ЛЕКЦИЯ 3 ТЕМА: ОБЩАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ПОНЯТИЕ И СТРУКТУРА Понятие общей одаренности 1. Понятие общей одаренности. 2. Современные концепции одаренности. 3. Критерии деления одаренности на виды. Основная литература Дополнительная литература 1. Основные современные концепции творчества и одаренности / под ред. Д. Б. Богоявленской. – М. : Молодая гвардия, 1997 2. Рензулли, Дж. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Дж. Резнули, С. М. Рис. – М. : Молодая гвардия, 1997. 3. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 29 – 33. 1 вопрос Понятие общей одаренности Понятие общей одаренности. Структура общей одаренности. Часто используется как синоним общих способностей, т. е. способностей, определяющих предельный уровень достижений в широком диапазоне деятельностей. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Понятие общей одаренности в значительной степени пересекается с понятием интеллекта. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, П. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. закрепилось представление о 2 видах общей одаренности: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности креативности. В факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы художественной одаренности и практической одаренности. Высокий уровень развития общих способностей, определяющий широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. О. о., по определению В. Н. Дружинина, есть системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с др. людьми. Из этого определения следует, что О. о. соответствует необычно высокому развитию общих способностей. В связи с этим любопытно отметить, что в отечественной психологии еще в 1930-е гг. предлагалось отказаться от термина одаренность в связи с его нехорошей этимологией от слова дар и фактической избыточностью при условии широкого использования более подходящего слова способность от способ. 1 В. Д. Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат сборки отдельных элементов. Между тем принцип общее предшествует частному, который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом развития ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ, наиболее освоенных современной психологией и психофизиологией (П. К. Анохин). Согласно простой модели Дж. Рензулли , О. о. включает высокие уровни трех факторов: интеллект, креативность и вовлеченность в задачу. Реальные трудности в педагогической практике вызывает не столько диагностика одаренности, сколько то, что одаренные дети часто отличаются нестандартным мышлением и поведением, затрудняющим процессы обучения и общения. 2 вопрос. Современные концепции одаренности Комплексная структура одаренности отображается в современных концепциях одаренности, из которых наибольшее распространение получили: Трехкольцевая модель Дж. Рензулли Среди многих, в том числе весьма сложных, моделей структуры одаренности заслуживает внимания выразительная «трехкольцевая модель одаренности» Дж.Рензулли (см. рис.), созданная на основе изучения одаренных детей и взрослых. Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Таким образом, умственная одаренность не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Этой моделью удобно пользоваться на практике, анализируя одаренность ребенка. При этом очень существенно, что каждая из «составляющих», как и проявления одаренности в целом, несет на себе печать возраста растущего человека. 2 Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров. Примечательно, что в названии термин "одаренность" заменен на термин "потенциал". Мотивация. Мотив (от французского motif – побудительная причина) – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать. При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп. 1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом: "мотивация содержанием" – мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений); "мотивация процессом" – мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.). 2. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения: "Широкие социальные мотивы" а) общественно ценные – мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями и др.); б) узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования. "Мотивы избегания неприятностей" – учение на основе принуждения, страха быть "наказанным" и т. п. Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому ребенку свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи. Но следует говорить не о наличии или отсутствии каких-либо мотивов, а об их иерархии. То есть о том, какие мотивы преобладают, доминируют в мотивационнопотребностной сфере личности, а какие находятся в подчиненном положении. Наиболее желательно, чтобы доминировали мотивы, связанные с содержанием учения (ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями, на усвоение способов приобретения знаний и т.п.). Доминирование этой группы мотивов характеризует одаренного ребенка. Это одна из ведущих характеристик одаренности (Дж.Рензулли, П.Торренс и др.). 3 С позиции развития одаренности особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а мотивацию деятельности. Так, например, некоторые ученые отмечают, что люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются в конечном счете более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. То есть максимально реализует свой потенциал, а следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, а тот, кто был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели. Креативность. Многие отечественные ученые до сих пор отказываются признавать факт существования креативности как некоей универсальной способности. Они считают, что творчество всегда жестко связано с определенным видом деятельности. То есть, по их мнению, нельзя говорить о творчестве вообще: есть художественное творчество, научное творчество, техническое творчество и т.д. Но большинство ученых в мире склоняются к тому, что природа творчества едина, а потому и способность к творчеству универсальна. Научившись "творить" в сфере искусства, техники или других видах деятельности, ребенок без труда может перенести этот опыт в любую другую сферу. Именно поэтому творчество рассматривается как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность. При оценке креативности учитывают обычно четыре параметра. 1. Продуктивность, или "беглость", – способность к продуцированию максимально большого числа идей. 2. Гибкость представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют "инертностью мышления". 3. Оригинальность – один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепринятых, банальных. 4. Разработанность. Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие – детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности. Концепция Элиса Пола Торранса 1915-2003 Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они не являются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое. 4 В разработанной им концепции одаренности присутствует триада: творческие способности; творческое умение; творческая мотивация. Очень популярная модель, впоследствии получившая известность под названием «Гипотеза порогового значения», предложенная Элисом Полом Торренсом, утверждает, что в общей выборке будет наблюдаться положительная связь между креативностью и интеллектуальностью на низком уровне их развития, но связь не будет обнаруживаться на более высоких уровнях. Развитие гипотезы «порогового значения», однако, вызвало неоднозначную реакцию — от восторженной поддержки до опровержения и отрицания Концепция одаренности, предложенная Д.Фельдхьюсеном, состоит из трех пересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополнено Яконцепцией и самоуважением. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет свои особенности. Он в категорию общих способностей включает креативность, а его мотивация другого толка – мотивация достижения. Важной особенностью современного понимания одаренности является то, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика (Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь в движении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделей одаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личности включены факторы среды. К таким, например, можно отнести модель Франца Монкса – «мультифакторная модель одаренности». Ф.Монкс дополняет уже три традиционных пересекающихся круга Дж.Рензулли треугольником, обозначающим основные факторы микросреды: «семья», «школа», «сверстники». Наиболее интересный вариант такого решения – «пятифакторная модель» А.Таннебаума. Он подчеркивает, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы: 1. фактор общие способности; 2. специальные способности в конкретной деятельности; 3. специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые); 4. стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа); 5. случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час). Немецкий ученый К.Хеллер считает наиболее эффективными в педагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Долговременное исследование К.Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детей построено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модель одаренности»). Одаренность понимается как индивидуальный когнитивный, 5 мотивационный и социальный потенциал, позволяющий достигать высоких результатов в одной (или более) из следующих областей: интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности. Высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения. Модель включает: 1. факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальную компетентность и др.), 2. факторы среды (микроклимат в семье, классе), 3. достижения (спорт, языки, естественные науки др.) 4. не когнитивные личностные особенности (преодоление стресса, мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряд других). «Структура интеллекта» Дж. Гилфорда Эта модель легла в основу многих психолого-педагогической концепций диагностики, прогнозирования, обучения и развития одаренных детей в зарубежной педагогической теории и практике. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что при этом она является и одной из самых критикуемых. Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь является прекрасной базой для разработки программ, как диагностик мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов, прежде всего, для одаренных детей. Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов): - познание - восприятие и понимание предъявляемого материала; - память - запоминание и воспроизведение информации; - конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ; - дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов; - оценка - суждение о правильности заданной ситуации. Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж. Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так: 6 - образное; - символическое; - семантическое; - поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»). Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды: - элементы (единицы объектов); - классы; - отношения; - системы; - преобразования (трансформации); - предвидения. Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания. Особенно важно, что, несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150. Дж. Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников. 7 Концепции одаренности Роберта Стернберга. Под руководством Роберта Стернберга был разработан ряд теоретических концепций, которые используются в практике работы с одаренными детьми. К числу наиболее известных из них относятся следующие концепции: триархическая теория интеллекта, пентагональная имплицитная концепция одаренности и инвестиционная концепция креативности. По мнению Р.Стернберга, творческий процесс можно рассматривать как удачное инвестирование капитала с позиций жизненной установки «покупать дешево, а продавать дорого». Первоначально ценность неизвестных и непризнанных идей весьма невысока. Поэтому творческая личность, создавая и развивая некую идею, должна правильно оценить не только ее скрытый потенциал, но и будущий спрос на нее (Стернберг, Григоренко, 1997). В качестве необходимых источников творчества инвестиционная теория включает: • интеллектуальные способности (среди которых выделяются: синтетическая способность видеть проблемы в новом свете, избегая при этом традиционных способов мышления; аналитическая способность оценивать идеи; практически-контекстуальная способность убеждать других людей в ценности своих идей); • знания; • стили мышления; • мотивацию; • личностные особенности; • окружение (средовые факторы). Р.Стернберг и его сотрудники разработали свои методы оценки и творческого мышления. Для этих целей используется специальная система комплексных заданий. Например, учащимся предлагается написать рассказ (список готовых названий при этом предлагается), нарисовать рисунок на заданную необычную тему, придумать рекламу для малоинтересных товаров, решить необычную научную проблему и т.п. Согласно инвестиционной теории, творческому мышлению можно и нужно учить так же, как учат традиционным школьным дисциплинам. Авторы формулируют двенадцать основополагающих принципов, на которых рекомендуется строить обучение творчеству: поощрять разумный риск; разрешать ошибаться; поощрять сомнение в общепризнанных истинах, предоставлять время для творчества, готовить к преодолению препятствий, поощрять терпимость к неопределенности и непонятности и др. Предполагается, что эти принципы не только помогут учителю раскрыть творческий потенциал своих учеников, но и будут способствовать усилению его собственных творческих способностей. Критики инвестиционной модели отмечают, что она, по сути, является не теорией творчества, а теорией использования творческого потенциала для достижения социального успеха. Таким образом Р.Стернбергом и Е.Григоренко предложена так называемая инвестиционная модель одаренности. Авторы утверждают, что для творчества 8 необходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления, личностных характеристик, мотивации и окружения (среды). Отечественные концепции одаренности. Концепция психологической структуры одаренности Матюшкина Алексей Михайлович (1927-2004) Согласно концепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагает внутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявления творческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения и саморегуляции процесса, образному представлению и воображению. Основные структурные компоненты одаренности как общей психологической предпосылки творческого развития: 1. доминирующая роль познавательной мотивации, 2. исследовательская активность, выражающаяся в обнаружении нового, 3. возможность достижения оригинальных решений, 4. возможность прогнозирования и предвосхищения, 5. способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки. Она совпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстрое развитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением, счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность. Структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности. У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах к новизне стимула, обнаружению нового в обычном. Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов. По мере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активность преобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановка вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется исследовательский диапазон, появляется возможность к исследованию непосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этого этапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность, выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия нового выражается в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой “нерешаемой” проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивного использования побочных продуктов деятельности, латеральных форм мышления. 9 Оригинальность составляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения и определяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказом от стандартных очевидных гипотез. Общая одаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективность поиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шага решения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляет необходимый компонент общей одаренности. Интегральным элементом одаренности является оценочная функция всех сложных психологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможности самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества. Одаренность как динамическая характеристика в концепции Александр Ильич Савенков. Важной особенностью одаренности является то, что это не статическая, а динамическая характеристика. Она эволюционирует и существенно, качественно меняется в ходе развития. Динамический подход в значительной мере лишает разработку данной проблемы налета элитарности. Одаренность – не статичный (константный) личностный показатель, это постоянно развивающийся потенциал, существующий только в динамике, постоянно находящийся в движении, в развитии, а потому практически непрерывно меняющийся. Это делает особенно значимой уже не проблему обучения одаренных детей, а проблему развития детской одаренности, или, говоря иначе, проблему развития потенциала личности каждого ребенка. Положения динамической теории одаренности, предложенной Л.С.Выготским, опираются, в свою очередь, на идеи Павлова ("рефлекс цели"), А.Адлера (сверхкомпенсация) и Т.Липса ("теория запруды"). Основной тезис динамической теории одаренности - не статический, а динамический характер одаренности. Очевидна неизбежность динамического подхода в работе педагогов. Бесперспективна работа со "статической" одаренностью, данной или не данной раз и навсегда. Основные положения динамической теории одаренности, задающие принципы работы с одаренностью: 1. Развитие социально обусловлено. Все развитие ребенка - это процесс приспособления к окружающей социальной среде. Поэтому важнейшим фактором являются именно препятствия, неприспособленность ребенка, которые и задают направления развития. 2. Принцип перспективы будущего. Упомянутое уже направление развития определяется тем, какие препятствия возникают в процессе развития. Преграды становятся "целевыми точками" развития. 10 3. Принцип компенсации. Наличие препятствия мобилизует психические функции "вокруг" возникшего препятствия. Но существует опасность того, что компенсация может пойти по ложному пути (ложная компенсация), что может привести к искажению развития личности. В соответствии с концепцией развития одаренности он расклассифицировал их на три сферы: «когнитивного развития» (любознательность, сверхчувствительность к проблемам, познавательная самодеятельность и др.), «психосоциального развития» (перфекционизм, социальная автономность, лидерство и др.) и «физического развития». Попытка подобного подхода к разработке концепции одаренности была предпринята А.М. Матюшкиным и впоследствии развита исследованиях Савенкова, но если у А.М. Матюшкина выделено пять характеристик, то он предлагаю не ограничивать их список. Это положение имеет принципиальный характер, во-первых, одаренность, как любое сложное природное явление не может быть описано в виде относительно простой, логически ясной схемы, во-вторых, мы рассматриваем одаренность как интегративное личностное свойство, проявляющееся по-разному, в разных ситуациях. Описывая их, следует понимать, что всегда будет оставаться вопрос о том, все ли качества перечислены. Кроме того, изменения характера деятельности, вызванные самыми разными причинами, также могут порождать новые требования к этим личностным проявлениям. Поэтому целесообразно оставить список открытым, а процесс уточнения рассматривать как непрерывный. Современные концепции одаренности «Рабочая концепция одаренности» (Диана Борисовна Богоявленская). Эта концепция была разработана по заказу Министерства образования Российской Федерации в рамках реализации федеральной целевой программы «Одаренные дети». К работе была привлечена большая группа специалистов в области психологии одаренности (В.Д. Шадриков, Ю.Д.Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И.Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С.Юркевич). Авторы предприняли попытку обобщения взглядов зарубежных и в особенности отечественных авторов на современное состояние знаний в области психологии одаренности. Эта концепция неоднократно обсуждалась в СМИ, на семинарах и конференциях, проходивших в различных регионах России. Характер обсуждений и принятые после них документы позволяют утверждать, что в результате проделанной работы удалось сделать главное – сблизить позиции теоретиков и практиков и консолидировать их усилия как в продолжении теоретикоэкспериментальных исследований, так и в практической работе с одаренными детьми. В «Рабочей концепции одаренности» (1998, 2-е расширенное и переработанное издание, 2003) этот феномен одаренности определяется как «системное 11 развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Принципиально важное значение для работы с одаренными учащимися имеет положение о существовании видов одаренности. Авторами выделены следующие пять критериев для дифференциации этих видов: Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. Соответственно этому критерию выделяются пять основных видов деятельности (практическая, познавательная, художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная), которые обеспечиваются тремя главными психическими сферами (интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой). Широта проявлений одаренности в различных видах деятельности (общая и специальная одаренность). Особенности возрастного развития одаренности (ранняя и поздняя одаренность). Степень сформированности одаренности (потенциальная и актуальная одаренность). Форма проявления одаренности (явная и скрытая) Исходя из богатого практического опыта работы с одаренными учащимися, авторы предлагают использовать вместо понятия «одаренный ребенок» понятие «признаки одаренности ребенка» (или «ребенок с признаками одаренности»). В концепции отмечается, что об одаренности детей следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения – инструментальный (характеризующий способы деятельности одаренного ребенка) и мотивационный (отражающий отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к собственной деятельности). Инструментальный аспект поведения одаренных детей характеризуется следующими признаками: наличием специфических стратегий деятельности, сформированностью качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, своеобразным типом обучаемости, а также особым типом организации знаний. Мотивационный аспект поведения одаренных детей характеризуется высоким уровнем познавательных потребностей, «ненасытной любознательностью, ярко выраженным интересом к тем или иным занятиям или сферам деятельности, 12 повышенной избирательной чувствительностью к определенным сторонам предметной действительности, а также к формам собственной активности, предпочтением парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, высокой требовательностью к результатам собственного труда. Большое внимание в концепции уделено описанию особенностей личности одаренного ребенка, принципов и методов идентификации одаренности и основных направлений работы с одаренными детьми в сфере образования. Специальный акцент ставится на проблемах профессионально - личностной квалификации педагогов, работающих с одаренными учащимися. Одаренность в рабочей концепции рассматривается не как константная, а как динамическая характеристика. Это понимание привело к созданию теоретических моделей развития одаренности, в которые включены наряду с факторами, характеризующими потенциал личности, еще и факторы среды (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Таннебаум А. и др.). 3 вопрос. Критерии деления одаренности на виды. Чтобы понять, как нужно проводить работу с одаренными, способными детьми, следует уяснить, что представляет собой феномен способностей, одаренности и как с научных позиций объясняется развитие таких детей. Говоря об одаренных детях, следует остановиться на определениях понятий «одаренность» и «одаренный ребенок. Одаренность, во-первых, представляет собой очень сложное психическое образование, в котором неразрывно переплетены познавательные, эмоциональные, волевые, мотивационные, психофизиологические и другие сферы психики. Во-вторых, ее проявления могут быть постоянными, но могут иметь и преходящий характер. Ее признаки могут быть явными, но могут быть представлены и в скрытой, потенциальной форме. Кроме того, признаки одаренности могут проявляться в виде высокого уровня развития как общих, так и специальных способностей. Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которые определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) по сравнению с другими людьми результатов в одном или нескольких видах деятельности. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Ведущие специалисты в области детской одаренности сходятся во мнении, что выражения «одаренный ребенок», «одаренные дети» - весьма условные. Этими терминами (применительно к умственной сфере школьников) обозначают учеников с необычно ранним умственным подъемом, с яркой выраженностью тех или иных специальных умственных свойств, с признаками благоприятных предпосылок развития 13 научного таланта. Но поскольку речь идет о детях, все эти характеристики имеют значение только чего-то предварительного: проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития, остаться нереализованными. Вместе с тем подлинные способности других детей могут находиться в скрытом состоянии и обнаружиться лишь впоследствии, что является опровержением отрицательного прогноза, если он был сделан (Лейтес, 1997). При этом Н.С. Лейтес подчеркивает, что указанные признаки одаренности могут быть проявлением и так называемой возрастной одаренности. Исходя из этого, в практической работе с одаренными детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «ребенок с признаками одаренности». Признаки и виды одаренности Признаки одаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в его реальной деятельности и могут быть оценены на уровне наблюдения за характером его действий. Признаки явной (проявленной) одаренности зафиксированы в ее определении и связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный – характеризует способы его действия. Мотивационный – характеризует отношение к ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности. Инструментальный аспект поведения одаренного ребенка имеет следующие признаки: 1. Наличие специфических стратегий деятельности. Способы деятельности одаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразную продуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешности: Быстрое освоение деятельности и высокая успешность ее выполнения. Использование и изобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в заданной ситуации Выдвижение новых целей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее к новому видению ситуации и объясняющие появление, на первый взгляд неожиданных идей и решений. Для поведения одаренного ребенка характерен главным образом третий уровень успешности: новаторство как выход за пределы требований выполняемой деятельности. 2. Сформированность качественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражающегося в склонности «все делать по-своему» и связанного с присущей одному ребенку самодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельности выражается в уникальности ее продукта. 3. Высокая структурированность знаний, умение видеть изучаемый предмет в системе, свернутость способов действий в соответствующей предметной области, 14 что проявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны, практически мгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества других предметных сведений (впечатлений, образов, понятий и т.д.) и, с другой стороны, удивительно легко переходить от единичной детали (факта) к ее обобщению и развернутому контексту ее интерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренного ребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом – сложное. 4. Особый вид обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменением структуры знаний. Мотивационный аспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками: 1. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цветам, техническим устройствам, растениям и т.д.), либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия. 2. Ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличие столь интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своим следствием поразительное упорство и трудолюбие. 3. Повышенная познавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности. 4. Предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов. 5. Высокая критичность к результатам собственного труда, склонности ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству. Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но необязательно как порождающие ее. Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка не обязательно должно соответствовать всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признаки одаренности вариативны и часто противоречивы по своим проявлениям, поскольку в сильной мере зависимы от социального контекста. Поэтому наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивировать его на тщательный и длительный по времени анализ каждого конкретного индивидуального случая. ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ Принято выделять общую, 15 специальную и творческую одаренность. Общая одаренность (общая умственная) обеспечивает овладение разнообразными знаниями и умениями, которые человек реализует во многих видах деятельности. Н.С. Лейтес пишет, что «общая одаренность или общие способности проявляются в широком многообразии возможностей человека. К общей одаренности относятся прежде всего свойства ума, и поэтому общие способности называют «общими умственными способностями». Общую одаренность часто отождествляют с интеллектуальной». В отличие от общей специальная одаренность рассматривается в отношении к специальным областям деятельности. В соответствии с этим выделяют художественную, спортивную, социальную одаренность. Творческая одаренность характеризуется нестандартным, нешаблонным мышлением, творческие способности определяются как креативность (творческость). При этом способности к усвоению знаний могут быть не такие уж выдающиеся, что мешает окружающим вовремя угадать этот дар. Известный специалист в области исследования детской одаренности Н.С. Лейтес, классифицируя разные педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории одаренных детей: дети с высоким IQ; дети, достигающие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью. Опираясь на исследования А.И. Савенкова, можно констатировать, что реальная педагогическая практика научилась различать три категории одаренных детей. Первая категория, которую принято выделять – дети с высокими показателями уровня общей одаренности (интеллектуальная одаренность). Вторая группа, на существование которых реагирует педагогическая практика – дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Одаренные юные музыканты, художники, поэты, математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще всего называют талантливыми. К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе (академическая одаренность). Каждый из этих типов, а он соответствует понятию группы способностей, включает в себя ряд видов. Соответственно по типу предпочитаемой деятельности различают одаренность интеллектуальную, академическую, художественную, психомоторную (спортивную), лидерскую (организаторскую) и др. При этом все специалисты согласны с Б.М. Тепловым в том, что, хотя одаренность теснейшим образом связана с уровнем развития способностей, ее нельзя отождествлять с развитием отдельных способностей и, тем более, с психическими процессами. 16 Согласно «Рабочей концепции одаренности», созданной коллективом российских ученых (Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева и др.), дифференциация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. В одаренности можно выделить как качественный, так и количественный аспект. Анализ качественных характеристик одаренности предполагает выделение различных качественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психических возможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видах деятельности. Анализ количественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженности психических возможностей человека. Среди критериев выделения видов одаренности можно выделить следующие: 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. 2. Степень сформированности. 3. Форма проявления. 4. Широта проявлений в различных видах деятельности. 5. Особенности возрастного развития. 1. По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетом включенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разных уровней психической организации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них) К основным видам деятельности относятся 1. практическая, 2. теоретическая (учитывая детский возраст предпочтительно говорить о познавательной деятельности), 3. художественно-эстетическая, 4. коммуникативная и 5. духовно-ценностная. Сферы психики представлены 1. интеллектуальной, 2. эмоциональной и 3. мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены разные уровни психической организации. В рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственновизуальный, понятийно-логический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы - уровни побуждения, целеобразования, смыслопорождения. 17 В практической деятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную и организаторскую одаренность. В познавательной деятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов. В художественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая, сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная и музыкальная одаренность. В коммуникативной деятельности следует выделить лидерскую и аттрактивную одаренность (В коммуникативной деятельности индивида выделяется аттрактивная одарённость, то есть это способность на взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата). В духовно-ценностной деятельности – одаренность в создании новых духовных ценностей и смыслов, служении людям. Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные качества (и тогда мы говорим о редкой музыкальности, выразительности и т.д.) Каждый вид одаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видов деятельности. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания природы детской одаренности. 2. По критерию «степень сформированности одаренности» можно дифференцировать актуальную и потенциальную одаренность. Актуальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормой. Потенциальная одаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенные психические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином виде деятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент времени в силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала может сдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами, недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимой образовательной среды и т.д.). Потенциальная одаренность проявляется при благоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние на исходные психические возможности ребенка. 18 3. По критерию «форма проявления» можно говорить о явной и скрытой одаренности. Явная одаренность проявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту в области детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделать заключение о наличии одаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка, адекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной, в замаскированной форме. Вследствие этого появляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимых для развития его способностей. Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности. Скрытые формы одаренности – это сложные по своей природе и часто непредсказуемые по характеру проявления психические феномены. Идентификация детей с таким типом одаренности - это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включение его в различные виды деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми, обогащении его индивидуальной жизненной среды, вовлечения его в инновационные формы обучения и т.д. 4. По критерию «широта проявлений» в различных видах деятельности можно выделить общую (или умственную) одаренность и специальную одаренность. Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. Под влиянием общей одаренности (показателей эффективности познавательных процессов, саморегуляции и т.д.) проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта и т.д.). В свою очередь специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека. 5. По критерию «особенности возрастного развития» дифференцируют раннюю и позднюю одаренность. Решающими показателями здесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие, раннее обнаружение дарований (феномен «возрастной одаренности») не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. 19 В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности. Существует определенная зависимость между возрастом, в котором проявляется одаренность, и областью деятельности. Наиболее рано дарования проявляются в искусстве, особенно в музыке. Несколько позднее одаренность проявляется в сфере изобразительного искусства. В науке достижение значимых результатов в виде выдающихся открытий, создание новых областей и методов исследования и т.п. происходит обычно позднее, чем в искусстве. Это связано, в частности, с необходимостью приобретения глубоких и обширных знаний, без которых невозможны научные открытия. Раньше других при этом проявляются математические дарования. (Лейбниц, Галуа, Гаусс). Данная закономерность подтверждается фактами биографий великих людей. Одна из самых важных проблем психологии – как устроены способности, «есть ли один как бы общий ум» для разных способностей или же человек может быть очень умен в одном деле, и совсем не разбираться в другом. Психологи пришли к двум выводам: вопервых, невозможно иметь какие угодно специальные способности, не имея при этом достаточно развитых общих способностей; во-вторых, основой всех специальных способностей (художественных, моторных) являются общие способности. Итак, кроме того, что для всех специальных способностей полагается общая основа, и специальные способности не могут достичь высокого развития на слабой основе, важно еще следующее: умственные, интеллектуальные способности – это лишь один из видов одаренности. Очень часто встречаются дети, которые кажутся нам странными, не понимают, казалось бы, очевидных истин, не могут усвоить то, что другим детям буквально дается «на лету». У них на все свое мнение, своя позиция, иногда очень отличающиеся от общепринятой. Им приходят в голову странные идеи – «глупые», по мнению все знающих отличников, необычные, по мнению людей, умеющих ценить нестандартное. Это дети творчески одаренные. Немало исследователей изучали с помощью достаточно строгих экспериментальных методов взаимосвязь между творческими и интеллектуальными способностями. Исследования утвердили несколько фактов. 1. Для высокого развития творческих способностей (креативности) необходим такой уровень умственного развития, который был бы несколько выше среднего. Хотя это и разные способности – творческие и интеллектуальные, тем не менее, без какой-то базы обучаемости, без хорошей интеллектуальной основы высокое развитие творческих способностей невозможно. 2. После достижения достаточно хорошего уровня интеллектуальности дальнейшее ее увеличение никак не сказывается на развитии творческих способностей. То есть, по достижении необходимого уровня интеллектуальности и, соответственно, 20 оснащенности знаниями для творческой деятельности не существенно, каков уровень интеллектуальности. 3. Но это отсутствие связи обнаруживается лишь до определенного уровня. Когда интеллект очень высок (170-180 единиц), то иногда снова, как и в случае недостаточного развития, создается препятствие для нормального развития творческих способностей. Связь становится отрицательной. Таким образом, существует весьма не простая связь между интеллектуальностью и креативностью. Нет никакого сомнения, что творчески одаренные люди и интеллектуально одаренные – это разные типы личности, а потому и разные типы одаренности. Обществу нужны люди с различной одаренностью. Но именно творческому человеку труднее всего жить в любом обществе, именно творческому ребенку труднее всего приходится в школе. 21
