Ответы на вопросы Лингводидактика 36 . Требования ФГОС к обязательным результатам обучения ИЯ в школе При определении содержания обучения английскому языку необходимо определить, чему следует обучать в языковом и речевом аспектах; каким образом выстраивать процесс овладения общением: последовательно, от усвоения языковых средств к речевой практике с их применением или комплексно, овладевая речевыми навыками непосредственно в процессе решения коммуникативных задач. В разделе, посвященном обучению говорению в средней школе, указано, что учащиеся должны уметь выполнять следующие действия: поддерживать беседу либо дискуссию на знакомую тему; запрашивать информацию либо просить разъяснения по интересующему вопросу; выражать свое отношение и мнение в отношении обсуждаемого вопроса; начинать, поддерживать и заканчивать разговор в стандартных ситуациях общения с соблюдением норм речевого этикета, переспрашивать и уточнять при необходимости; задавать собеседнику вопросы и отвечать на его вопросы, высказывать свое мнение, реагировать на просьбу, соглашаться на предложение собеседника либо отказываться от него с учетом изученной тематики и усвоенного лексико-грамматического материала; уметь вести собственную стратегическую линию в общении в соответствии с речевыми интенциями собеседника или вопреки их интенциям . На основании вышеизложенных требований можно сделать вывод, что обучение английскому языку в школе направлено на то, чтобы заложить основы иноязычной коммуникативной компетенции, научить учащихся осуществлять интерактивное взаимодействие с представителями иноязычной культуры. Согласно Г. В. Роговой, «изучение языка как лингвистического явления может обеспечить знание системы языка, но оно не ведет к пользованию этой системой в целях общения». Таким образом, целью обучения учащихся старших классов следует считать не изучение языка, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, а речь как «способ формирования и формулирования мысли и как средство социального речевого взаимодействия». У. М. Риверс определяет речевое взаимодействие как «воздействие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым или не речевым действиям. Если нет взаимодействия, нет общения». Реализация коммуникативной цели требует соответствующих технологий обучения. В качестве одной из таких технологий можно рассматривать технологию интерактивного обучения, ключевым понятием которой выступает взаимодействие или межличностная коммуникация. Для того, чтобы говорение не превратилось в учебную речь, когда общение вряд ли может состояться, процесс обучения иноязычному говорению с применением технологии интерактивного обучения должен реализовываться с учетом ряда условий. Общение не должно ограничиваться ролевым репертуаром «учитель – ученик». Необходимо моделировать условия реального повседневного речевого поведения человека, с учетом возникающих потребностей в подлинном общении, обеспечивающем коммуникативную мотивацию. Создание условий для проявления учащимися старших классов активности, инициативы в речевой иноязычной деятельности во многом предопределяется благоприятной доверительной атмосферой общения, создаваемой и поддерживаемой на занятии. Говорение – это речевая деятельность, реализовать которую можно только в процессе непосредственного речевого взаимодействия, интеракции коммуникантов. 37. Контроль в обучении ИЯ Обучения иностранным языкам рассматривается сегодня как управляемый процесс. Контроль – это один из многих инструментов управления процессом обучения. Термин «контроль» используется в широком и узком смысле слова. «Контроль»– это компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленного на определение уровня знаний, навыков и умений обучающегося. В узком смысле слова «контроль» – это этап урока, во время которого проводится проверка домашнего задания или упражнений, выполняемых в классе. В методике обучения иностранным языкам нет единого мнения на многие вопросы относительно контроля: определение, содержание, место и т.д. И.Л.Бим трактует контроль как сопутствующее действие учителя при организации основных способов взаимодействия его с учащимися – ознакомлении, тренировке и применении языкового и речевого материала. Контроль и обучение нерасчленимы в учебно-воспитательном процессе, лишь по времени обучение опережает, но и контроль носит обучающий характер. Функционирование системы обучения вообще и иностранному языку в частности невозможно без действенного постоянно проводимого контроля уровня сформированности навыков и развития умений в учебном аудировании, говорении и чтении. В учебном процессе контроль имеет двустороннюю направленность: на учителя и на ученика. Для учителя его роль заключается в том, что с помощью постоянного измерения он делает выводы о качестве своей работы и о качестве работы учащихся. На основании полученных результатов учитель вносит необходимые коррективы в свою деятельность, наиболее рационально планирует и управляет совместной деятельностью по овладению учебным общением. Контроль, направленный на ученика, информирует его о качестве языковой подготовки; поставленные оценки позволяют учащемуся видеть результаты своего учебного труда, судить о прогрессе в учении, о пробелах, делать из этого соответствующие выводы. Место контроля в учебном процессе определяется целями обучения иноязычному общению в школе. В настоящее время признанным стало положение известного американского методиста Р.Ладо о том, что объект обучения должен стать объектом контроля. Из этого следует, что контроль носит обучающий характер и что он должен быть постоянным в процессе обучения иноязычной речевой деятельности. Так как по своим материальным и формальным проявлениям контроль речевых навыков и умений часто совпадает с обучением, он вносит вклад в реализацию поставленных перед обучением целей: практической, воспитательной, общеобразовательной и развивающей. Практическая цель. Выполняя основную, обучающую функцию, контроль осуществляет обратную связь и информирует учителя и учащихся о правильности/ ложности учебных шагов, дает возможность вовремя заметить и предупредить рассогласование намеченной цели обучения и имеющегося результата. Общеобразовательная цель. Контроль раскрывает особенности речевого общения на иностранном языке, выявляет специфику использования речевого и языкового материала, позволяя тем самым сравнивать аналогичные действия на родном языке, т.е. он помогает решать задачу филологического образования учащихся. Контроль выявляет правильность выражения содержания и построения формы высказывания, способствует развитию «культуры речи». Воспитательная цель контроля определяется его стимулирующим воздействием на процесс овладения и владения иноязычной речевой деятельностью. Положительная, адекватная оценка труда стимулирует учащихся на более высокие результаты, воспитывая тем самым такие качества ученика как настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, усидчивость и т.д. Развивающая цель. Контроль, обладая большим стимулирующим воздействием на учебную деятельность учащихся, задает направленность поиску, активизирует их мысль. В такой ситуации контролирующая речевая установка учителя побуждает учащихся ставить вопрос самому себе, с которого, согласно психологическим исследованиям, начинается мышление. Таким образом, контроль усиливает обмен мыслями, информацией, активизируя воображение, память. Рассматривая вопрос о непрерывности контролирующих действий в учебном процессе, необходимо обратиться к трактовке контроля как сопутствующего метода обучения (И.Л.Бим, Г.В.Рогова). Как сопутствующий метод обучения контроль присутствует при осуществлении любых обучающих или учебных действий учителя и учащихся. ФУНКЦИИ КОНТРОЛЯ Обучающая функция. Поскольку контроль обученности в иноязычной речи часто выходит во внешний план как и само обучение, то контролирующие действия ведутся в тех же точках учебного процесса, что и обучающие, и только по конкретной задаче, которую ставит учитель, можно дифференцировать обучение и контроль. В процессе выполнения контролирующих заданий активизируется усвоенный материал, совершенствуются навыки и умения. Функция обратной связи. В современных теориях речевой деятельности контроль рассматривается как обязательное звено в схеме порождения и восприятия речевого высказывания. Это звено осуществляет корректирующую или управляющую связь между эффектом реализации и заданной программой, т.е. обратную связь. Стимулирующая функция. Успешность практического овладения иноязычным общение зависит от того, насколько оно мотивировано для учащихся. В учебной деятельности всегда присутствует ориентация на результат: мотивом действий служит успеность/неуспешность результата. Учащиеся должны видеть результаты своего труда, выраженные в конкретно ощутимой форме – оценке и отметке. Корректировочная функция. Управленческая функция. Диагностическая функция. Две взаимодействующие стороны – учитель и ученик – по-разному функционируют в процессе контроля. Учитель в ходе контроля получает информацию о ходе учебного процесса, анализируя высказывания учащихся. Выделяют следующие виды контроля: Предварительный контроль предназначен для выявления исходного уровня обученности учащихся, на основе которого строится обучение в целом. Обычно он проводится в начале учебного года. Предварительному контролю посвящаются первые уроки русского языка, которые проходят в виде выполнения учащимися заданий, рассчитанных на использование пройденного материала. Разновидностью предварительного контроля является входное тестирование, осуществляемое с целью выяснения уровня владения РЯ. На основе данных тестирования комплектуются учебные группы и определяется программа обучения для каждой группы. Итоговый контроль выявляет конечные уровни владения учащимися разными видами речевой деятельности. Этот вид контроля проводится в конце каждого года обучения (семестра, четверти) с помощью специальных контрольных заданий. Цель промежуточного контроля – определение уровня усвоения конкретной части учебной программы, т.е. степень сформированности речевых навыков и умений, которые были объектами отработки в течение определённой серии уроков. Частота проведения промежуточного контроля определяется календарным планом занятий, в котором фиксируются специальные уроки, посвящённые контролю и коррекции. Текущий контроль осуществляется на каждом занятии в процессе усвоения учащимися учебного материала. Посредством такого контроля устанавливаются конкретные "текущие" трудности учащихся. В процессе обучения учащиеся получают разнообразные установки, которые выступают как психологический механизм воздействия на их поведение. Установка корректирует направленность внимания учащихся, обусловливает выделение тех или иных явлений. Скрытое или открытое проявление контроля в учебном процессе зависит от установки, которую получают учащиеся: на контроль или на речевую практику. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся отдают себе отчёт в контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Скрытый контроль проводится на основе непроизвольного внимания, т.к. деятельность учащегося направлена не на контроль, а на учение. Входному тестированию, а также итоговому и промежуточному контролю свойствен открытый характер его проведения. Предварительный и текущий контроль может носить не только открытый, но и скрытый характер. На занятиях по РЯ используются следующие формы контроля: 1) фронтальный, групповой, индивидуальный и дифференцированный; 2) устный и письменный; 3) одноязычный и двуязычный. Оценка результатов. Этот сложный аспект контроля требует от преподавателя объективности и педагогического мастерства. Оценка даёт качественную характеристику наблюдаемого хода учебного процесса: преподавателю она необходима в методических целях, учащимся – в учебных. Оценку хода учебной работы учащихся преподаватель формулирует или в оценочных суждениях, или в баллах (отметка). Важным требованием к оценке результатов учебной работы является её объективность. Чтобы у учащихся не появились сомнения в справедливости полученной отметки, её следует мотивировать. 38. Принцип наглядности в обучении ИЯ 1.5. Основные условия применения наглядности на уроках ия Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Дело в том, что основная задача наглядности – базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в тоже время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы , которые называются этими словами, тем более нельзя вести в школе реальные разговоры, демонстрируя вербальное поведение людей на изученном иностранном языке. Этот недостаток школы должен быть превращен и превращается целенаправленного школьного обучения перед случайным жизненным опытом. в преимущество В самом деле, сколько бы человек, изучающий иностранный язык, ни слушал в реальной жизни реальную интонацию речи, он ей не научится только таким чувственно – наглядным путем. Во-первых, он будет слушать ее сквозь уши, воспитанные на родном языке, т.е. в нашем случае будет ее русифицировать. Во-вторых, сам учащийся должен будет затратить колоссальный труд и время для того, чтобы из массы чувственно – наглядных впечатлений извлечь соответствующие интонационные правила языка. А школа, использующая наглядность обучения, может организовать процесс обучения интонации куда более рационально. Воспользовавшись магнитофоном, преподаватель предъявит учащимся иностранную речь в хорошем исполнении диктора, обладающего прекрасной дикцией, говорящего безукоризненно правильно по орфоэпическим нормам данного языка и обладающего высоко выразительной речью.[9;30] В результате анализа систематически подобранных наглядных впечатлений (звуковых и зрительных) преподаватель подскажет учащимся закон (правило) произнесения интонации данного коммуникативного типа и вида предложения иностранного языка сравнительно с родным. [22;47] Возможен и другой путь наглядно-чувственного обучения интонации иностранного языка, допустим без сравнения с родным языком. Но психологически от этого суть дела не изменится. Наглядность и в том и в другом случае в ее школьной обработке педагогически куда более действенна, чем естественная наглядность реальной жизни, случайная и никак не обработанная. Привлекать к работе наглядные пособия рекомендуется после предварительного повторения лексико-грамматического материала, в ходе которого: 1.) учитель обращает внимание на форму, подлежащую закреплению, на особенности ее образования и употребления; 2.) повторяются слова, называющие изображение на картинках предметы (сначала в исходной форме, затем в той, которая требует, требуется при употреблении в речевом образце); 3.) отрабатывается интонация предложений данного типа; 4.) в случае необходимости вводятся дополнительные слова.[27;51] Таковы условия применения наглядности при обучении иностранным языкам. 1.6. Классификация видов наглядности Ян Амос Коменский различал наглядность предметную и образную, В обучении языку всё многообразие видов наглядности можно свести к двум основным: I языковая наглядность. II неязыковая наглядность Первый вид наглядности включает в себя: 1. Коммуникативно-речевую наглядность, - наглядную демонстрацию коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной). 2. Демонстрацию языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.) в устной или письменной форме. 3. Лингвистическую схемную наглядность (схемы, таблицы и т. д.) К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают 1)слуховую; 2)зрительную; 3)двигательномоторную.[20;41] В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях: 1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде); 2) уточнение знания языкового явления; 3) создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи. Можно выделить еще несколько классификаций наглядности в зависимости от того, какой критерий мы берем за основу.[22;44] По действующему анализатору можно выделить следующие виды наглядности: 1. зрительная (зрение) 2. слуховая 3. обонятельная 4. моторная (двигательная) По особенности восприятия наглядность может быть: 1. внешняя — перцептивная (основанная на зрительном восприятии) 2. внутренняя (основанная на деятельности памяти и воображения). В зависимости от того, на что направлено внимание учеников, наглядность можно разделить на: 1. содержательную - это такая наглядность, которая направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности. 2. смысловую - наглядность, которая формирует отношение школьников на то, что изображено на картинке. По отношению к процессу обучения иностранному языку наглядность делится на: 1.наглядность первого плана - это непосредственно экстралингвистическое окружение учащегося во время учебного процесса: обстановка, предметы классной комнаты, действия учителя. 2. наглядность второго плана - это картинки с изображением предметов, кроки, показывающие действия или процессы. В зависимости от цели использования наглядность можно разделить на: 1. наглядность для обучения грамматике (картинки / задания find and match/, символы, логарифмическая линейка, показ действий и их комментирование, подстановочные таблицы, рисунки в стиле кроки.) 2. наглядность для обучения лексике (картинки, символы, предметная наглядность, ребусы) 3. наглядность для развития монологической речи (картинки с неразвернутой ситуацией, ситуативные картинки, газетные иллюстрации). 4. наглядность для развития диалогической речи (кроки, картинки). 5. наглядность для развития умений и навыков аудирования (кроки, картинки). По степени абстрактности наглядность делится на: - естественную (предметы объективной реальности) - экспериментальную (опыты, эксперименты) - объемную (макеты, фигуры) - изобразительную (картинки, фотографии, рисунки) - звукоизобразительную (кино, телевидение) - звуковую (магнитофон) - символическую и графическую (карты, графики, схемы, формулы) Картинка - это универсальное и самое распространенное наглядное пособие. Ее можно использовать очень разносторонне: как для развития аудирования и говорения, отработки лексического материала, так и для отработки грамматического материала. По характеру изобразительного материала можно выделить: ситуативные картинки тематические картины картинки изолированного действия документальный страноведческий материал репродукции художественных картин (Золотницкая С.П.). Тематические картины помогают в создании ситуаций, стимулирующих речевую деятельность учащихся, облегчают беседы по содержанию изобразительного материала. При работе с картинкой оправданы следующие виды заданий: повторение вслед за учителем фраз; ответы на вопросы учителя; постановка вопросов к тому, что изображено на картинке; составление небольших высказываний.[12;96] Работа с картинками проходит в быстром темпе. При этом следует предусмотреть сменяемость картинок, используемых - для развития умения учащихся отвечать. Картины могут стимулировать учащихся монологическим высказываниям на заданную тему, помогать шире использовать знакомый грамматический материал. Большую помощь учителю окажет иллюстративный материал из альбомов по странам изучаемого языка. Фотографии и картины, включенные в альбом, знакомят с достопримечательностями той или иной страны, писателями, учеными этих стран. Каждый ученик в данной ситуации может выступить в качестве экскурсовода. Возможны разные варианты работы по той или иной ситуации: преподаватель рассказывает по картине, учащиеся пересказывают содержание картины от лица персонажей. И, наконец, учитель может предложить учащимся изменить ситуацию, дополняя или убрав отдельные элементы картины, и составить небольшой связный рассказ. Учитель может предложить учащимся описать композицию или попросить их составить определенную ситуацию по картинке. Кроме того, С.П.Золотницкая считает, что полезно побеседовать по отдельным частям картины или по всему сюжету в целом. Как известно, для того, чтобы лучше закрепить пройденный грамматический материал, необходимо как можно чаще употреблять его в речи. Но одной из трудностей монологической речи является ее содержательная сторона. Картинка " оптимальное средство снятия содержательной трудности говорения, поэтому это средство обучения эффективно при развитии и совершенствовании грамматических навыков. Таким образом, на основе всего рассмотренного выше, можно сделать следующие выводы. - Каждый раз, используя те или иные наглядные пособия и средства наглядности, учитель отдаёт себе отчёт в том, какую именно функцию эти пособия должны выполнять в учебном процессе, какую роль они могут сыграть в решении учебных задач. Нельзя использовать наглядные пособия лишь для того, чтобы насытить уроки наглядностью. - При использовании наглядных пособий учителю необходимо учитывать и возрастные, и индивидуальны особенности учащихся. - Наглядность необходима и полезна в той степени, в какой она способствует активизации деятельности учащихся по познанию объектов, по овладению знаниями и действиями в отношении этих объектов. - Более адекватной формулой наглядности является следующая: наглядность - это понимание и активность. - Наглядность играет очень важную роль в обучении иностранному языку. С ее помощью осуществляется семантизация и закрепление грамматического материала. С помощью картинок решаются речевые проблемные задачи при свободном говорении. Но самое главное, мы считаем это то, что при выполнении упражнений с применением наглядности ученики говорят и слушают не потому, что обязаны это делать, а им интересно решать подобные речевые задачи. 39. Принцип сознательности и активности в обучении ИЯ Общедидактические принципыотечественной науки отражают положения, которые используются при обучении любому предмету. В качестве основных можно назвать:принцип сознательности, активности, систематичности, наглядности, прочности, доступности и другие. 1. Принцип сознательности Существует много толкований этого принципа. Приведем основные. 1). Сознательность заключается в сознательном сопоставлении родного и иностранного языков для более глубокого проникновения в их структуру (Л.В. Щерба, И.В. Рахманов). 2). Сознательность есть постижение теории и умение применять ее на практике (А.С. Шкляева). 3). Сознательность –это понимание содержания речи. «Сведения о строе языка следует обобщать на основе языкового материала, который предварительно усвоен практически» (Г.Е. Ведель). 4). Сознательность –не только понимание содержания речи, но и осознание в процессе овладения тех единиц, из которых она состоит, и способов их использования (И.Л. Бим). 5). Сознательность заключается в понимании того, почему надо учиться (А.Н. Леонтьев). А вот какое определение получает принцип сознательности у сторонников интенсивного обучения иностранным языкам: «... он рассматривается как более широкий принцип, предполагающий оптимальное сочетание (различное на разных этапах обучения), осознаваемого и неосознаваемого в обучении. Это сочетание предполагает рациональную, осознаваемую преподавателем дозировку отрабатываемых операций и действий; сознательное участие обучаемого в общении; не всегда и не вполне осознаваемое участие обучаемого в развертке и усвоении языковой системы. Это последнее положение не исключает из процесса обучения на определенных его этапах осознание учащимися и анализ с помощью преподавателя средств языковой коммуникации (Г.А. Китайгородская). 2. Принцип активности. В обучении иностранным языкам принцип активности приобретает важную роль, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если каждый обучающийся является активным участником процесса, если он вовлечен в речевую деятельность. В современной психологии активность рассматривается, как основная характеристика процесса познания. Активность возникает в определенных условиях, и согласно теории установки, учащийся должен чувствовать потребность в изучении этого предмета и иметь необходимые предпосылки для удовлетворения этой потребности. В изучении неродного языка следует различать интеллектуальную,эмоциональную,речевуюактивность, которая в совокупности способна обеспечить благоприятные условия для овладения языком. Интеллектуальная активность ребенка достигается постановкой проблемных вопросов, которые ставят учащихся перед необходимостью подумать, проанализировать, сравнить, обобщить, подключить мышление детей. Особенную роль призвана сыграть эмоциональная активность, которая проявляется в том, что дети небезразличны к выполняемой ими деятельности и если положительные эмоциональные переживания обеспечивают внутреннюю, внешнюю активность, а следовательно и успех, то отрицательные эмоциональные переживания затормаживают активность и плохо сказываются на успехах. Однако у определенных категорий учащихся, наделенных сильными волевыми качествами, отрицательные эмоции вызывают неудовлетворение невыполненными заданиями, могут стимулировать активность в нужном направлении. Важно развивать у учащихся инициативу речевого поведения. Этого можно достичь при условии, если ученик из объекта обучения становится субъектом. Чтобы овладеть иностранным языком, необходима практика в его применении, а для этого нужно рационально использовать отводимое на изучение иностранного языка время. Одним из путей решения проблемы увеличения активного времени учащегося на уроке, является использование различных режимов работы (работа хором, маленькими группами, в парах, индивидуально, работа класса). 3. Принцип наглядностивытекает из сущности процесса восприятия, осмысливания и обобщения материала школьником. Наглядность– это специально организованный показ языкового материала и его употребления в речи, с целью оказания помощи учащимся осознать этот материал. При толковании этого принципа для методики произошла любопытная ошибка: буквальное толкование термина «наглядность» или «глядение» на что-то. Отсюда и требование– использовать картины, изображения предметов, сами предметы. Но когда дидакты говорят, что принцип наглядности предполагает восприятие изучаемого явления, то при осуществлении этого принципа учителем иностранного языка речь не должна идти лишь о демонстрации самих предметов и их изображений. Прав Б.В. Беляев: «Так как на занятиях учащиеся овладевают не предметами, а новыми языковыми средствами, так как именно языковой материал является предметом их изучения, то и наглядность должна быть, преимущественно, языковой». Иногда в этом смысле говорят о «слуховой» наглядности. Но это неверно: остается незадействованным зрительное восприятие речи. Е.И. Пассов считает, что языковая наглядность должна реализовываться следующими путями: 1) постоянная речевая деятельность учащихся на иностранном языке; 2) речь учителя на уроке, если она не ограничивается фразами: «Встань!», «Прочти!», «Садись!» и т.п.; 3) стенгазеты и стенды, газеты и журналы; 4) радиопередачи и телепередачи, видеофильмы, кинофильмы и мультипликационные фильмы; 5) кружки; 6) магнитофонные записи для самостоятельной работы; 7) библиотечка для дополнительного чтения по интересам; 8) вечера и другие мероприятия на иностранных языках. В совокупности все эти средства создадут как раз ту иноязычную среду, которая и обеспечит языковую наглядность. Такая наглядность, безусловно, не исключает иллюстративную наглядность. Но речь идет о том, что на первом плане должна быть языковая наглядность. В качестве же вспомогательных средств могут использоваться сюжетные картины и их серии, предметы и действия с ними, макеты, диафильмы. 40. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении Коммуникативно-когнитивный подход к обучению – это личностно-ориентированная концепция, методическая основа системы обучения, постулирующая необходимость равного внимания к формированию у обучаемых адекватного представления о системе изучаемого языка и способности к речевым действиям и умениям в речевой сфере. Как современное направление коммуникативной методики, коммуникативнокогнитивный подход, применяется при обучении первовму (далее ИЯ1) и второму (далее ИЯ2) иностранным языкам. Системно-структурная организация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению ИЯ2. Основными принципами коммуникативно-когнитивного подхода к обучению ИЯ2 являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения. Когнитивная направленность означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли учащегося в осмыслении языковых явлений. Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения ИЯ2 более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении обучаемого обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание. При применении принципа когнитивной направленности сокращается автоматизация речевых навыков. При обучении как первому, так и второму иностранному языку делается упор на филологические знания обучаемых: латынь, основы языкознания, историю, родной и иностранный языки, родную и зарубежную литературу, т.е. используются элементы филологизации системы обучения первому и второму иностранному языку. Под филологизацией системы обучения здесь понимается: - использование всех филологических знаний обучаемых, имеющихся у них к настоящему моменту: совокупности общекультурных и страноведческих, лексико- грамматических, литературных знаний, знаний особенностей родного и первого иностранного языка; - использование текстов как источников самой разнообразной информации (на языковом, речевом и социокультурном уровнях). Филологизация выступает как принцип обучения и имеет как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение принципа филологизации связано с влиянием филологии как научного направления, объединяющего науки о культуре народа и общества, выраженной в языке, письменности, литературе, на систему обучения иностранным языкам. Язык и его выразительные средства рассматриваются как часть культуры и филологического наследия народа – носителя этого языка, результат его исторического развития, средство выражения культуры этого народа и средство восприятия культуры других народов. Поскольку язык – это система в единстве содержания и формы, то филологизация затрагивает все компоненты языка и процессы его изучения. Теоретическое значение филологизации реализуется путем: - рассмотрения языка и его средств с позиции исторического, социального, художественного, культурно-этического, лексико-семантического, идиоматического и грамматического развития этого языка; учета особенностей его современного состояния, литературного выражения и тенденций развития; - сравнения филологических особенностей второго иностранного языка и других изучаемых языков, превращение филологических и лингвистических знаний обучаемых в опору при обучении второму иностранному языку; - использования влияния социокультурной коммуникативной компетенции обучаемых. направленности обучения на формирование Филологизация осуществляется в русле коммуникативно-когнитивного подхода. А.В. Щепилова считает, что «применимость когнитивного принципа ко всем сферам обучения, его обоснованность естественными закономерностями познания позволяет говорить о нем как о дидактической закономерности» [5, С. 8]. Следовательно, когнитивные закономерности должны учитываться во всех аспектах обучения, в том числе организации учебного материала, системе упражнений. Практическое значение системы обучения иностранным языкам реализуется благодаря широкому использованию текстов, обеспечивающих создание соответствующей среды обучения. Филологизация обеспечивает решение одной из задач языкового образования – «заложить вместе с родным языком основы филологического образования» [3, С. 118]. Филологизация предусматривает опору на знания как родного (русского), так и других иностранных языков, их лексики, грамматики, семантики и пр. Однако овладение первым иностранным языком предполагает особую систему отношений между изучаемыми языками: вторым иностранным языком, первым иностранным языком и родным языком. Необходимо устранение возможных проявлений межъязыковой интерференции и создание условий для превращения первого иностранного языка в средство опоры при изучении второго иностранного языка. Поэтому филологизация обучения второму иностранному языку возможна только через призму его взаимодействия с первым иностранным языком. Коммуникативно-когнитивный подход к процессу обучения - второму иностранному языку... тики. При обучении второму языку автоматизация навыков уже не находится в жесткой зависимости от количества практики, но от правильной организации этапа презентации лингвистического материала и тренировки учащихся в его употреблении. Основными принципами коммуникативно-когнитивного подхода к обучению второму иностранному языку являются принципы коммуникативной и когнитивной направленности обучения. Когнитивная направленность означает организацию формирования представлений о лингвистических явлениях нового языка согласно закономерностям естественного процесса познания, обеспечение активной роли ученика в осмыслении языковых явлений. Когнитивная направленность обучения позволяет сделать процесс обучения ИЯ2 более эффективным, так как использует имеющиеся в распоряжении учащегося обширные ресурсы: лингвистический опыт и металингвистическое сознание. При применении принципа когнитивной направленности обучения сокращается этап автоматизации речевых навыков.
