названия школьных рюкзак д сп д д д д д д д д д д д д д 13 принадлежнос тей) находит в портфеле д сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 2 нужный п предмет в пенале сп сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп д 1 п в папке (для сп сп н н н н н сп сп н сп н сп н д 1 тетрадей) поддерживает на рабочем д сп сп с сп сп сп сп сп сп пс сп сп сп д 2 порядок столе п в рюкзаке н сп сп с н н н н н сп н сп н сп д 1 п в папке (для н сп сп с сп н н д д сп сп н пс сп д 3 тетрадей) п в пенале н сп сп с сп н н сп н сп н сп сп сп н п ориентируется в альбоме н сп сп с н сп сп сп н н сп н сп сп с п п тетради н сп пс н сп н сп н н н сп сп сп сп с п учебнике н сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп с п п - 8 - 3 - 8 2 5 11 2 1 - 1 - 1 - 1 - 1 - 2 - 13 - 14 - 6 8 13 - 6 8 8 4 9 6 10 5 10 5 14 1 90 находит нужную страницу своевременно достает и убирает вещи с парты на уроке закончив задание, прекращает деятельность, сообщает педагогу о завершении задания н сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп сп сп с п п 14 1 сп сп сп с сп сп сп сп сп сп сп сп н н н п 12 3 сп сп сп с сп н сп н н н н сп н н с п п 8 7 Да/самостоятельно - Д С помощью - СП Нет/ не делает/ действие не знакомо – Н 91 Приложение 5 Вариант программы по формированию навыка пользования визуальным расписанием На протяжении всего занятия необходимо проговаривать каждое действие. (Называйте карточку, проговаривайте ее название, если ребенок говорящий, показывайте на нее указательным пальцем.) Находитесь сзади ребенка, механически его руками выполняйте следующие действия: 1 этап. 1. Покажите на нужную карточку указательным пальцем ребенка и назовите ее. 2. Возьмите нужную карточку, покажите место куда нужно прикрепить ее, назовите его, прикрепите карточку на необходимое место. 3. Похвалите ребенка, дайте ему поощрение. 2 этап Помогайте ребенку выполнять все действия, начинайте вместе с ним выполнять действия, но при этом дайте ему закончить самому. 1. Направьте руку ребенка на нужную карточку и назовите ее. 2. Направьте руку ребенка к нужной карточке, место куда нужно прикрепить ее, назовите его, прикрепите карточку на необходимое место. 3. Постепенно убирайте руки, дайте ребенку возможность выполнять действие самостоятельно. Придерживайте за запястье, потом за локоть и в итоге старайтесь не помогать. 4. Не забывайте поощрять ребенка. Описание пошагового движения по овладению навыков рабочего места на уроке навыка пользования визуальным расписанием Пользование визуальным расписанием 0 Совсем не умеет пользоваться визуальным расписанием. 1 Пользуется визуальным расписанием с полной физической подсказкой. 2 Пользуется визуальным расписанием, при условии, что вы дали нужную карточку и показали куда ее прикрепить. 92 3 Пользуется визуальным расписанием, при условии, что вы показали нужную карточку и показали куда ее прикрепить. 4 Пользуется визуальным расписанием, при условии, что вы назвали нужную карточку и показали куда ее прикрепить. 5 Ребенок выполняет действие полностью самостоятельно. Ориентируется в школьной принадлежности карандаш 0 Не находит карандаш. 1 Находит карандаш при полной физической подсказке. 2 Находит карандаш, если указали на него. 3 Находит карандаш, если частично навели руку. (в нужную сторону) 4 Находит карандаш среди других предметов. 93 Приложение 6 Кейс с занятия по формированию навыков организации рабочего места на занятии с ребенком с РАС старшего дошкольного возраста. Тема: «Формирование навыков ориентации в школьных принадлежностях» Цель: систематизация знаний по теме «Формирование навыков ориентации в школьных принадлежностях: карандаш, фломастеры, учебное пособие (по математике)». Задачи: - закрепить знания учащихся по теме занятия; - развивать зрительное, слуховое, осязательное восприятие; - воспитывать бережное отношение к принадлежностям; Ход занятия У: Здравствуй Марк, я рада тебя видеть. Давай мы с тобой посмотрим на зал и найдем тот стол, за которой ты учишься и кушаешь. (Марк вместе с воспитателем обходит все столы и ищет нужную. Найдя свой стол, показывает указательным пальцем на нее и читает свое имя и фамилию) У: А теперь давай достанем необходимые предметы на стол. Воспитатель и ребенок ставят портфель на стул. Воспитатель стоит сзади ребенка, назвав первый предмет, например, пенал, механически направляет руку воспитанника к принадлежности. Затем воспитанник кладет принадлежность на стол, показывает на него указательным пальцем и называет его. У: Пальчиковая гимнастика. Эти пальчики щипают, Большим и указательным пальцем щипаем ладонь другой руки, Эти пальчики гуляют, Указательный и средний «идут» по другой руке. Эти - любят поболтать, Средний и безымянный шевелятся, трутся друг об друга (шурша). Эти - тихо подремать, Безымянный и мизинец прижимаем к ладони. 94 А большой с мизинцем братцем Могут чисто умываться. Крутим большим пальцем вокруг мизинца. У: Игра «Веселые картинки» Инструкция: Соедини картинку с предметом, изображенным на ней. Оборудование: картинки с изображениями (карандаш, учебник по математике, ручка, фломастер) Вывод: Какой ты - молодец! Ты справился со всеми заданиями! Получи приз. 95
